Презентація "Корекційно-розвивальна робота з дітьми з РДА"

Корекційно-розвивальна робота з дітьми з РДА

1. Прояви РДА, що підлягають корекції Згідно з даними ВООЗ, близько 20 % дітей у всьому світі мають різноманітні порушення психологічного розвитку. В Україні близько 3 % дітей є споживачами послуг психіатричної служби. Психічні розлади у дітей становлять 20 % усієї психічної захворюваності, а дитяча інвалідність — 9 % усіх випадків інвалідності, зумовленої розладами психіки. Дитячий аутизм (від грец. autos — “сам”; аутизм — “занурення в себе”) характеризується аномалією поведінки і порушеннями у соціальній взаємодії, комунікабельності й уяві, значним звуженням інтересів і активності. Виявляють аутизм у віці до З років. Уперше термін “аутистичний” використав Е. Блейлер у 1908 р. для описання втечі від соціального життя, що її спостерігають у дорослих, хворих на шизофренію.

Дитячий аутизм у 1943 р. описав Л. Каннер у праці “Аутистичні порушення емоційного контакту”, тому цей розлад ще називають синдромом Каннера. Саме цей автор визначив низку ознак, характерних для всіх осіб з аутизмом: — виражена (“екстремальна”) аутистична самотність, що формує порушення соціального розвитку дитини без зв'язку з рівнем інтелектуального розвитку. Такі діти не здатні нормально налагоджувати відносини з іншими людьми, але виглядають цілком благополучними, коли залишаються на самоті; — непереборне прагнення до стабільності, що проявляється у вигляді стереотипних занять та опору будь-яким змінам в навколишньому середовищі, в звичайному перебігу подій чи в обстановці; — цілком задовільна і нерідко навіть посилена механічна пам'ять: діти, яких спостерігав Л. Каннер, були здатні запам'ятати велику кількість зовсім непотрібної інформації (наприклад номери сторінок у предметному покажчику енциклопедії), що абсолютно не відповідало загальному рівню зниження інтелекту; — відтерміновані ехолалії: діти безцільно повторювали фрази, які чули від інших, але не використовували їх (чи використовували зі значним утрудненням) під час повсякденного спілкування; — гіперчутливість до сенсорних впливів: діти, за якими спостерігав Л. Каннср, бурхливо реагували на певні звуки і явища, наприклад, шум порохотягу, ліфту і навіть подих вітру. У деяких з них були утруднення в споживанні їжі або дивні смакові вподобання; — обмеженість обсягу мимовільної активності — стереотипні рухи, репліки, інтереси; — добрі когнітивні завдатки: Л. Каннер був переконаний, що надзвичайна пам'ять і моторна спритність, які відрізняють деяких з описаних ним дітей, свідчать про високий інтелект, незважаючи на утруднення в навчанні у більшості з них.

РДА характеризується перекрученим розвитком - таким типом дізонтогезу, при якому спостерігаються складні поєднання загального психологічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого розвитку окремих психічних функцій, що призводить до ряду якісно нових патологічних утворень. Найбільш істотні симптоми РДА: самотність дитини, відсутність прагнення до спілкування, потреби в контактах з оточуючими; відгородженості від зовнішнього світу; опір будь-яким змінам обстановки; схильність до стереотипів; одноманітність інтересів і пристрастей; слабкість емоційного реагування по відношенню до близьких, навіть до матері, аж до повної байдужості до них (афективна блокада); нездатність диференціювати людей і неживі предмети; мовні порушення; недостатня реакція на зорові і слухові подразники; наявність ритуалів; наявність сверхпрівязанності до деяких предметів.

Найхарактерніші поведінкові проблеми аутистичних дітей: труднощі зі сном; самоскалічення; агресія; стереотипна поведінка; деструктивна поведінка. Труднощі зі сном. Найчастішою причиною занепокоєння батьків аутистичних дітей є проблеми, пов’язані зі сном. Деякі діти не засинають у потрібний час тому, що не можуть спокійно бути у власному ліжку. Батьки часто вважають, що небажання дитини перебувати у ліжку зумовлене страхом самій залишатися в кімнаті. Тоді вони беруть дитину в своє ліжко, тим самим створюючи їй звичку, якої потім дуже важко позбутися. Самоскалічення. Батьки переживають великий стрес, спостерігаючи, як їхня дитина себе калічить. Найчастішими формами самоскалічення є гризіння рук, натискання очей пальцями, удари головою в стінку, удари руками по вухах. Така поведінка виявляється у дітей з важкими формами аутизму. Самоскалічення часто виявляється у дітей, які не можуть порозумітися з людьми, що оточують. Отже, така поведінка є формою комунікації і батьки чи інші опікуни повинні старанно проінтерпретувати те, що дитина хоче їм висловити. Агресія. Копання, биття, гризіння, плювання, штовхання інших людей є насправді важкими для родини. Така поведінка є характерною для аутистичних дітей і найчастіше є наслідком фрустаціїї, яку переживає дитина, що, можливо, пов’язана з непорозумінням чи відмовою виконання бажання. Батьки виробили собі стратегії, як радити собі в таких ситуаціях. Стереотипна поведінка. Існує багато форм стереотипної поведінки. Найчастіші – це крутіння предметами (наприклад, колесами машинки) і сенсорно-моторні дії (кивання головою, махання руками). Деякі дослідники стверджують, що діти так поводяться тоді, коли не знають, що треба робити чи як бавитись предметами. Тоді дитина знаходить собі додаткову стимуляцію, якої не може осягнути в інший спосіб. Деструктивна поведінка. така поведінка не є формою звичайного вандалізму, це швидше форма агресії. Предметами зацікавлення дитини можуть бути родинні пам’ятки, якими хоче бавитись дитина, а потім їх нищить, або, наприклад, вільний кінець доріжки, який дитина буде тягнути допоки він не порветься. У дитини може виявлятися така поведінка, коли вона не може знайти собі цікавого заняття і нищення предметів є спробою отримання задоволення з простої діяльності.

2. Принципи корекційно-розвивальної роботи Оскільки аутизм проявляється по-різному у кожного, то не існує єдиного підходу до роботи з такими дітьми. Але є кілька загальних принципів, які можуть допомогти в роботі з ними. Перший принцип - це індивідуалізація підходу до кожної дитини з аутизмом. Оскільки у кожного розлад проявляється по-різному, то потрібно знайти індивідуальний підхід до кожного з них. Наприклад, одна дитина може потребувати більше візуальних засобів комунікації, тоді як інші можуть краще розуміти мовлення. Другий принцип - це розвиток спілкування та комунікації. Багато дітей з аутизмом мають проблеми зі спілкуванням та розумінням мовлення. Отже, важливо використовувати просту мову та повільне мовлення. Також можна використовувати візуальні засоби комунікації, такі як картки зі словами, малюнки або символи. Третій принцип - це розвиток соціальних навичок. Діти з аутизмом часто мають проблеми з розумінням соціальних ситуацій та правил поведінки. Тому важливо розвивати їх соціальні навички, навчати правилам етикету та спілкування.

Четвертий принцип - це використання позитивної підсилювальної поведінки. Це означає, що ви повинні заохочувати дитину до позитивних дій і підсилювати ці дії. Це можна зробити через похвалу, посмішку, дотик або навіть маленький подарунок. Використання позитивної підсилювальної поведінки може допомогти дитині з аутизмом краще розуміти правильну поведінку. П'ятий принцип - це використання структурованого підходу. Для багатьох дітей з аутизмом важливо мати структуроване середовище та певні розклади дій. Наприклад, використовувати розклад дня з фіксованим часом для їжі, навчання та гри. Це допоможе зменшити тривогу та створити більш прогнозоване середовище для дитини. Шостий принцип - це використання комп’ютерних технологій. Технка може бути корисною для дітей з аутизмом, оскільки вона може допомогти їм у спілкуванні та навчанні. Наприклад, дитина може використовувати планшет або комп'ютер для вивчення нових навичок, а також для взаємодії з іншими людьми. Сьомий принцип - це включення батьків та родичів в роботу з дитиною. Батьки та родичі можуть допомогти у побудові індивідуального підходу до дитини з аутизмом, а також в навчанні соціальних навичок та комунікації. Вони також можуть бути підтримкою для дитини вдома та у школі.

Організація корекційно-розвивальної роботи з аутистами полягає у створенні сприятливого середовища, що дозволяє дитині з РДА розвиватися і досягати успіхів у різних сферах життя. Основні умови успіщної корекційно-розвивальної роботи з аутистами: Індивідуальний підхід. Кожна дитина з РДА є унікальною, і її потреби та можливості потребують індивідуального підходу. Орієнтація на конкретний результат. Робота з дітьми з РДА повинна бути спрямована на досягнення конкретних результатів в розвитку певних навичок та вмінь. Співпраця з батьками. Батьки дітей з РДА є важливими партнерами в корекційно-розвивальній роботі, оскільки вони мають більше знань про свою дитину та можуть надати важливу інформацію для планування роботи. Використання різноманітних методів. У роботі з дітьми з РДА необхідно використовувати різноманітні методи, такі як гру, ігри, інтерактивні вправи, рухову терапію, музичну терапію, мистецтво тощо. Поступовість. Розвиток навичок та вмінь дитини з РДА повинен відбуватися поступово, з посиленням складності завдань з плином часу. Постійне оновлення та підвищення кваліфікації фахівців. Фахівці, які працюють з дітьми з РДА, повинні постійно вдосконалювати свої знання та навички, вивчати нові методи та підходи. Підтримка позитивного настрою. Позитивне підкріплення. Аутисти часто реагують на позитивне підкріплення, таке як похвала чи нагорода. Використання таких методів може підвищити мотивацію до навчання та досягнення успіху.

Використання візуальних засобів. Аутисти зазвичай мають проблеми з мовленням та сприйняттям мовлення інших людей. Тому, використання візуальних засобів, таких як картки з малюнками, діаграми та інші графічні зображення може допомогти їм краще зрозуміти інформацію. Структурованість та передбачуваність. Більшість аутистів мають потребу у структурованому та передбачуваному середовищі. Важливо дотримуватись однакового розкладу та проводити заняття в тих самих місцях. Доступність матеріалів та обладнання. Аутисти можуть мати проблеми зі сприйняттям деяких матеріалів, таких як текст, або зі сприйняттям окремих типів обладнання. Підтримка соціальної адаптації: Після того, як дитина з аутизмом засвоїла базові навички, важливо розвивати її соціальну адаптацію. Це означає вчення дитини взаємодіяти з іншими людьми, розуміти їхні емоції і вчинки, а також використовувати відповідні соціальні навички в різних ситуаціях. Систематичність: Розвивальна робота з дітьми з аутизмом повинна бути систематичною і структурованою. Важливо створювати розклад занять, який включатиме необхідні паузи та перерви, а також враховувати індивідуальні потреби кожної дитини. Вчителі та терапевти повинні мати чіткі цілі для кожного заняття та систематично відстежувати прогрес дитини.

3. Організація заняття з дитиною з аутизмом Одна з головних завдань педагога - допомогти дитині з РДА адаптуватися до колективу з перспективою подальшої соціалізації і тому корекційна робота з такою дитиною має два основних напрямки: Подолання афективної патології. Встановлення контакту з дитиною з аутизмом. Формування цілеспрямованої діяльності. Посилення психологічної активності аутичних дітей. 1 На першому етапі необхідно надати дитині можливість самостійно обстежити приміщення кімнати для занять. Прибрати все яскраві, великі, гучні іграшки і предмети. Наскільки це можливо, звукоізолювати кімнату. Строго дозувати афективні контакти з дитиною, тому що може наступити пересичення - коли навіть приємна ситуація стає для дитини дискомфортною і може зруйнувати вже досягнуте. Спілкування з дитиною тихим голосом, в деяких випадках, особливо якщо дитина збуджена, навіть пошепки. Необхідно уникати прямого погляду на дитину, різких рухів. Не слід звертатися до дитини з прямими питаннями. Не наполягати на тривалості виконання завдання в разі відмови. Одяг фахівця повинна бути темних тонів і в ній має бути сталість, тому що це допоможе дитині звикнути до нього.

2 На другому етапі аутичної дитини необхідна постійна підтримка дорослого, його спонукання і підбадьорення, щоб перейти до більш активних і складних відносин зі світом. Вирішення цього завдання вимагає вміння відчувати настрій дитини, розуміння її поведінки. Необхідно залучити дитину в спільну діяльність, чому сприятиме використання з дитиною аутистом через збагачення його емоційного і інтелектуального досвіду. У процесі роботи в поведінці дитини з аутизмом виявляються стимули, на які необхідно спиратися в ході корекційної роботи. Наприклад, якщо дитині подобається рвати і м'яти папір, то можна спробувати переорієнтувати її на аплікацію методом обривання. Якщо необхідно сприяти розвитку навичок самообслуговування можна використовувати картки з описом послідовних дій. Аутичним дітям найбільш доступні схеми, і саме на них необхідно спиратися в корекційній роботі. Так само в заняття потрібно вводити пальчикові ігри, релаксаційні вправи, пісочну і музичну терапії, ігри з водою. Необхідно відзначити важливий момент: кожну гру або вправу необхідно проводити кілька разів для закріплення результату. І, безсумнівно, педагог повинен налаштуватися на довгу і терплячу роботу з дитиною з аутизмом. Якщо після встановлення контакту фахівець перерве корекційну роботу, то дитина може знову "закритися", "піти" в свій світ.

Робота з аутичними дітьми починається з самих елементарних завдань: Вчити дітей спостерігати за предметно-ігровими діями дорослого і відтворювати їх за підтримки дорослого, наслідуючи його дій. Вчити дітей обігравати іграшки. Виховувати у дітей інтерес до виконання предметно-ігрових дій по наслідуванню і показу дій дорослим. Виховувати у дітей емоційне ставлення до обігравати предмету або іграшці. Виховувати у дітей інтерес до рухливих ігор. Вчити дітей брати участь в інсценуваннях епізодів знайомих казок. Вчити дітей грати поруч, не заважаючи один одному.

4. Корекційно-розвивальні підходів, які використовуються в роботі з дітьми з аутизмом Існує багато різних корекційно-розвивальних підходів, які використовуються в роботі з дітьми з аутизмом. Нижче ми розглянемо деякі з них: Підхід поведінкової терапії: Цей підхід заснований на принципах класичної та операційно-кондиціонувальної теорії. У рамках цього підходу корекційно-розвивальна робота зосереджена на зміні поведінки дитини шляхом застосування різних технік та стратегій, таких як позитивне посилення, негативне посилення, відчуження поведінки, планування дій та ін. Підхід структурної терапії: Цей підхід заснований на ідеї, що аутизм є порушенням структури, тому його корекція повинна полягати в створенні чіткої та структурованої повсякденної рутини. У рамках цього підходу використовуються різні стратегії, такі як встановлення чітких правил, розкладу та процедур. Підхід ігрової терапії: Цей підхід заснований на ідеї, що діти з аутизмом важко взаємодіють з оточуючим світом, але можуть бути більш зацікавлені в іграх та іграшках. У рамках цього підходу робота з дитиною зосереджена на створенні стимулюючого та розвиваючого ігрового середовища, яке може сприяти покращенню спілкування, соціалізації та розвитку.

Підхід сенсорної інтеграції: Цей підхід зосереджується на розвитку сприйняття та інтеграції різних видів відчуттів Підхід комунікаційної терапії: Цей підхід зосереджується на розвитку комунікації та мовлення у дітей з аутизмом. У рамках цього підходу використовуються різні методи, такі як PECS (Picture Exchange Communication System), який використовує картки з образами для сприяння комунікації та мовленню. Підхід рухової терапії: Цей підхід зосереджується на розвитку рухової координації та розвитку моторики у дітей з аутизмом. В рамках цього підходу використовуються різні техніки, такі як терапевтична гімнастика, масаж, плавання та інші. Підхід соціальної терапії: Цей підхід зосереджується на розвитку соціальних навичок та соціальної інтеграції у дітей з аутизмом. В рамках цього підходу використовуються різні методи, такі як групова терапія, тренінги з розвитку соціальних навичок, розвиток емпатії та співпереживання. Важливо зазначити, що жоден з цих підходів не є універсальним та оптимальним для всіх дітей з аутизмом. Кожен дитина є унікальною, тому використовуються індивідуальні підходи, які більш ефективні для кожної окремої дитини. Крім того, корекційно-розвивальна робота з аутистами повинна проводитись у співпраці з різними спеціалістами, такими як логопед, психолог, педагог, інструктор з розвитку рухової координації та інші.

TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) - це програма розвитку та навчання, розроблена в Новій Кароліні, США в 1960-х роках для дітей з аутизмом та іншими порушеннями комунікації. Основною метою програми є розвиток навичок соціальної взаємодії, спілкування та самообслуговування у дітей з аутизмом. Програма TEACCH базується на ідеї структурованого навчання та підходу до навчання з урахуванням особливостей сприйняття та обробки інформації дітьми з аутизмом. Основні принципи програми включають: Структуроване навчання: у програмі використовуються різні методи структурування навчального процесу, такі як схеми, таблиці, графіки, що допомагають дітям з аутизмом краще орієнтуватися у навчальному матеріалі та сприяють покращенню їхньої уваги та концентрації. Візуальні посібники: програма TEACCH акцентує на використанні візуальних посібників, таких як картки, плакати, фотографії, що допомагають дітям з аутизмом краще зрозуміти навчальний матеріал та сприяють розвитку їхніх комунікативних та соціальних навичок. Індивідуальний підхід: програма TEACCH використовує індивідуальний підхід до кожної дитини з аутизмом з урахуванням їхніх особливостей та потреб. Розвиток навичок самообслуговування: у програмі TEACCH великий акцент приділяється розвитку навичок самообслуговування, таких як годування, одягання, миття рук тощо. Розширення соціальної взаємодії: програма TEACCH сприяє розвитку соціальної взаємодії дітей з аутизмом шляхом навчання соціальних навичок, таких як взаємодія з іншими дітьми, спілкування, розвиток емпатії та тд. Використання технологій: програма TEACCH використовує різноманітні технології, такі як комп'ютерні програми та інші ресурси, що сприяють покращенню якості навчального процесу та розвитку навичок дітей з аутизмом. Розвиток моторики: програма TEACCH також забезпечує розвиток моторики та координації рухів дітей з аутизмом через фізичні вправи та ігри.

ABA-терапія (Applied Behavior Analysis) - це метод корекційно-розвивальної роботи з аутизмом, який базується на принципах відновлення та формування поведінки. АВА-терапія базується на підходах, які розвивалися з 1950-х років. Цей метод зосереджений на покращенні поведінки дітей з аутизмом. В ході терапії практикується посилення бажаної поведінки та зменшення небажаної. Метод АВА використовує низку технік, серед яких: Навчання частинами (тренування окремих елементів поведінки з подальшою комбінацією в більш складні вміння). Навчання методом шаг за шагом (коли нове вміння вивчається поетапно з послідовним підвищенням складності). Позитивне посилення (винагорода за бажану поведінку, яку потрібно посилити). Негативне посилення (зняття небажаної поведінки через її відвернення від очікуваного результату). Правильне моделювання поведінки (використання прикладу від дорослої людини, яка має бажану для дитини поведінку). Ці методи використовуються для навчання різноманітних вмінь, таких як спілкування, розв'язання проблем, покращення моторних навичок і поведінки у громадських місцях. АВА-терапія є одним із найдосяжніших методів корекційної роботи з аутизмом. Його ефективність залежить від кваліфікації терапевта, який проводить сесії, а також від індивідуальних особливостей дитини

5. Технології корекційно-розвивальної роботи з дітьми з РДА 1. Інструкції і втручання за допомогою технологій. Інструкції та втручання, в яких технології відіграють центральну роль, підтримуючи досягнення учнем мети. Технологія визначалася як «будь-який предмет / обладнання / додаток / віртуальна мережа, яка застосовується цілеспрямовано для збільшення / підтримки і / або поліпшення повсякденного життя, роботи / продуктивності і здібностей до дозвілля / відпочинку у підлітків з розладами аутистичного спектру» (Odom, Thompson, et al., 2013). 2. Диференціальне заохочення альтернативної, несумісної або іншої поведінки. Заснований на прикладному аналізі поведінки метод корекції небажаної поведінки, що включає надання позитивних / бажаних наслідків за певну поведінку або відсутність небажаного поведінки. Заохочення надається: а) коли учень демонструє бажану поведінку, відмінну від небажаної поведінки; б) коли учень демонструє поведінку, фізично несумісну з небажаною поведінкою; або коли в) учень не проявляє недоречної поведінки. 3. Навчання методом окремих блоків. Метод навчання, зазвичай відбувається між одним інструктором / фахівцем і одним учнем / клієнтом, спрямований на навчання конкретним навичкам або бажаного поведінки. Інструкції зазвичай включають безліч проб поспіль. Кожна проба складається з інструкції / презентації фахівця, реакції учня, наслідки відповідно до ретельно складеного плану і паузи перед наступною інструкцією. 4. Фізичні вправи. Підвищені фізичні навантаження з метою зменшити проблемну поведінку і збільшити доречну поведінку. 5. Техніка згасання. Скасування або усунення заохочення заважає поведінки з метою зменшення частоти цього поведінки. Хоча ця техніка може застосовуватися як окремий метод, часто вона використовується в рамках функціонального аналізу поведінки, тренінгу функціональної комунікації і диференціального заохочення. 6. Функціональний аналіз поведінки. Систематичний збір інформації про що заважає вигляді поведінки для визначення функціональних обставин, що підтримують цю поведінку. Функціональний аналіз поведінки складається з опису заважає або проблемної поведінки, визначення попередніх і наступних подій, які контролюють цю поведінку, розробки гіпотези про функції цієї поведінки та / або тестування цієї гіпотези.

7. Візуальна підтримка. Візуальні матеріали, які допомагають учневі демонструвати бажана поведінка або навички самостійно і без підказок. Приклади візуальної підтримки включають зображення, письмову мову, предмети, модифікації навколишнього середовища і візуальних кордонів, візуальні розкладу, карти, ярлики, системи організації та часові шкали. 8. Тренінг функціональної комунікації. Заміщення проблемної поведінки, що має комунікативну функцію, більш прийнятною комунікацією, яка виконує ту ж функцію. Зазвичай тренінг функціональної комунікації включає функціональний аналіз поведінки, диференціальне заохочення і техніку згасання. 9. Моделювання. Демонстрація бажаної цільового поведінки, яка призводить до імітації цього поведінки учнем, що призводить до закріплення імітованого поведінки. Моделювання часто поєднується з іншими поведінковими стратегіями, такими як підказки та заохочення. 10. Втручання в природних умовах. Стратегії втручання, які відбуваються в звичайних ситуаціях, під час типових занять або розпорядку дня з життя учня. Педагоги / фахівці привертають інтерес учня до навчальної події, маніпулюючи ситуацією / заняттям / розпорядком, надають учневі необхідну підтримку для демонстрації цільового поведінки, підкреслюють поведінку, коли воно відбувається, і / або надають природні заохочення за цільові навички або поведінку.

11. Втручання, що проводяться батьками. Батьки надають індивідуальне втручання для своєї дитини з метою навчання його різним навичкам і / або зменшення заважає поведінки. Для цього батьки проходять структуровані програми навчання з проведення втручань на дому і / або в громадських місцях. 12. Втручання і інструкції з участю ровесників. Характерно, що розвиваються однолітки спілкуються і / або допомагають дітям і молодим людям з РАС навчитися нової поведінки, комунікації та соціальним навичкам, збільшуючи можливості для спілкування і навчання в природніх умовах. Вчителі / фахівці систематично навчають ровесників стратегіям того, як залучити дітей і молодих людей з РАС в позитивне і тривалий соціальну взаємодію як під час занять, керованих педагогом, так і під час занять, які ініціює сам учень. 13. Система комунікації обміном зображеннями (PECS). Спочатку учня навчають давати зображення бажаного об'єкта партнеру по комунікації, щоб отримати бажаний об'єкт. PECS складається з декількох фаз: а) «як» вступати в комунікацію, б) наполегливість і подолання відстані для комунікації, в) вибір потрібного зображення, г) структура пропозиції, д) прохання у відповідь на питання і е) коментування. 14. Тренінг ключових реакцій. Ключові змінні навчання (наприклад, мотивація, реакція на множинні сигнали, саморегуляція і самостійна ініціація) направляють практики втручання, яке проводиться в умовах, що визначаються інтересами і ініціативою учня.

15. Соціальні історії. Історії, що описують соціальні ситуації, включаючи детальні описи важливих факторів і приклади доречних для ситуації реакцій. Соціальні історії є індивідуальними і відповідають потребам учня, зазвичай вони дуже короткі, включають картинки і інші візуальні підказки. 16. Тренінг соціальних навичок. Групове чи індивідуальне навчання учнів з розладами аутистичного спектру (РАС) адекватному і своєчасному поведінки з дорослими, ровесниками та іншими людьми. Більшість зустрічей з тренінгів соціальних навичок включають знайомство з основними концепціями, програші за ролями або практику, а також зворотний зв'язок, яка допоможе учневі з РАС розвивати і практикувати навички комунікації, ігор або спілкування для позитивної взаємодії з ровесниками. 17. Структурована група для ігор. Заняття в маленькій групі, які відбуваються в певному місці і в певному порядку, для участі в групі залучаються діти з типовим розвитком, групу веде дорослий, який визначає тему гри і ролі, підказує і допомагає учневі впоратися з цілями заняття. 18. Аналіз завдань. Процес, в рамках якого заняття або поведінку розбивається на маленькі і прості для виконання кроки для навчання даному навику. З метою полегшення навчання окремими кроками застосовується позитивне заохочення, відеомоделірованіе або відстрочка по часу.

5. Вікові особливості КРР з дітьми з РДА Корекційно-розвивальна робота з дітьми з РДА відрізняється в залежності від вікових особливостей дитини та її потреб. Давайте розглянемо методи, які можуть використовуватися у корекційно-розвивальній роботі з дітьми з РДА в різні вікові періоди: 1. Ранній дитячий вік (0-3 роки): В цьому віковому періоді рекомендується використовувати методи ранньої інтервенції, такі як розвивальні групи для дітей з РДА та їх батьків, ранні інтервенції на дому, розвивальні заняття з педагогом-дефектологом тощо. Основна мета таких методів - розвиток рухових навичок, сприяння соціальному та комунікативному розвитку, введення у дитини культури поведінки. 2. Дошкільний вік (3-6 років): У цьому віковому періоді важливо розвивати комунікативні навички та соціальну адаптацію, оскільки діти вже вступають у соціальні взаємовідносини. Можна використовувати методи групової та індивідуальної роботи з психологом, педагогом-дефектологом, тренінги з розвитку соціальних навичок, роботу з емоційним розвитком тощо. 3. Молодший шкільний вік (6-10 років): У цьому віковому періоді важливо зосередитись на розвитку мовленнєвих навичок, розвитку уваги та пам'яті, соціальній адаптації та адаптації до навчання. Можна використовувати методи індивідуальної та групової роботи з логопедом, педагогом-дефектологом, психологом, використовувати

4. Підлітковий вік (10-15 років): У цьому віковому періоді діти з РДА вже мають деякий досвід навчання та спілкування з однолітками, але можуть досі відчувати труднощі у спілкуванні та адаптації до нових ситуацій. У корекційно-розвивальній роботі можна використовувати методи групової роботи з соціальної адаптації, психологічних тренінгів з емоційного розвитку та саморегуляції, а також підтримуючих програм для успішної адаптації до навчання та життя. 5. Юнацький вік (15-18 років): У цьому віковому періоді можна використовувати методи профорієнтації та соціальної адаптації для підлітків з РДА, а також індивідуальну роботу з психологом та педагогом-дефектологом для допомоги вирішенню труднощів у навчанні та соціальному житті. 6. Дорослий вік (18 років та старше): У корекційно-розвивальній роботі з дорослими з РДА можна використовувати методи відновлюючої реабілітації та соціальної реінтеграції, що допоможе їм підтримувати навички соціальної та професійної адаптації. До таких методів належать тренінги з розвитку соціальних та міжособистісних навичок, а також підтримуючі програми з професійної орієнтації та підтримки працевлаштування.