ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЛІДЕРСТВА

1.1.Соціально-психологічні теорії лідерства

1.2. Лідерські якості та їх структура

1.3. Особливості лідерських якостей у студентів

Висновок до розділу 1

Розділ 2. ЕМОЦІЙНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ПСИХІЧНИЙ ФЕНОМЕН

2.1. Історія вивчення емоційного інтелекту

2.2. Теорії емоційного інтелекту

2.3. Емоційний інтелект як чинник ефективної міжособової взаємодії у студентів

Висновок до розділу 2

Розділ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТІ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ

3.1. Організація дослідження, група досліджуваних, методики

3.2.Результати діагностики лідерських якостей та емоційного інтелекту

3.3. Обґрунтування поділу групи досліджуваних на підгрупи з різним рівнем емоційного інтелекту

3.4. Порівняння лідерських якостей у студентів, схильних до різного рівня емоційного інтелекту

3.5. Взаємозв'язок між лідерськими якостями та комунікативно-організаторськими схильностями в студентів, схильних до різного рівня емоційного інтелекту

Висновок до розділу 3

ВИСНОВКИ-РЕКОМЕНДАЦІЇ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

 

Актуальність проблеми дослідження. Сьогодні лідерство у психології розглядається як складний соціально-психологічний феномен, який пов’язаний зі здатністю особистості впливати на інших людей, організовувати спільну діяльність, мотивувати та спрямовувати групу на досягнення спільної мети. Дослідники зазначають, що ефективне лідерство передбачає не лише наявність інтелектуальних здібностей та професійні знання, але й розвинені емоційні компетентності: здатність розуміти власні емоції, керувати ними, усвідомлювати емоційні стани інших людей, виявляти емпатію та підтримувати продуктивну комунікацію.

У цьому контексті особливої значущості набуває феномен емоційного інтелекту, який у сучасній психологічній науці розглядається як багатокомпонентна характеристика особистості, що включає здатність розпізнавати, розуміти й регулювати емоції власні та інших людей.

Проблема лідерства та емоційного інтелекту є предметом дослідження багатьох зарубіжних і вітчизняних науковців.У науковій літературі емоційний інтелект визначається як важливий чинник формування лідерського потенціалу, оскільки він забезпечує здатність до управління емоційними процесами не лише власними, а й у групі: підтримання позитивного психологічного клімату та ефективного вирішення конфліктних ситуацій. Особливо актуальним для мене є дослідження взаємозв’язку емоційного інтелекту та лідерських якостей у студентському віці. Період навчання у закладі вищої освіти (приблизно 17-25 років) є важливим етапом становлення особистості, формування професійної ідентичності, розвитку соціальної активності та лідерського потенціалу. Саме в цей період відбувається активне формування соціально-комунікативних навичок, які визначають майбутню професійну ефективність і здатність до управлінської діяльності, що підтверджує необхідність поглибленого вивчення цього феномену.

Таким чином, актуальність теми курсової роботи зумовлена необхідністю вивчення психологічних особливостей формування лідерських якостей у студентів, а також визначення ролі емоційного інтелекту як важливого чинника розвитку ефективного лідерства молоді під час здобуття вищої освіти.

Фундаментальні теоретичні засади дослідження емоційного інтелекту були закладені у працях зарубіжних учених наприкінці ХХ століття.

Peter Salovey та John D. Mayer – автори здібнісної моделі емоційного інтелекту. Вперше поняття «емоційний інтелект» було введено у їхній статті 1990 р. «Emotional Intelligence». Подальший розвиток концепції представлено у роботі 1997 р. «What is Emotional Intelligence?)» де було уточнено структуру емоційного інтелекту як сукупності когнітивних здібностей, пов’язаних з обробкою емоційної інформації.

Daniel Goleman – американський психолог, який популяризував концепцію емоційного інтелекту. У своїй відомій праці 1995 р. «Emotional Intelligence» він обґрунтував значення емоційного інтелекту для життєвого успіху. У подальших роботах, зокрема 1998 р. «Working with Emotional Intelligence», дослідник підкреслив роль емоційного інтелекту у професійній діяльності та ефективному лідерстві.

Reuven Bar-On – автор змішаної (сукупність рис і здібностей) моделі емоційного інтелекту. Його підхід було сформовано у докторському дослідженні 1988 р., подальший розвиток концепції представлено у працях 1997 р., де було запропоновано модель емоційно-соціального інтелекту та відповідний психодіагностичний інструментарій дослідження.

В Україні питання емоційного інтелекту та лідерських якостей активно досліджуються у межах психології особистості, соціальної психології та педагогічної психології. Значний внесок у розвиток цієї проблематики зробили такі українські науковці:

Олександр Романовський у працях «Психологія лідерства» 2008р., «Формування лідерських якостей майбутніх фахівців» 2013р. дослідник розглядає лідерство як інтегративну характеристику особистості, що поєднує професійні, соціальні та морально-ціннісні якості. Значна увага приділяється розвитку лідерських компетентностей у системі вищої освіти.

Сергій Максименко – праці «Генеза здійснення особистості» 2006р.
«Психологія особистості» 2013р. У контексті лідерства дослідник розглядає його як прояв високого рівня розвитку особистості, здатної до саморегуляції, відповідальності та соціальної активності.

Людмила Карамушка у працях дослідниці Психологія управління 2003р., Психологія організації 2005р. розглядає психологічні чинники ефективного керівництва, стилі лідерства та розвиток управлінських компетентностей.

Наталія Чепелєва, у наукових працях дослідниці 2000-2015р.р. підкреслюється значення комунікативної компетентності для ефективного лідерства, та інші.

Аналіз праць свідчить, що проблема лідерства розглядається у різних аспектах: соціально-психологічному, організаційному, педагогічному та особистісному. Дослідники підкреслюють, що формування лідерських якостей є складним процесом, який залежить від індивідуально-психологічних характеристик особистості, соціального середовища та умов професійної підготовки. Водночас у сучасних дослідженнях дедалі більше уваги приділяється ролі емоційного інтелекту як важливого чинника ефективного лідерства, що зумовлює необхідність подальшого вивчення особливостей лідерських якостей студентів із різним рівнем емоційного інтелекту.

Мета дослідження Метою дослідження є теоретичне обґрунтування та емпіричне дослідження особливостей лідерських якостей у студентів з різним рівнем емоційного інтелекту.

Об’єкт дослідження

Об’єктом дослідження є лідерські якості особистості.

Предмет дослідження Предметом дослідження є особливості прояву лідерських якостей у студентів залежно від рівня їхнього емоційного інтелекту.

Для досягнення поставленої мети передбачено розв’язання таких завдань:

1.Проаналізувати історичні та сучасні підходи до вивчення лідерства та лідерських якостей особистості у вітчизняній та зарубіжній психології.

2.Розкрити сутність і структуру емоційного інтелекту, визначити його основні компоненти та функції у міжособистісній взаємодії.

3.Визначити психологічні особливості прояву лідерських якостей у студентської молоді.

4.Провести емпіричне дослідження рівня емоційного інтелекту та лідерських якостей у студентів.

5.Інтерпретувати результати дослідження та сформулювати висновки щодо особливостей лідерських якостей у студентів залежно від рівня їхнього емоційного інтелекту.

Гіпотези дослідження:

Основна гіпотеза. Припускаємо, що студенти з різним рівнем емоційного інтелекту статистично значуще відрізняються за рівнем розвитку лідерських якостей.

Додаткова гіпотеза 1. Припускаємо, що студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають більш розвинені лідерські якості, комунікативні та організаторські схильності порівняно зі студентами із середнім і низьким рівнем емоційного інтелекту.

Додаткова гіпотеза 2. Припускаємо, що взаємозв’язки між лідерськими якостями та комунікативно-організаторськими схильностями відрізняються у студентів із різним рівнем емоційного інтелекту.

Методи дослідження: для досягнення поставленої мети передбачається використання комплексу теоретичних та емпіричних методів дослідження.

Теоретичні методи: аналіз, синтез та узагальнення наукової літератури з проблеми емоційного інтелекту та лідерства.

Емпіричні методи: Опитувальник емоційного інтелекту Н. Шутте; Дослідження особливостей структурного компоненту емоційного інтелекту за методикою Н. Холла; Аналіз лідерських стилів (MLQ, Басс – Аволіо); Комунікативні та організаторські схильності (КОС-2).

Методи опрацювання даних: якісний і кількісний аналіз результатів психодіагностичного дослідження; описова статистика, зокрема розрахунок середніх значень, медіани, стандартного відхилення, мінімальних і максимальних показників; перевірка нормальності розподілу за критерієм Шапіро-Вілка; кластерний аналіз методом k-середніх для поділу досліджуваних на групи з низьким, середнім і високим рівнем емоційного інтелекту; однофакторний дисперсійний аналіз Уелча для порівняння показників лідерських якостей у групах студентів із різним рівнем емоційного інтелекту; апостеріорний тест Геймса-Хауелла для уточнення міжгрупових відмінностей; кореляційний аналіз за коефіцієнтом рангової кореляції Спірмена для визначення взаємозв’язків між лідерськими якостями та комунікативно-організаторськими схильностями. Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою програми jamovi.

Група досліджуваних: студенти 1 та 3 курсу, що здобувають освіту на різних факультетах Львівського національного університету імені Івана Франка, Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини у кількості 50 осіб жіночої та чоловічої статі віком від 18 до 22 років. 25 яких здобувачі освіти 1 курс та 25 осіб ІІІ курсу.

Структура роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, що містять підрозділи, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг роботи – 105 сторінок, основний обсяг роботи –  66 сторінок.

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ЛІДЕРСТВА

 

1.1.Соціально-психологічні теорії лідерства

 

Наукові розвідки сучасних дослідників свідчать, що лідерство як соціальна категорія формувалося разом з історією людства. Дослідження сучасних наукових джерел підтверджують, що інтерес до феномену лідерства виник ще близько 5 тис. років тому в Стародавньому Єгипті. Про це свідчать зображення великих перемог фараонів, зокрема Палетка фараона Нармера (бл. 3100 р. до н.е.), де правитель зображений значно більшим за воїнів, що символізує його владу, силу та прагнення до об’єднання єгиптян. У цей період домінував культ сильної влади, мужності та виняткових особистостей.

В епоху Античності, яку документували Плутарх, Светоній, Геродот, увага приділялася воєнним походам і постатям полководців як лідерів та вождів, здатних мотивувати воїнів на героїчні вчинки. Саме в античній традиції формується перше теоретичне осмислення лідерства через поняття «герой», яке виникло у Стародавній Греції.

Подальший розвиток уявлень про лідерство пов’язаний із працями Сократа, Платона та Арістотеля, які заклали основи теорій особистісних якостей лідера. Сократ наголошував, що справжні правителі – це не ті, хто володіє формальною владою, а ті, хто здатні управляти. У діалозі «Держава» (360 р. до н.е.) Платон стверджував, що держава буде успішною, якщо нею керуватиме філософ, або ж правитель стане філософом, виділяючи три типи лідерів: філософа, воєначальника та ремісника. Арістотель у «Нікомаховій етиці» описав талант політичного управління, акцентуючи на досвіді, розсудливості, доброчесності, справедливості, мужності та гуманності.

У середньовічній Європі лідерство набуває сакрального змісту. Квінт, Флоренс, Марк Аврелій, Августин Блаженний, Фома Аквінський та їхні послідовники розглядали велич правителів як дар Божого благословення. Лідер постає духовною особистістю, наділеною божественними повноваженнями, а віра в Бога визнається найвищою цінністю. Важливим є також доробок вітчизняного мислителя Нестора Літописця, який у «Повісті временних літ» не лише описує історію Київської Русі, а й виокремлює лідерські якості князів, змальовуючи їх як «обдарованих божественними здібностями» постатей, що поєднують земну владу з небесним призначенням.

Одним із перших і найбільш оригінальних трактувань лідера-державця запропонував італійський мислитель епохи Відродження Ніколо Макіавеллі. Дослідники виокремлюють чотири ключові принципи його теорії лідерства: авторитет правителя ґрунтується на підтримці прибічників; підлеглі мають чітко розуміти очікування лідера і власні обов’язки; лідеру притаманна воля до виживання; він виступає зразком мудрості та справедливості (Романовський та інші, 2017).

Яскравим представником теорії лідерства епохи Нового часу був Томас Карлейль, англійський філософ та історик. У праці «Герої, пошанування і героїчне в історії» він розробив історико-філософську концепцію лідерства, у межах якої лідер-герой постає високоморальною особистістю. Водночас Карлейль уперше виокремив і тип негативного лідера, що зумовило тривалі наукові дискусії та вплинуло на формування поколінь європейських інтелектуалів і громадських діячів (Олексюк, 2017).

На початку ХІХ ст. поширення набула філософія надлюдини Фрідріха Ніцше, який розглядав лідерство як інстинктивну силу, що поєднує лідера з послідовниками, а «волю до влади» – як рушійну силу історії. Значний внесок у розвиток уявлень про лідерство зробили також Г. Ле Бон, Г. Тард і З. Фройд (Романовський та інші, 2017). Г. Тард у працях «Думка і натовп», «Соціальна логіка», «Соціальні закони» обґрунтував концепцію наслідування, підкреслюючи потребу людей у лідері як джерелі організації, порядку та дисципліни З. Фройд у праці «Психологія мас і аналіз Я» (1921) довів, що лідер формується на основі емоційної прихильності послідовників і здатний здійснювати на них глибокий емоційний вплив

У подальших дослідженнях Е. Фромма, К. Юнга, Е. Еріксона, Т. Адорно, С. Московічі, Д. Ранкур-Лаферрієра було суттєво розширено уявлення про мотивацію лідерства, прагнення до влади та феномен авторитарної особистості, що формується у «хворому» суспільстві, чим підтверджено взаємозв’язок соціального й особистісного (Романовський та інші, 2017).

У ХХ столітті найбільш поширеними стали чотири концепції лідерства: теорія рис, що акцентує увагу на вроджених якостях лідера (Р. Стогділл, К. Берд) ; ситуаційна теорія, відповідно до якої лідерство є продуктом конкретної ситуації (Е. Богардус, А. Менегетті, Ф. Карделл, Р. Ділтс); поведінкова теорія, представлена працями Д. Мак-Грегора, що пояснює лідерство через стиль поведінки; та системна теорія, яка розглядає лідерство як процес організації міжособистісних відносин у групі (Мороз, 2019).

Особливої популярності набула теорія трансформаційного лідерства Дж. Бернса, згідно з якою лідер стимулює послідовників виходити за межі власних інтересів і досягати високих результатів. Б. Басс характеризує таких лідерів як харизматичних особистостей, здатних надихати, мотивувати та інтелектуально стимулювати послідовників (Холл, 2020).

Згідно з концепціями К. Бланшара, Дж. Максвелла, Дж. Адера, справжнє лідерство починається з уміння керувати собою, що підвищує особистісну та професійну ефективність. Історія ХХ століття підтверджує це прикладами таких лідерів, як В. Черчилль, Ф. Рузвельт, С. Бандера, М. Грушевський, В. Чорновіл, імена яких стали символами суспільних трансформацій та залишили вагомий слід у розвитку суспільства (Романовський та інші, 2017).

Початок ХХІ ст. означений появою «емоційного лідерства» Д. Гоулмана який відрізняється не лише професійною майстерністю, але й вмінням налагоджувати стосунки з людьми, надихати їх та мотивувати (Ґоулман, 2021). Також у контексті демократизації та інклюзивності сучасного суспільства домінують моделі трансформаційного (J. Burns, B. Bass), сервісного (R. Greenleaf), інклюзивного (J. Bourke, M. West) та розподіленого лідерства (P. Gronn, J. Spillane), у межах яких лідер постає не як авторитарний керівник, а як фасилітатор соціальної взаємодії.

Активна цифровізація та масовість використання соціальних мереж сприяли появі медіалідерства (Castells, 1996; Kellerman, 2012), мережевого лідерства (Castells, 1996; Barabási, 2002), гібридного лідерства (Chadwick, 2013) та функціонального лідерства в командних структурах для яких характерні швидкість взаємодії, публічність рішень і підвищена роль емоційного інтелекту та соціальної репутації (Олексюк, 2017).

У сучасному науковому дискурсі вже існують теорії та концептуальні моделі лідерства в контексті штучного інтелекту, але це новий і міждисциплінарний напрям, що активно розвивається з 2016 року. В означених дослідженнях формується окремий напрям аналізу лідерства в умовах штучного інтелекту, представлений концепціями алгоритмічного лідерства (Möhlmann, 2017), посиленого AI-лідерства (Davenport, 2018), де AI не замінює лідера, а підсилює його аналітичні, прогностичні та управлінські можливості. Спільного лідерства людини й ШІ (Schwarzmüller, 2019), коли лідерські функції розподіляються між людиною і ШІ в команді  та етичного лідерства в управлінні ШІ (Dignum, 2019), оскільки лише лідер відповідає за етичні рішення ШІ: прозорість, відповідальність, справедливість (Костишин, 2023; Михайліцька, Яцик, 2024).

 

1.2. Лідерські якості та їх структура

 

Тема лідерства є однією з найбільш цікавих та динамічних як для наукового співтовариства, так і для сучасного суспільства, що починає глибше усвідомлювати визначну роль лідерства у забезпеченні сталого розвитку всіх сфер життєдіяльності людини.

У науковій літературі лідерські якості розглядаються як сукупність індивідуально-психологічних характеристик, що забезпечують здатність особистості впливати на інших, організовувати спільну діяльність і досягати групових цілей. Представники теорії рис (Р. Стогдилл, Г. Олпорт) акцентували увагу на вроджених якостях лідера, таких як ініціативність, впевненість у собі, рішучість. Поведінкові теорії (К. Левін, Р. Лайкерт) змістили фокус на стилі керівництва та поведінкові прояви лідерства. Ситуаційні та контингентні підходи (Ф. Фідлер, П. Херсі, К. Бланшар) підкреслюють залежність ефективності лідерських якостей від контексту та умов діяльності. (Бондареко, Яценко, 2015).

Цікаво, що переліки якостей, визначені різними науковцями, часто виявляються не просто не схожими, а навіть протилежними, оскільки структура лідерських якостей має інтегративний характер і відображає положення особистісного, поведінкового та діяльнісного підходів до лідерства.

Олександр Романовський у своїх працях вказує, «що це пов`язано з багатогранністю та невичерпністю феномену лідерства орієнтуючись на культурно-історичні особливості спільноти, а також, вони проявляються у різних лідерів по різному в залежності від особливостей їх характеру та специфіки професійної діяльності» (Романовський та інші, 2017; Романовський та інші, 2016).

 Ці якості можна поділити на чотири основні групи (рис. 1).

Рис.1. Класифікація якостей лідера (Романовський та інші, 2016).

 

До когнітивно-емоційних якостей він відносить: когнітивний, емоційний та соціальний інтелект особистості.

До морально-вольових якостей: рівень морального розвитку, спрямованість на успіх, цінності особистості.

До соціально-комунікативних якостей: комунікативні та організаційні здібності, емпатію, вміння налагоджувати взаєморозуміння, відкритість новому соціальному досвіду.

До індивідуально-парадоксальних якостей відносить такі риси особистості, що традиційно не відносяться науковцями до лідерських, але не тільки не заважають лідерам виконувати їхні функції, а й дозволяють досягати більшого й формувати неповторний лідерський стиль.

 Кожна з груп якостей, на думку дослідника, може бути вираженою більше, або менше в залежності від особливостей професійної діяльності лідера. Але кожен лідер має бути спрямованим на поступовий та сталий розвиток всіх груп якостей. Тільки гармонійне поєднання всіх груп якостей може дозволити лідеру виконувати свої обов`язки найбільш ефективно: вести за собою послідовників, планувати діяльність, надихати інших, візуалізувати майбутнє, генерувати ідеї та інше (Романовський та інші, 2017; Романовський та інші, 2016).

Варто звернути увагу на узагальнену структурну модель взаємопов’язаних лідерських якостей, в основу якої покладено аналіз сучасних вітчизняних і зарубіжних психологічних концепцій лідерства яка на нашу думку більш інформативна та універсальна.

Мотиваційно-ціннісний компонент: включає прагнення до лідерства, орієнтацію на досягнення, відповідальність за результати діяльності групи, сформовану систему цінностей і соціальну спрямованість. Саме цей компонент визначає внутрішню готовність особистості брати на себе роль лідера.

Когнітивний компонент: охоплює знання у сфері управління, соціальної психології, розуміння групових процесів, стратегічне мислення, здатність до аналізу та прогнозування. Когнітивний компонент забезпечує усвідомлене прийняття управлінських рішень.

Емоційно-вольовий компонент: характеризується емоційною стабільністю, самоконтролем, емпатією, стресостійкістю та здатністю мобілізувати власні ресурси у складних ситуаціях. Вольові якості сприяють наполегливості та цілеспрямованості лідера.

Комунікативний компонент: включає навички міжособистісної взаємодії, переконання, активного слухання, конструктивного вирішення конфліктів і налагодження ефективної командної роботи. Комунікативна компетентність є основою впливу лідера на групу.

Поведінково-діяльнісний компонент: виявляється у здатності організовувати діяльність, приймати рішення, делегувати повноваження, ініціювати зміни та нести відповідальність за їх реалізацію. Цей компонент відображає практичну реалізацію лідерських якостей (Нестуля та інші, 2021; Холл, 2020).

Незважаючи на різноманіття теоретичних систем, в якій розглядається феномен лідерства в контексті культурно-історичного процесу, в них завжди можна виділити три базові компоненти:

- лідер – особистість з певним набором якостей та навичок, що забезпечують здатність вести за собою інших;

- послідовники – команда однодумців, що готові йти за лідером для досягнення цілі;

 – мета – певний результат, в якому зацікавлені і лідер, і його команда, досягнення якого об`єднує всіх учасників в спільній діяльності.

Виходячи з вище сказаного, Ольга Квасник, Олег Романовський у своїй статті визначають лідерство як багатоаспектне явище:

Лідерство як особистість: набір характеристик (моделей поведінки і особистісних якостей), які підвищують мотивацію та досягнення цілей людиною.

Лідерство як команда: концентрацію навичок і зусиль лідера для створення і функціонування команди, з якою він є нерозривним цілим, тобто цілеспрямоване високоефективне командоутворення і його функціонування.

Лідерство як процес: старання керівника вплинути на членів групи, щоб направити їх зусилля на досягнення спільної мети (Романовський та інші, 2016).

Отже, ефективність лідерства зумовлюється не окремими якостями, а їх цілісною взаємодією та узгодженістю. Гармонійний розвиток усіх структурних компонентів забезпечує гнучкість лідерської поведінки та адаптацію до змінних умов. Дисбаланс у структурі лідерських якостей може призводити до зниження ефективності управлінського впливу та міжособистісних ускладнень у групі.

 

1.3. Особливості лідерських якостей у студентів

 

Наразі важливо окреслити сучасну соціокультурну специфіку процесу становлення особистості та фахівця в умовах сьогодення. Українські студенти формуються в умовах постійних змін, що підсилює роль адаптивності та громадянської позиції. Значущими є: досвід волонтерства та громадянської активності, вплив е-медіа й соцмереж на репутацію й публічну видимість, а також високі очікування від освіти щодо практичної підготовки до лідерських ролей що дає змогу краще реалізувати свій потенціал та задіяти особистісні та соціальні ресурси у становленні успішного фахівця та лідера Тому у студентів частіше проявляються комунікативні та мотиваційні компоненти, іноді за умови недостатнього розвитку стратегічного мислення або стресостійкості.

Також важливим є врахування віково-психологічних особливостей.

Віковий період приблизно 17-25 років (за статистикою) є одним із найбільш значущих етапів становлення лідерських якостей особистості. Саме в цей період відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості, формування ціннісно-смислової сфери, професійної ідентичності та соціальної відповідальності, що створює психологічне підґрунтя для прояву й розвитку лідерського потенціалу. Згідно з положеннями вікової психології (Е. Еріксон), молодий вік пов’язаний із вирішенням криз ідентичності та становленням автономії, що безпосередньо корелює з готовністю брати на себе ініціативу, відповідальність і засвоювати соціальні ролі лідера. У студентському віці посилюється прагнення до самоствердження, самореалізації та визнання в групі однолітків, що стимулює розвиток лідерських рис.

Особливістю цього віку є активний розвиток когнітивних здібностей, зокрема абстрактного, критичного та стратегічного мислення, які є необхідними для ефективного прийняття управлінських рішень. У цей період формуються навички прогнозування, планування та аналізу соціальних ситуацій, що сприяє становленню когнітивного компонента лідерства.

Важливу роль у формуванні лідерських якостей у студентів відіграє розвиток емоційного інтелекту. Молоді люди навчаються усвідомлювати власні емоції, регулювати емоційні стани та розуміти переживання інших, що забезпечує ефективну міжособистісну взаємодію та підвищує здатність до впливу в групі. Саме у студентському віці емоційна сфера є пластичною та чутливою до цілеспрямованих соціальних і психологічних впливів.

Соціальне середовище закладів вищої освіти створює унікальні умови для розвитку лідерства. Участь у студентському самоврядуванні, громадських організаціях, волонтерських проєктах, наукових товариствах і командній навчальній діяльності сприяє формуванню комунікативних, організаторських і відповідальних якостей, а також досвіду групового впливу. У цих умовах лідерство виступає не як формальна роль, а як результат соціального визнання та ефективної взаємодії. Крім того, вік характеризується підвищеною відкритістю до соціальних інновацій, демократичних цінностей та інклюзивних моделей взаємодії. Це сприяє становленню сучасних форм лідерства, орієнтованих на співпрацю, фасилітацію та розподілену відповідальність, що є особливо актуальним у контексті трансформацій українського суспільства. Таким чином, студентський вік є сенситивним періодом для формування лідерських якостей, оскільки поєднує психологічну готовність до саморозвитку, соціальну активність та сприятливе освітнє середовище. Цілеспрямована підтримка лідерського потенціалу в цей період створює підґрунтя для формування відповідальних, соціально зрілих і ефективних лідерів майбутнього (Богданенко, 2021; Матвієнко, 2014).

На основі раніше узагальнення теорій (п.1.2) логічно виокремити п’ять ключових компонентів, релевантних саме для студентської аудиторії:

-мотиваційно-ціннісний (орієнтація на досягнення, громадянська активність, відповідальність);

-когнітивний (критичне і стратегічне мислення, знання з менеджменту та комунікації);

-емоційно-вольовий (стресостійкість, самоконтроль, наполегливість);

комунікативний (уміння налагоджувати контакти, фасилітація, ведення дискусій);

-поведінково-діяльнісний (ініціативність, здатність до організації проєктів, делегування) (Нестуля та інші, 2021; Хупавцева, 2018).

Також варто означити ключові чинники, що мотивують до розвитку лідерських якостей у здобувачів вищої освіти:

Освітнє середовище ВНЗ (наявність курсів з управління, коучинг, командоутворення, тренінгів, тьюторство і т.д.).

Соціальний капітал (мережі контактів, участь у студентському самоврядуванні, волонтерських проєктах, стартапи.).

Індивідуальні характеристики (особистісні риси: відкритість, сумлінність, екстраверсія).

Публічна активність та медіаприсутність (вміння презентувати себе на загал та будувати репутацію в онлайн-просторі).

Ситуативні фактори (кризи, соціальні рухи, лідерство у громадських ініціативах, волонтерство) (Романовський та інші, 2017; Романовський та інші, 2016).

Формування лідерських якостей у студентської молоді зумовлюється не лише віковими та індивідуально-психологічними чинниками, а й специфікою обраної спеціальності, яка визначає тип професійної діяльності, характер соціальної взаємодії та вимоги до особистості майбутнього фахівця. Освітнє середовище виступає важливим соціалізуючим простором, у межах якого відбувається розвиток певних моделей лідерської поведінки.

Досліджуючи наукові джерела ми виокремили наступну специфіку формування лідерських якосте в залежності від обраного фаху (Матвієнко, 2014; Романовський та інші, 2017; Хупавцева, 2018).

1. Студенти соціально-гуманітарних спеціальностей (психологія, педагогіка, соціальна робота, філологія) Для студентів гуманітарного профілю характерний розвиток соціально орієнтованого та інклюзивного лідерства. У процесі навчання особливу роль відіграють міжособистісна комунікація, емпатія, рефлексивність, навички фасилітації та групової взаємодії. Лідерські якості формуються переважно у формі партнерського впливу, здатності надихати, підтримувати та об’єднувати людей. Домінують демократичні стилі лідерства.

2. Студенти економічних та управлінських спеціальностей (менеджмент, економіка, маркетинг, публічне управління) У студентів цього напряму активно розвиваються стратегічне мислення, ініціативність, відповідальність за прийняття рішень, орієнтація на результат та досягнення. Лідерські якості формуються в умовах конкурентного освітнього середовища, що сприяє становленню трансформаційного та підприємницького лідерства. Значну роль відіграють організаторські здібності, впевненість у собі та навички впливу.

3. Студенти технічних та інженерних спеціальностей (інженерія, ІТ, комп’ютерні науки, архітектура) Для цієї категорії студентів характерне формування функціонального та проєктного лідерства, зорієнтованого на вирішення конкретних завдань. Лідерські якості проявляються у здатності координувати командну роботу, приймати раціональні рішення, брати відповідальність у кризових або нестандартних ситуаціях. Комунікативний компонент може розвиватися повільніше, проте компенсується високим рівнем професійної компетентності.

4. Студенти медичних та біологічних спеціальностей (медицина, сестринська справа, фармація) У майбутніх медичних працівників формуються лідерські якості, пов’язані з етичною відповідальністю, самодисципліною, стресостійкістю та здатністю до швидкого прийняття рішень. Лідерство має переважно сервісний і морально орієнтований характер, що ґрунтується на цінності життя та здоров’я людини.

5. Студенти правничих і безпекових спеціальностей (право, національна безпека, військова справа) Для цієї групи студентів характерний розвиток авторитетного та нормативно-орієнтованого лідерства. Формуються якості відповідальності, дисциплінованості, рішучості, здатності діяти в умовах чітких регламентів. Лідерські якості проявляються через вміння відстоювати позицію, приймати відповідальні рішення та керувати групою в екстремальних умовах.

6. Студенти мистецьких і креативних спеціальностей (дизайн, музика, театральне мистецтво, журналістика) У студентів креативного профілю лідерські якості формуються у вигляді харизматичного та символічного лідерства, що ґрунтується на самовираженні, інноваційності та впливі через ідеї й образи. Провідними є креативність, емоційна виразність, здатність формувати смисли та громадську думку.

 

Висновок до розділу 1

 

Лідерство як соціальний феномен супроводжує людське суспільство від найдавніших часів і має складну багатовимірну природу орієнтуючись на культурно-історичні контексти розвитку цивілізації. Сучасні соціально-економічні та освітні трансформації актуалізують проблему лідерства як ключового ресурсу розвитку організацій і спільнот.

У психологічній літературі особливу увагу приділено дослідженню лідерських якостей, які забезпечують ефективний вплив особистості на групу, формування спільних цілей та організацію колективної діяльності. Незважаючи на значну кількість досліджень, питання лідерських якостей залишається дискусійним і потребує подальшого дослідження.

Сучасні трансформації (глобалізація, цифровізація, розвиток громадянського суспільства) створюють нові запити до лідерських компетентностей молоді, зокрема студентів вищих навчальних закладів. Лідерські якості є інтегративним особистісним утворенням, що формується у процесі активної соціальної взаємодії та професійної діяльності. Їх структура включає мотиваційно-ціннісний, когнітивний, емоційно-вольовий, комунікативний та поведінково-діяльнісний компоненти, які перебувають у тісному взаємозв’язку. На нашу думку, розуміння структури лідерських якостей створює підґрунтя для розробки ефективних програм розвитку лідерського потенціалу для здобувачів вищої освіти.

Розділ 2. ЕМОЦІЙНИЙ ІНТЕЛЕКТ ЯК ПСИХІЧНИЙ ФЕНОМЕН

 

2.1. Історія вивчення емоційного інтелекту

 

Поняття емоційного інтелекту означилося в межах психологічної науки як результат тривалого переосмислення співвідношення когнітивних і афективних процесів у структурі психіки людини. Упродовж тривалого часу в класичній психології домінувало уявлення про відносну автономність інтелекту та емоцій: інтелект розглядався як суто раціональна здатність до мислення, аналізу й розв’язання задач, тоді як емоції трактувалися як суб’єктивні, ірраціональні стани, що часто заважають ефективній діяльності. Проте вже на початку ХХ століття в наукових колах почали з’являтися ідеї, які поступово руйнували цю дихотомію.

Перші наукові розвідки, що згодом стали підґрунтям для концепції емоційного інтелекту, пов’язані з вивченням соціального інтелекту. На початку ХХ століття дослідники дедалі частіше звертали увагу на те, що успішність людини в житті не завжди прямо корелює з рівнем її академічного або логіко-математичного інтелекту. У цьому контексті ключове значення має праця американського психолога Е. Торндайка «Intelligence and its use» (1920), у якій він уперше виокремив соціальний інтелект як окремий аспект загального інтелекту людини.

Е. Торндайк визначав соціальний інтелект як здатність розуміти інших людей і діяти мудро в людських взаєминах. Учений підкреслював, що ефективна міжособистісна взаємодія передбачає не лише когнітивне розуміння ситуації, а й здатність враховувати емоційні стани, наміри та мотивацію інших людей. Таким чином, у межах концепції соціального інтелекту вперше було акцентовано увагу на ролі емоцій у процесі соціального пізнання (Собчишин, 2020; Холл, 2020).

Подальший розвиток ідей соціального інтелекту відбувався в напрямі їх психометричного вимірювання через впровадження емпіричних дослідженнь соціального інтелекту.

У 1928 році Т. Хаїт розробив перший тест соціального інтелекту, який включав субтести, спрямовані на оцінювання здатності розуміти соціальні ситуації, розпізнавати емоційні стани за мімікою та висловлюваннями, прогнозувати поведінку інших людей. Ці спроби стали важливим кроком до усвідомлення необхідності вимірювання не лише інтелектуальних, а й емоційно-соціальних здібностей особистості (Старинська, 2005).

Істотний внесок у розвиток уявлень про соціальний інтелект зробили також Ф. Вернон і Г. Олпорт. Зокрема, Г. Олпорт у 1937 р. вперше трактував соціальний інтелект як особливу здатність до точного сприйняття людей, прогнозування їх поведінки та ефективної адаптації в міжособистісних стосунках. Він наголошував, що ця здатність ґрунтується на поєднанні когнітивних процесів із глибоким розумінням емоційної сфери іншої людини. У своїх працях Олпорт фактично наблизився до ідеї інтеграції інтелекту та емоцій, що є центральною для сучасних концепцій емоційного інтелекту (Нестуля та інші, 2021).

Важливим етапом у розвитку ідей, близьких до емоційного інтелекту, стали праці Д. Векслера, які обгрунтовували інтеграцію когнітивних та афективних компонентів інтелекту. Він визначав інтелект як здатність до цілеспрямованої поведінки, раціонального мислення та ефективної взаємодії з навколишнім середовищем. У 1940 році у статті «Неінтелектуальні фактори в загальному інтелекті» Векслер висловив думку про необхідність врахування афективно-регулятивних складників психіки під час оцінювання інтелекту. Учений підкреслював, що саме ці компоненти значною мірою визначають наполегливість, мотивацію та здатність людини до тривалої концентрації уваги, а отже – її життєвий успіх.

У цей період також формується науковий інтерес до мотиваційної функції емоцій. Р. Ліпер. У 1948 р. науковець обґрунтував положення про те, що емоції не лише супроводжують діяльність, а й активно регулюють поведінку, спрямовуючи її та визначаючи ефективність діяльності. Ці ідеї були підтримані представниками різних психологічних напрямів, зокрема К. Ізардом, С. Томкінсом, Я. Рейковським, О. Тихомировим та іншими (Нестуля та інші, 2021).

Подальший розвиток проблематики інтелекту пов’язаний із появою багатовимірних моделей які стали передумовами концепції емоційного інтелекту. Г. Айзенк у своїх дослідженнях розрізняв біологічний, психометричний і соціальний інтелект, наголошуючи на ролі соціокультурних чинників у формуванні інтелектуальних здібностей. Особливого значення набули також дослідження Дж. Гілфорда, який у 1960-х роках запропонував кубічну модель інтелекту та розробив концепцію соціального інтелекту як системи здібностей, пов’язаних із пізнанням поведінки людей. Його праці сприяли активному розвитку психодіагностичних методів і значно посилили інтерес науковців до емоційно-поведінкових аспектів інтелекту людини та впливу на її життя.

Важливим кроком у напрямі концептуалізації емоційного інтелекту стала теорія множинного інтелекту Г. Гарднера (1983). Учений виокремив міжособистісний та внутрішньоособистісний інтелекти, підкресливши значущість здатності сприймати та розуміти власні емоції та емоції інших людей (Ґоулман, 2021; Коляда, 2022).

Історія вивчення емоційного інтелекту демонструє поступовий перехід від уявлень про інтелект як суто когнітивну здібність до його розуміння як інтегративного утворення, що поєднує інтелектуальні, емоційні та соціальні компоненти, які в подальшому стали підґрунтям до появи теоретичних концепцій емоційного інтелекту.

 

2.2. Теорії емоційного інтелекту

 

Теоретичні концепції емоційного інтелекту є найбільш затребуваними у сучасній психології особистості, соціальній та організаційній психології. Її становлення зумовлене еволюцією наукових поглядів на співвідношення когнітивних і афективних процесів у психіці людини та їх узгодження. Упродовж тривалого часу в межах класичної психологічної традиції інтелект розглядався як суто раціональна здатність, пов’язана з логічним мисленням, абстрагуванням, аналізом та узагальненням.

Уже на початку ХХ століття в психології формується усвідомлення того, що інтелектуальна діяльність не може бути повністю відокремлена від емоційної сфери. Емоції починають розглядатися не лише як супутні реакції, а як важливі регулятори поведінки, мислення та міжособистісної взаємодії.

Саме в цьому контексті виникають перші наукові передумови для подальшого формування концепції емоційного інтелекту як інтегративної психологічної здатності.

Початковим етапом становлення ідей, що згодом трансформувалися в концепцію емоційного інтелекту, є розробка поняття соціального інтелекту. Вирішальну роль у цьому відіграла праця американського психолога Едварда Торндайка 1920р., у якій він уперше чітко окреслив соціальний вимір інтелекту. Він розглядав інтелект як багатовимірну структуру та виокремив три його основні форми: абстрактний, конкретний і соціальний інтелект. Соціальний інтелект він визначав як здатність розуміти людей, передбачати їхні дії та ефективно взаємодіяти з ними.

Подальші дослідження соціального інтелекту були спрямовані на його емпіричне вимірювання. Зокрема, Т. Хаїт розробив тест соціального інтелекту, до якого входили такі показники, як соціальна проникливість, розуміння невербальної поведінки, здатність оцінювати соціальні ситуації та адекватно реагувати на них. Усі ці характеристики безпосередньо пов’язані з емоційною чутливістю та регуляцією. Таким чином, соціальний інтелект поступово трансформувався з когнітивної здібності у складне особистісне утворення, що поєднує пізнавальні, емоційні та поведінкові компоненти.

Подальші дослідження соціального інтелекту, зокрема роботи Т. Хаїта, Ф. Вернона, Г. Олпорта, були спрямовані на уточнення його структури та функцій. Г. Олпорт розглядав соціальний інтелект як особливу здатність точно оцінювати людей, прогнозувати їхню поведінку та ефективно адаптуватися в міжособистісних стосунках. Важливою заслугою цих дослідників стало визнання того, що ефективна соціальна взаємодія неможлива без урахування емоційних станів і переживань як власних, так і інших людей (Лисенко, Кримова, 2020).

Суттєвий внесок у переосмислення природи інтелекту зробив Д. Векслер, який визначав інтелект як здатність до цілеспрямованої поведінки, раціонального мислення та ефективної взаємодії з навколишнім світом. Він одним із перших наголосив на ролі неінтелектуальних, зокрема афективних, компонентів у структурі загального інтелекту. Ідеї Д. Векслера про когнітивні та афективні складові інтелекту фактично передбачили подальше формування концепції емоційного інтелекту.

Важливе значення для розвитку емоційного виміру інтелекту мали праці Р. Ліпера, який підкреслював мотиваційну функцію емоцій і їхню здатність спрямовувати поведінку та визначати ефективність діяльності. Представники цього напряму (К. Ізард, С. Томкінс, К. Юнг та ін.) розглядали емоції як активний регулятор психічної діяльності, а не як її побічний продукт.

Значний теоретичний прорив здійснив Дж. Гілфорд, який заперечував ідею єдиного інтелекту та розробив кубічну модель інтелекту. У межах цієї моделі соціальний інтелект розглядався як окрема система здібностей, пов’язаних із пізнанням поведінкової інформації. Виокремлені ним операції пізнання поведінки (елементів, класів, відношень, систем, перетворень і результатів) фактично відображають механізми, які згодом були включені до структурних моделей емоційного інтелекту (Холл, 2020).

Подальший розвиток ідей про множинність інтелектуальних здібностей пов’язаний з ім’ям Г. Гарднера. У межах теорії множинного інтелекту він обґрунтував існування автономних видів інтелекту, серед яких особливе значення мають міжособистісний та внутрішньоособистісний інтелекти. Перший пов’язаний зі здатністю розуміти емоції, наміри та мотиви інших людей, другий – зі здатністю усвідомлювати й регулювати власні емоційні стани. Саме ці види інтелекту найбільш безпосередньо пов’язані з сучасним розумінням емоційного інтелекту.

На основі ідей Г. Гарднера у 1990 році Дж. Майєр і П. Селовей уперше ввели термін «емоційний інтелект», визначивши його як здатність сприймати, розуміти, використовувати й регулювати емоції з метою підвищення ефективності мислення та поведінки. У подальших працях разом із Д. Карузо вони розробили чотирьохкомпонентну здібнісну модель емоційного інтелекту, яка включає: сприймання емоцій, використання емоцій у мисленні, розуміння емоцій і управління емоціями. Ця модель вважається однією з найбільш науково обґрунтованих і підтверджена численними емпіричними дослідженнями.

Паралельно розвивалися так звані змішані моделі емоційного інтелекту, які поєднували когнітивні здібності з особистісними рисами та соціальними компетенціями. Найбільш відомою серед них є модель Д. Гоулмана, який розглядав емоційний інтелект як сукупність емоційних компетентностей, що визначають успішність особистості в професійній діяльності та міжособистісних стосунках. У структурі емоційного інтелекту він виокремив самосвідомість, самоконтроль, соціальну чутливість і управління взаєминами (Ґоулман, 2021; Day et all, 2004).

Некогнітивну модель емоційного інтелекту запропонував Р. Бар-Он, який ввів поняття емоційного коефіцієнта EQ та розглядав емоційний інтелект як сукупність емоційно-соціальних компетенцій, що забезпечують адаптацію людини до вимог середовища. Його модель включає внутрішньоособистісну, міжособистісну, адаптивну, стресостійку та мотиваційну сфери.

У сучасній психології також сформувався підхід до емоційного інтелекту як особистісної риси, представлений працями К. Петридеса. У межах цієї концепції емоційний інтелект розглядається як стійка диспозиція, пов’язана з самосприйняттям, емоційною впевненістю та стилями поведінки.

Окремий напрям сучасних досліджень становлять нейропсихологічні підходи, зокрема праці А. Дамазіо, який довів, що емоції є необхідною умовою раціонального мислення та прийняття рішень. Його гіпотеза соматичних маркерів підтвердила нейробіологічні основи емоційної регуляції, що має безпосереднє відношення до природи емоційного інтелекту (Холл, 2020).

Водночас у вітчизняній психологічній науці концепція емоційного інтелекту набула власного теоретико-методологічного осмислення, адаптованого до соціокультурних реалій українського суспільства.

 В українській психологічній науці концепція емоційного інтелекту наразі розвивається в контексті досліджень особистості, саморегуляції, професійної діяльності та життєтворчості. У працях С. Максименка емоційна сфера розглядається як внутрішній детермінант розвитку особистості. М. Боришевський акцентував увагу на ролі емоційної саморефлексії в процесах саморозвитку. Л. Карамушка досліджувала емоційний інтелект як чинник ефективного лідерства та психологічного здоров’я. Т. Титаренко розглядала емоційний досвід як ресурс подолання життєвих криз, а О. Кокун – як компонент професійної надійності та адаптації (Собчишин, 2020; Холл, 2020).

Сучасний етап розвитку теорій емоційного інтелекту характеризується інтеграцією когнітивних, емоційних, особистісних і соціальних підходів, розширенням методологічної бази та активним застосуванням концепції в різних галузях психологічної практики. Емоційний інтелект розглядається як системна психологічна властивість, що забезпечує ефективну життєдіяльність особистості в умовах складного соціального середовища.

 

2.3. Емоційний інтелект як чинник ефективної міжособової взаємодії у студентів

 

У сучасних соціокультурних умовах вища освіта розглядається не лише як простір здобуття професійних знань і навичок, а й як середовище інтенсивного особистісного, соціального та емоційного розвитку молодої людини, становлення та реалізації її як успішного фахівця. Беручи до уваги, що студентський вік є сенситивним періодом для формування міжособової компетентності, соціальної зрілості, здатності до співпраці, емпатії та відповідальної комунікації. У цьому контексті особливої актуальності набуває проблема емоційного інтелекту як психологічного чинника, що забезпечує ефективність міжособової взаємодії студентів у навчальній, професійній та соціальній сферах.

Міжособова взаємодія у студентському середовищі характеризується високою емоційною насиченістю, різноманіттям соціальних ролей, необхідністю адаптації до нових умов навчання, спілкування та самореалізації. Вона охоплює взаємини з однолітками, викладачами, адміністрацією закладу освіти, а також участь у групових формах навчальної діяльності, проєктній роботі, студентському самоврядуванні. Ефективність таких взаємодій значною мірою залежить не лише від когнітивних здібностей студента, а й від рівня розвитку його емоційного інтелекту (Богданенко, 2021; Волківська, 2016).

У зарубіжній психології емоційний інтелект розглядається як ключовий предиктор соціальної компетентності та якості міжособових стосунків. Згідно з концепцією Дж. Майєра та П. Селовея, емоційний інтелект включає здатність розпізнавати емоції інших людей, розуміти їх причини та динаміку, а також регулювати власні емоційні реакції відповідно до соціального контексту. Саме ці здібності є базовими для побудови конструктивної міжособової взаємодії, запобігання конфліктам і розвитку довірливих відносин у студ. групах (Земба, 2007).

Д. Гоулман наголошував, що емоційний інтелект визначає ефективність соціальної поведінки людини значно більшою мірою, ніж традиційний інтелект (IQ). На його думку, високий рівень емоційного інтелекту забезпечує розвиток таких соціально значущих якостей, як емпатія, соціальна чутливість, навички міжособового впливу та здатність до кооперації. У студентському середовищі ці якості проявляються у вмінні працювати в команді, налагоджувати партнерські стосунки, адекватно реагувати на критику, конструктивно вирішувати суперечності (Ґоулман, 2021).

Важливе значення для розуміння ролі емоційного інтелекту в міжособовій взаємодії має модель Р. Бар-Она, у якій емоційний інтелект розглядається як сукупність емоційно-соціальних компетенцій. Міжособистісний компонент цієї моделі включає емпатію, соціальну відповідальність і здатність будувати підтримувальні стосунки. Дослідження, проведені на студентських вибірках, свідчать, що високі показники міжособистісного емоційного інтелекту корелюють із соціальною адаптованістю, задоволеністю міжособовими стосунками та психологічним благополуччям.

У контексті теорії емоційного інтелекту як особистісної риси (К. Петридес) міжособова взаємодія розглядається через призму емоційного самосприйняття, емоційної впевненості та сформованих стилів соціальної поведінки. Студенти з високим рівнем емоційного інтелекту цього типу характеризуються більшою відкритістю у спілкуванні, толерантністю до емоційних проявів інших, гнучкістю у вирішенні міжособових проблем.

Нейропсихологічні дослідження (А. Дамазіо, Дж. Леду) підтверджують, що ефективна міжособова взаємодія неможлива без емоційної регуляції, оскільки емоції відіграють ключову роль у процесах соціального пізнання, прийняття рішень і формування соціальних суджень. У студентському віці, коли нейропсихологічні механізми саморегуляції ще перебувають у стадії активного розвитку, емоційний інтелект виступає важливим ресурсом соціальної адаптації в навчальному середовищі (Буряк, 2019).

В українській психологічній науці дослідження емоційного інтелекту у студентів розглядається в контексті розвитку особистості, професійної підготовки та соціально-психологічної адаптації. С. Максименко підкреслює, що емоційна сфера студента є системоутворювальним чинником психічного розвитку, який визначає характер міжособових взаємин і життєвих стратегій особистості. У студентському віці емоційний інтелект сприяє формуванню зрілої Я-концепції та соціальної відповідальності.

Л. Карамушка у своїх дослідженнях акцентує увагу на ролі емоційного інтелекту як чинника ефективної комунікації, лідерства та командної взаємодії в освітньому середовищі. Науковиця зазначає, що студенти з високим рівнем емоційного інтелекту демонструють вищу здатність до конструктивного вирішення конфліктів, емоційної підтримки однолітків і налагодження партнерських відносин.

В. Рибалка у межах суб’єктно-діяльнісного підходу розглядав розвиток особистості як процес формування здатності до усвідомленого керування власними психічними станами, зокрема емоційними. На думку вченого, зрілість особистості виявляється у вмінні регулювати афективні реакції відповідно до соціальних норм і життєвих цілей, що відповідає сучасним уявленням про регулятивну функцію емоційного інтелекту.

Т. Титаренко розглядає емоційний інтелект як ресурс життєстійкості та подолання кризових ситуацій, що особливо актуально для студентської молоді в умовах соціальної нестабільності. Здатність усвідомлювати та приймати власні емоційні переживання сприяє більш автентичній та відкритій міжособовій взаємодії.

У працях М. Боришевського емоційний інтелект пов’язується з розвитком рефлексивності, моральної свідомості та здатності до відповідального міжособового вибору. Це має безпосереднє значення для формування етичних засад спілкування та взаємоповаги в студентських колективах.

О. Кокун у своїх дослідженнях професійної надійності та психологічної готовності молоді до професійної діяльності підкреслює, що емоційний інтелект є важливим чинником ефективної соціальної взаємодії та професійної адаптації майбутніх фахівців. У студентському віці він виступає передумовою формування комунікативної компетентності та стресостійкості.

Важливе місце в українських наукових розвідках займають праці Н. Чепелєвої, яка досліджувала наративні механізми саморозуміння та емоційної інтерпретації життєвого досвіду. Її підхід дозволяє розглядати емоційний інтелект як здатність до смислової інтерпретації власних і чужих емоцій у процесі міжособистісної взаємодії молоді (Буряк, 2019; Волківська, 2016; Костишин, 2023).

Емпіричні дослідження українських і зарубіжних авторів підтверджують, що високий рівень емоційного інтелекту у студентів пов’язаний із кращою соціально-психологічною адаптацією, вищим рівнем згуртованості академічних груп, позитивним соціально-психологічним кліматом та зниженням рівня міжособових конфліктів. Студенти з розвиненим емоційним інтелектом легше встановлюють соціальні контакти, демонструють більшу гнучкість у спілкуванні та здатність до співпереживання

Емоційний інтелект виступає інтегральним психологічним чинником ефективної міжособової взаємодії студентів. Він забезпечує не лише успішність комунікації, а й сприяє формуванню соціальної зрілості, психологічного благополуччя та професійної готовності майбутніх фахівців.

 

Висновок до розділу 2

 

Феномен емоційного інтелекту сформувався в психології як результат тривалих наукових пошуків щодо співвідношення когнітивних і афективних процесів. Історія вивчення емоційного інтелекту є поступовим еволюційним процесом: від ідей соціального інтелекту та неінтелектуальних факторів
до багатовимірних моделей інтелекту і, зрештою, до формування цілісної наукової концепції емоційного інтелекту як склалася наприкінці ХХ століття.  Сучасні концепції емоційного інтелекту є логічним підсумком тривалого наукового розвитку та відкривають широкі можливості для подальших досліджень у психології особистості, освіті та психології управління, розуміння «емоційного інтелекту» як інтегративного утворення, що поєднує інтелектуальні, емоційні та соціальні компоненти. Розвинений емоційний інтелект у студентської молоді сприяє підвищенню адаптивності, конструктивному подоланню стресових ситуацій і формуванню конкурентоспроможного фахівця, здатного до співпраці та відповідального прийняття рішень.

У сучасній вищій освіті розвиток емоційного інтелекту студентів важливо розглядати як стратегічний напрям психолого-педагогічного супроводу, спрямованого на гармонійний особистісний і соціальний розвиток молоді.

Розділ 3. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТІ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ У СТУДЕНТІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ

 

3.1. Організація дослідження, група досліджуваних, методики

 

Основною метою нашого емпіричного дослідження є аналіз особливостей прояву та розвитку лідерських якостей у студентів залежно від рівня їхнього емоційного інтелекту..

В дослідженні приймали участь студенти 1 та ІІІ курсів вищих освітніх закладів України: Львівського національного університету імені Івана Франка, Вінницького державного університету імені Коцюбинського та Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини які здобувають освіту на різних факультетах.

У дослідженні взяли участь 50 респондентів, серед яких переважали особи жіночої статі – 70% вибірки, тоді як студенти чоловічої статі становили 30%.

За курсом навчання вибірка була майже рівномірно представлена студентами: 1 курсу – 52% віком від 17 до 19 років та 3 курсу – 48%, віком від 19 до 22 років.

Показник наявності активної громадської позиції означено наступним чином: 12 студентів 1 курсу та 13 студентів ІІІ курсу що в сумі становить всього 25 осіб. У відсотковому значенні це 48% та 52%. Показник відсутньої громадської позиції визначено відповідно: 13 студентів 1 курсу – 52% та 12 студентів ІІІ курсу навчання- 48% разом 25 осіб.

 Проаналізувавши специфіку факультетів, на яких навчаються студенти ми можемо її презентувати у вигляді таблиці, а також їх розподілити на дві категорії гуманітарно-комунікативне та економіко-технічне спрямування освіти, що дасть змогу точніше класифікувати результати дослідження (Див. таблиця 1).

Таблиця 1

Розподіл учасників опитування за факультетами

Факультет	Спрямування освіти	Кількість
Філософський	гуманітарно-комунікативне	15
Економічний / економіки та підприємництва	економіко-технічне	10
Журналістики	гуманітарно-комунікативне	5
Міжнародних відносин	гуманітарно-комунікативне	3
Менеджмент / менеджмент та маркетинг	гуманітарно-комунікативне	2
Будівництво /цивільна інженерія	економіко-технічне	4
Інженерний / інженерно-технічний	економіко-технічне	3
IT / комп’ютерні науки / електроніка	економіко-технічне	3
Фізико-технічний / фізико-математичний	економіко-технічне	2
Архітектура	економіко-технічне	1
Інженерно-педагогічний	економіко-технічне	2
Разом		50

 

Відповідно до поставлених завдань були обрані наступні психодіагностичні методики: Опитувальник емоційного інтелекту Н. Шутте; Дослідження особливостей структурного компоненту емоційного інтелекту за методикою Н. Холла; Аналіз лідерських стилів (MLQ, Bass.B.M. Avolio B.J.); Комунікативні та організаторські схильності (КОС-2). Додаток А.

Дослідження проводилось з 20 лютого 2026 року по 19 квітня 2026 року в онлайн-форматі на платформі Google. Активне покликання: https://docs.google.com/spreadsheets/d/12Xrzn93Tz3ZRtASSbxHbLZFwncLEIxecI6q3yNY2Y7c/edit?resourcekey=&gid=471780314#gid=471780314

Таким чином, аналізуючи отримані результати ми можемо їх класифікувати за статтю, навчальним курсом, факультетом на якому навчаються та наявністю чи відсутністю громадської активної позиції, що дасть змогу якісної характеристики результатів емпіричного дослідження.

 

3.2. Результати діагностики лідерських якостей та емоційного інтелекту

 

Результати діагностичних досліджень за всіма діагностичними методиками, представлені у Додатку Б.

Результати діагностики за методикою «Опитувальник емоційного інтелекту Н. Шутте.

 Основні показники, які презентують якісні та кількісні характеристики емоційного інтелекту за даною методикою подані у Рис.2.

 

 

Рис. 2. Аналіз результатів дослідження емоційного інтелекту за методикою Н. Шутте.

 

Відповідно показників поданих у таблиці визначено високий рівень емоційного інтелекту лише у 6 студентів, що становить 12% від загальної кількості респондентів, середній рівень у 44%, відповідно у 22 студентів та 44% низького емоційного інтелекту, у 12 осіб, які брали участь у дослідженні.

Аналіз дослідження «Комунікативні та організаторські схильності (КОС-2)» представлений у рис.3.

Рис. 3. Результати дослідження за методикою  Комунікативні та організаторські схильності (КОС-2)

 

Отримані результати свідчать про наявність дуже високого рівня комунікативних та організаторських схильностей лише у 5 студентів, що становить 10% від загальної кількості опитуваних, у 8% визначено високий показник, результати 8% знаходиться на середньому рівні, 13% на рівні нижче середнього, та 60% опитуваних мають (30 осіб) мають низький рівень сформованості даних якостей.

Результати отримані в ході дослідження за методикою Холла представлені на Рис. 4.

Рис. 3. Результати дослідження емоційного інтелекту за методикою Холла

 

Результати свідчать про наявність високого рівня емоційного інтелекту у 2 осіб, що становить 4% від загальної кількості респондентів, 16% середній рівень, та у 80% зафіксовано низький рівень даного показника.

При детальному аналізі результатів, ми можемо визначити особливості емоційного інтелекті відповідно шкал та їх середніх значень. Результати подані у таб. 2.

Таблиця 2

Шкальні середні показники результатів дослідження емоційного інтелекту за методикою Холла

Шкала	Назва	Середнє
Шкала 1	Емоційна обізнаність	5.92
Шкала 2	Управління своїми емоціями	-0.12
Шкала 3	Самомотивація	3.68
Шкала 4	Емпатія	5.32
Шкала 5	Розпізнавання емоцій інших	5.36

 

Відповідно до таблиці, визначено найкритичніший показник – управління своїми емоціями.

Результати за методикою «Аналіз лідерських стилів» (MLQ, Bass.B.M. Avolio B.J) мають наступні показники які представлені у рис. 5.

 

Рис.4. Результати дослідження лідерських стилів за методикою «Аналіз лідерських стилів» (MLQ, Bass.B.M. Avolio B.J )

 

Аналіз показників свідчить про наявність високих лідерських здібностей у 3 осіб, що становить близько 6% від усіх опитаних, помірні здібності у 66%, та низькі здібності у 14 осіб, що становить 28%.

Відповідно до шкал, поданих у методиці, ми визначили середні показники сформованості якостей лідерського стилю (таб. 3).

Таблиця 3.

Середні показники факторів, котрі характеризують лідерський стиль.

Ф1 Вплив	6,94
Ф2 Натхнення	5,84
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	5,52
Ф4 Індивідуальний підхід	5,94
Ф5 Мотивація	5,82
Ф6 Управління	6,66
Ф7 Самостійність	5,78

 

 

3.3. Обґрунтування поділу групи досліджуваних на підгрупи з різним рівнем емоційного інтелекту

 

Для подальшого аналізу особливостей лідерських якостей студентів було необхідно здійснити поділ загальної вибірки досліджуваних на підгрупи за рівнем емоційного інтелекту. Такий поділ є методично важливим, оскільки тема роботи передбачає не лише загальну діагностику лідерських якостей та емоційного інтелекту, а саме порівняння прояву лідерських якостей у студентів із різним рівнем розвитку емоційного інтелекту. З огляду на це, для формування підгруп було застосовано кластерний аналіз методом k-середніх.

До кластерного аналізу було включено два інтегральні показники емоційного інтелекту: сумарний показник за методикою Н. Шутте та загальний показник за методикою Н. Холла. Використання саме цих показників є доцільним, оскільки вони відображають узагальнений рівень розвитку емоційного інтелекту та дають змогу оцінити емоційну компетентність досліджуваних не за окремою шкалою, а на рівні цілісного психологічного показника. Перед проведенням кластеризації дані було стандартизовано, оскільки показники за різними методиками мають різні діапазони значень. Стандартизація забезпечила коректність порівняння та унеможливила переважний вплив однієї методики на результат кластеризації.

Кількість кластерів було задано на рівні трьох, що відповідає логіці дослідження та дає змогу виокремити групи студентів із низьким, середнім і високим рівнем емоційного інтелекту. За результатами кластерного аналізу було сформовано три підгрупи досліджуваних. Розподіл студентів за кластерами подано в таблиці 4.

Таблиця 4

Розподіл досліджуваних за рівнем емоційного інтелекту за результатами кластерного аналізу

Номер кластера	Кількість досліджуваних	Частка вибірки, %	Інтерпретація
1	18	36,0	низький рівень емоційного інтелекту
2	17	34,0	високий рівень емоційного інтелекту
3	15	30,0	середній рівень емоційного інтелекту

Джерело: розраховано автором у програмі jamovi.

Інтерпретація кластерів здійснювалася на основі центроїдів, тобто середніх стандартизованих значень показників емоційного інтелекту в кожному кластері. Кластер 1 характеризується найнижчими значеннями за обома показниками: за методикою Н. Шутте центроїд становить -0,975, за методикою Н. Холла – -0,974. Оскільки обидва показники мають від’ємні значення та суттєво нижчі за середній рівень вибірки, цей кластер було інтерпретовано як групу студентів із низьким рівнем емоційного інтелекту.

Кластер 2, навпаки, має найвищі стандартизовані значення за обома методиками: 1,142 за методикою Н. Шутте та 1,056 за методикою Н. Холла. Це свідчить про те, що студенти цієї підгрупи мають найбільш виражений рівень емоційної обізнаності, здатності до розуміння й регуляції емоцій, а також кращу інтегральну сформованість емоційного інтелекту. Відповідно, кластер 2 було визначено як групу студентів із високим рівнем емоційного інтелекту.

Кластер 3 має проміжні значення: -0,124 за методикою Н. Шутте та -0,028 за методикою Н. Холла. Ці показники є близькими до середніх значень вибірки та не демонструють вираженого відхилення ні в бік високого, ні в бік низького рівня. Тому цей кластер було інтерпретовано як групу студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту.

Додатково результати кластеризації підтверджуються співвідношенням внутрішньокластерної та міжкластерної варіативності. Сума квадратів між кластерами становить 75,54 із загальної суми квадратів 98,00, що свідчить про достатньо виражене розмежування сформованих підгруп. Внутрішньокластерні суми квадратів становлять 7,97 для першого кластера, 10,16 для другого та 4,33 для третього. Це вказує на відносну однорідність груп усередині кластерів і підтверджує доцільність використання отриманого поділу для подальшого порівняльного та кореляційного аналізу.

Отже, за результатами кластерного аналізу загальну вибірку було поділено на три підгрупи: студентів із низьким рівнем емоційного інтелекту, студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту та студентів із високим рівнем емоційного інтелекту. Отриманий поділ використано в наступному підрозділі для порівняння лідерських якостей, загального показника лідерства та комунікативно-організаторських схильностей у студентів із різним рівнем емоційного інтелекту. Повні результати кластерного аналізу подано в додатку В.

 

3.4. Порівняння лідерських якостей у студентів, схильних до різного рівня емоційного інтелекту

 

Після поділу загальної вибірки досліджуваних на три підгрупи за рівнем емоційного інтелекту було здійснено порівняльний аналіз показників лідерських якостей, загального рівня лідерства та комунікативно-організаторських схильностей. До аналізу було включено три групи студентів: із середнім рівнем емоційного інтелекту, до якої увійшло 15 осіб, із високим рівнем емоційного інтелекту, до якої увійшло 17 осіб, та з низьким рівнем емоційного інтелекту, до якої увійшло 18 осіб. Такий розподіл дав змогу порівняти, наскільки вираженість лідерських характеристик змінюється залежно від рівня розвитку емоційного інтелекту.

На першому етапі було проведено описову статистику показників у кожній із трьох груп. Аналіз середніх значень засвідчив наявність чіткої тенденції: студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають вищі середні показники за всіма шкалами лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей порівняно зі студентами із середнім і низьким рівнем емоційного інтелекту. Зокрема, за шкалою Ф1 «Вплив» середній показник у групі з високим рівнем емоційного інтелекту становить 8,53 бала, у групі із середнім рівнем – 6,87 бала, а в групі з низьким рівнем – 5,50 бала. Це свідчить про те, що студенти з вищим рівнем емоційного інтелекту частіше демонструють здатність впливати на інших, бути переконливими та займати активнішу позицію у взаємодії з групою.

Подібна тенденція простежується і за шкалою Ф2 «Натхнення». У групі з високим рівнем емоційного інтелекту середнє значення становить 7,82 бала, у групі із середнім рівнем – 6,20 бала, тоді як у групі з низьким рівнем – лише 3,67 бала. Отже, студенти з високим рівнем емоційного інтелекту більшою мірою здатні мотивувати, підтримувати позитивний емоційний фон групи, сприяти залученню інших до спільної діяльності та створювати атмосферу зацікавленості.

За шкалою Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» також зафіксовано вищі результати у групі з високим рівнем емоційного інтелекту. Середнє значення в цій групі становить 7,24 бала, у групі із середнім рівнем – 6,27 бала, а в групі з низьким рівнем – 3,28 бала. Це може свідчити про те, що студенти з вищим рівнем емоційного інтелекту частіше схильні стимулювати інших до пошуку нових ідей, переосмислення завдань, аналізу ситуацій та прийняття більш гнучких рішень.

За шкалою Ф4 «Індивідуальний підхід» найвищий середній показник також виявлено у групі з високим рівнем емоційного інтелекту – 7,76 бала. У групі із середнім рівнем цей показник становить 6,27 бала, а в групі з низьким рівнем – 3,94 бала. Отримані дані свідчать, що студенти з високим рівнем емоційного інтелекту краще орієнтуються на індивідуальні особливості інших людей, легше враховують емоційний стан співрозмовника та можуть будувати взаємодію з урахуванням потреб конкретного учасника групи.

За шкалою Ф5 «Мотивація» різниця між групами є особливо вираженою. У студентів із високим рівнем емоційного інтелекту середнє значення становить 8,24 бала, у студентів із середнім рівнем – 6,13 бала, а в групі з низьким рівнем – 3,28 бала. Це вказує на те, що високий рівень емоційного інтелекту пов’язаний із більшою здатністю підтримувати власну активність, спонукати інших до досягнення результату та зберігати цілеспрямованість у груповій діяльності.

За шкалою Ф6 «Управління» студенти з високим рівнем емоційного інтелекту також мають найвищий середній показник – 7,88 бала. У групі із середнім рівнем емоційного інтелекту він становить 6,87 бала, а в групі з низьким рівнем – 5,33 бала. Це може свідчити про кращу сформованість організаційно-регулятивного компонента лідерської поведінки у студентів із високим рівнем емоційного інтелекту.

За шкалою Ф7 «Самостійність» середні значення є такими: 6,71 бала у групі з високим рівнем емоційного інтелекту, 6,13 бала у групі із середнім рівнем і 4,61 бала у групі з низьким рівнем. Хоча відмінності за цією шкалою менш різкі, ніж за показниками натхнення, мотивації чи загального лідерства, загальна тенденція залишається такою самою: вищий рівень емоційного інтелекту супроводжується вищою вираженістю самостійності як складника лідерської поведінки.

Особливо показовими є результати за загальним балом лідерства. У групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту середній загальний показник лідерства становить 54,18 бала, у групі із середнім рівнем – 44,73 бала, а в групі з низьким рівнем – 29,61 бала. Такий розподіл демонструє суттєву різницю між групами та підтверджує припущення про те, що емоційний інтелект може виступати важливим чинником розвитку лідерського потенціалу студентів.

Аналогічна тенденція простежується за комунікативними та організаторськими схильностями. Середній коефіцієнт комунікативних схильностей у групі з високим рівнем емоційного інтелекту становить 0,632, у групі із середнім рівнем – 0,433, а в групі з низьким рівнем – 0,319. За коефіцієнтом організаторських схильностей показники становлять відповідно 0,724, 0,460 та 0,331. Отже, студенти з високим рівнем емоційного інтелекту не лише мають вищі показники власне лідерських якостей, а й демонструють більш виражені комунікативні та організаторські передумови ефективної лідерської поведінки.

Перед проведенням порівняльного аналізу було здійснено перевірку нормальності розподілу показників у кожній із трьох груп за критерієм Шапіро-Вілка. Результати показали, що за більшістю шкал значення p перевищують 0,05, тобто розподіл більшості показників істотно не відхиляється від нормального. Водночас за окремими показниками було зафіксовано порушення нормальності розподілу: зокрема, у групі з високим рівнем емоційного інтелекту за шкалою Ф6 «Управління» значення p становить 0,048, а за коефіцієнтом комунікативних схильностей – 0,024. З огляду на нерівну чисельність груп і часткове порушення нормальності розподілу для подальшого порівняння було застосовано однофакторний дисперсійний аналіз Уелча, який є коректним у разі нерівності дисперсій та різної кількості досліджуваних у групах (табл. 5).

Таблиця 5

Результати однофакторного дисперсійного аналізу Уелча для порівняння показників лідерських якостей у студентів із різним рівнем емоційного інтелекту

Показник	F	df1	df2	p
Ф1 Вплив	13,04	2	31,0	< 0,001
Ф2 Натхнення	28,81	2	29,5	< 0,001
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	21,76	2	29,6	< 0,001
Ф4 Індивідуальний підхід	13,24	2	30,9	< 0,001
Ф5 Мотивація	23,35	2	30,6	< 0,001
Ф6 Управління	8,81	2	30,8	< 0,001
Ф7 Самостійність	8,18	2	29,3	0,002
Лідерство, загальний бал	37,47	2	29,9	< 0,001
Коефіцієнт комунікативних схильностей	14,73	2	29,7	< 0,001
Коефіцієнт організаторських схильностей	23,85	2	30,9	< 0,001

Джерело: розраховано автором у програмі jamovi.

Результати однофакторного дисперсійного аналізу Уелча засвідчили наявність статистично значущих відмінностей між групами студентів із різним рівнем емоційного інтелекту за всіма досліджуваними показниками. За шкалою Ф1 «Вплив» отримано F = 13,04 при p < 0,001, що свідчить про статистично значущі відмінності між групами за здатністю до лідерського впливу. За шкалою Ф2 «Натхнення» значення F становить 28,81 при p < 0,001, що вказує на суттєві відмінності у здатності студентів надихати та мотивувати інших залежно від рівня їхнього емоційного інтелекту.

За шкалою Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» також встановлено статистично значущі відмінності між групами: F = 21,76, p < 0,001. Це означає, що студенти з різним рівнем емоційного інтелекту відрізняються за здатністю стимулювати мислення, ініціювати нові підходи та підтримувати інтелектуальну активність у взаємодії з іншими. За шкалою Ф4 «Індивідуальний підхід» отримано F = 13,24 при p < 0,001, що свідчить про значущі відмінності у здатності враховувати індивідуальні особливості інших людей.

За шкалою Ф5 «Мотивація» результат становить F = 23,35 при p < 0,001. Це підтверджує, що рівень емоційного інтелекту пов’язаний із відмінностями у мотиваційному компоненті лідерства. За шкалою Ф6 «Управління» також виявлено статистично значущі відмінності: F = 8,81, p < 0,001. За шкалою Ф7 «Самостійність» відмінності також є статистично значущими, хоча менш вираженими порівняно з іншими шкалами: F = 8,18, p = 0,002.

Найбільш виражені відмінності зафіксовано за загальним показником лідерства: F = 37,47, p < 0,001. Це свідчить про те, що інтегральний рівень лідерських якостей істотно відрізняється у студентів із низьким, середнім і високим рівнем емоційного інтелекту. Водночас статистично значущі відмінності встановлено і за коефіцієнтом комунікативних схильностей: F = 14,73, p < 0,001, а також за коефіцієнтом організаторських схильностей: F = 23,85, p < 0,001.

Отримані результати дають підстави стверджувати, що рівень емоційного інтелекту є значущим чинником, який пов’язаний із вираженістю лідерських якостей студентів. Найвищі показники за всіма шкалами продемонстрували студенти з високим рівнем емоційного інтелекту, тоді як найнижчі значення зафіксовано у групі студентів із низьким рівнем емоційного інтелекту. Група із середнім рівнем емоційного інтелекту займає проміжне положення між двома іншими групами. Такий характер розподілу свідчить про поступове зростання показників лідерства, комунікативності та організаторських схильностей зі зростанням рівня емоційного інтелекту.

Результати порівняльного аналізу підтверджують, що студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають більш виражені лідерські якості, вищий загальний рівень лідерства, а також більш сформовані комунікативні й організаторські схильності. Це дозволяє розглядати емоційний інтелект як важливу психологічну передумову розвитку лідерського потенціалу студентської молоді. Повні результати аналізу подано в додатку В.

Для уточнення характеру виявлених відмінностей було проведено апостеріорний тест Геймса-Хауелла, який дає змогу визначити, між якими саме групами студентів існують статистично значущі розбіжності. Застосування цього тесту є доцільним, оскільки групи досліджуваних мають різну чисельність, а результати попереднього аналізу виконувалися з використанням критерію Уелча. Повні результати апостеріорних тестів подано в додатку В.

За показником Ф1 «Вплив» статистично значущі відмінності встановлено між студентами із середнім і високим рівнем емоційного інтелекту: різниця середніх становить -1,66 при p = 0,018. Від’ємне значення різниці свідчить про те, що студенти із середнім рівнем ЕІ мають нижчий показник впливу, ніж студенти з високим рівнем. Також статистично значущою є різниця між високим і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 3,03 при p < 0,001. Водночас між середнім і низьким рівнем ЕІ відмінності за цією шкалою не досягли статистичної значущості, оскільки p = 0,086. Отже, здатність до лідерського впливу найбільш чітко відрізняє саме студентів із високим рівнем емоційного інтелекту.

За показником Ф2 «Натхнення» значущі відмінності виявлено між студентами із середнім і низьким рівнем ЕІ, де різниця середніх становить 2,53 при p < 0,001, а також між високим і низьким рівнем ЕІ, де різниця середніх становить 4,16 при p < 0,001. Різниця між середнім і високим рівнем ЕІ не є статистично значущою, хоча наближається до порогового рівня значущості: p = 0,056. Це свідчить про те, що низький рівень емоційного інтелекту найбільше пов’язаний зі зниженням здатності надихати інших, тоді як середній і високий рівні за цим показником є ближчими між собою.

За показником Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» статистично значущі відмінності зафіксовано між середнім і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 2,99 при p < 0,001, а також між високим і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 3,96 при p < 0,001. Відмінності між середнім і високим рівнем ЕІ не є значущими, оскільки p = 0,417. Отже, за цією шкалою основна межа проходить між студентами з низьким рівнем емоційного інтелекту та двома іншими групами. Це може свідчити про те, що навіть середній рівень емоційного інтелекту вже пов’язаний із більшою здатністю стимулювати інтелектуальну активність, підтримувати обговорення та сприяти пошуку нових рішень.

За показником Ф4 «Індивідуальний підхід» статистично значущі відмінності встановлено між середнім і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 2,32 при p = 0,004, а також між високим і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 3,82 при p < 0,001. Різниця між середнім і високим рівнем ЕІ не досягає статистичної значущості, хоча також є близькою до порогового значення: p = 0,053. Це вказує на те, що студенти з низьким рівнем емоційного інтелекту значно меншою мірою орієнтовані на врахування індивідуальних особливостей інших людей, тоді як студенти із середнім і високим рівнем ЕІ демонструють більш розвинену здатність до персоналізованої взаємодії.

За показником Ф5 «Мотивація» статистично значущими є всі попарні відмінності. Між середнім і високим рівнем ЕІ різниця середніх становить -2,10 при p = 0,032, що свідчить про вищу мотиваційну вираженість у студентів із високим рівнем ЕІ. Між середнім і низьким рівнем ЕІ різниця становить 2,86 при p = 0,001, а між високим і низьким рівнем ЕІ – 4,96 при p < 0,001. Отже, мотиваційний компонент лідерства є одним із найбільш чутливих до рівня емоційного інтелекту: зі зростанням ЕІ послідовно зростає і здатність до мотивації себе та інших у процесі спільної діяльності.

За показником Ф6 «Управління» значущі відмінності виявлено лише між високим і низьким рівнем емоційного інтелекту: різниця середніх становить 2,55 при p < 0,001. Відмінності між середнім і високим рівнем не є статистично значущими, оскільки p = 0,274, а між середнім і низьким рівнем лише наближаються до статистичної значущості: p = 0,056. Це означає, що управлінський компонент лідерства найбільш виражено відрізняється саме у крайніх групах: студенти з високим рівнем ЕІ мають суттєво вищі управлінські прояви порівняно зі студентами з низьким рівнем ЕІ.

За показником Ф7 «Самостійність» статистично значущі відмінності встановлено між середнім і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 1,52 при p = 0,046, а також між високим і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 2,09 при p = 0,002. Різниця між середнім і високим рівнем ЕІ не є значущою: p = 0,671. Це свідчить про те, що студенти з низьким рівнем емоційного інтелекту меншою мірою демонструють самостійність у лідерській поведінці, тоді як середній і високий рівні ЕІ забезпечують відносно вищий рівень автономності та готовності діяти самостійно.

За загальним показником лідерства статистично значущими є всі попарні відмінності. Між середнім і високим рівнем ЕІ різниця середніх становить -9,44 при p = 0,022, що свідчить про вищий загальний рівень лідерства у студентів із високим рівнем емоційного інтелекту. Між середнім і низьким рівнем ЕІ різниця становить 15,1 при p < 0,001, а між високим і низьким рівнем ЕІ – 24,6 при p < 0,001. Отже, інтегральний показник лідерства демонструє найбільш послідовну залежність від рівня емоційного інтелекту: найнижчі значення характерні для студентів із низьким рівнем ЕІ, проміжні – для студентів із середнім рівнем, а найвищі – для студентів із високим рівнем ЕІ.

За коефіцієнтом комунікативних схильностей також встановлено статистично значущі відмінності між усіма групами. Між середнім і високим рівнем ЕІ різниця середніх становить -0,199 при p = 0,008, між середнім і низьким рівнем – 0,114 при p = 0,041, а між високим і низьким рівнем – 0,313 при p < 0,001. Це свідчить про те, що з підвищенням рівня емоційного інтелекту зростає комунікативна готовність студентів, їхня здатність до встановлення контактів, підтримання взаємодії та ефективного спілкування в групі.

За коефіцієнтом організаторських схильностей статистично значущі відмінності виявлено між середнім і високим рівнем ЕІ: різниця середніх становить -0,264 при p < 0,001, а також між високим і низьким рівнем ЕІ: різниця середніх становить 0,393 при p < 0,001. Відмінності між середнім і низьким рівнем ЕІ не досягли статистичної значущості, оскільки p = 0,068. Це означає, що найбільш виражені організаторські схильності мають саме студенти з високим рівнем емоційного інтелекту, тоді як середній і низький рівні за цим показником розрізняються менш виразно.

Узагальнення результатів апостеріорного аналізу дає змогу зробити висновок, що найбільш стабільні та виражені відмінності простежуються між студентами з високим і низьким рівнем емоційного інтелекту. За всіма досліджуваними показниками студенти з високим рівнем ЕІ мають статистично значуще вищі результати, ніж студенти з низьким рівнем ЕІ. Це підтверджує, що високий рівень емоційного інтелекту пов’язаний із більш розвиненим лідерським потенціалом, кращою здатністю до впливу, мотивації, індивідуалізованої взаємодії, комунікації та організації діяльності.

Водночас відмінності між середнім і високим рівнем емоційного інтелекту є значущими не за всіма показниками. Вони виявлені за шкалами Ф1 «Вплив», Ф5 «Мотивація», загальним показником лідерства, коефіцієнтом комунікативних схильностей та коефіцієнтом організаторських схильностей. Це свідчить про те, що перехід від середнього до високого рівня емоційного інтелекту насамперед пов’язаний із посиленням мотиваційного, комунікативного та інтегрального лідерського компонентів.

Відмінності між середнім і низьким рівнем емоційного інтелекту також мають вибірковий характер. Вони виявлені за шкалами Ф2 «Натхнення», Ф3 «Інтелектуальна стимуляція», Ф4 «Індивідуальний підхід», Ф5 «Мотивація», Ф7 «Самостійність», загальним показником лідерства та коефіцієнтом комунікативних схильностей. Натомість за шкалами Ф1 «Вплив», Ф6 «Управління» та коефіцієнтом організаторських схильностей статистично значущих відмінностей між цими двома групами не виявлено. Це може свідчити про те, що окремі прояви лідерської поведінки потребують не просто відсутності низького рівня ЕІ, а саме достатньо високої сформованості емоційної саморегуляції, емпатії та розуміння міжособистісних процесів.

Отже, результати апостеріорного тесту Геймса-Хауелла підтверджують дані однофакторного дисперсійного аналізу Уелча та конкретизують характер відмінностей між групами. Найбільш сприятливим для розвитку лідерських якостей є високий рівень емоційного інтелекту, тоді як низький рівень ЕІ пов’язаний із меншою вираженістю більшості лідерських характеристик, а також нижчими комунікативними й організаторськими схильностями. Таким чином, отримані результати підтверджують доцільність розгляду емоційного інтелекту як одного з важливих психологічних чинників формування лідерського потенціалу студентської молоді.

 

3.5. Взаємозв'язок між лідерськими якостями та комунікативно-організаторськими схильностями в студентів, схильних до різного рівня емоційного інтелекту

 

Для поглиблення аналізу було проведено кореляційне дослідження взаємозв’язків між показниками лідерських якостей, загальним балом лідерства та комунікативно-організаторськими схильностями окремо в кожній із підгруп, сформованих за результатами кластерного аналізу. Такий підхід дає змогу не лише встановити загальні відмінності між студентами з різним рівнем емоційного інтелекту, а й з’ясувати, як саме взаємопов’язані окремі компоненти лідерського потенціалу всередині кожної групи.

Для аналізу було використано коефіцієнт рангової кореляції Спірмена, оскільки чисельність підгруп є відносно невеликою, а самі показники мають психодіагностичний характер. Повні результати кореляційного аналізу подано в додатку В.

У групі студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту до аналізу увійшло 15 осіб. Результати кореляційного аналізу свідчать, що в цій підгрупі структура взаємозв’язків є достатньо вираженою, однак має вибірковий характер. Найбільш значущі зв’язки виявлено між загальним балом лідерства та окремими лідерськими якостями, тоді як комунікативні схильності не продемонстрували статистично значущих зв’язків із лідерськими показниками.

Передусім варто зазначити, що коефіцієнт комунікативних схильностей у студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту не має статистично значущих кореляцій із жодним із показників лідерства. Його зв’язки з Ф1 «Вплив» становлять ρ = 0,257 при p = 0,355, з Ф2 «Натхнення» – ρ = 0,077 при p = 0,785, з Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» – ρ = -0,199 при p = 0,476, з Ф4 «Індивідуальний підхід» – ρ = 0,129 при p = 0,648, з Ф5 «Мотивація» – ρ = 0,157 при p = 0,575, з Ф6 «Управління» – ρ = -0,068 при p = 0,810, з Ф7 «Самостійність» – ρ = 0,357 при p = 0,192. Також не виявлено статистично значущого зв’язку між коефіцієнтом комунікативних схильностей і загальним балом лідерства: ρ = 0,148 при p = 0,599.

Це свідчить про те, що в групі студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту комунікативні схильності ще не виступають провідним чинником лідерського потенціалу. Іншими словами, здатність до встановлення контактів і підтримання спілкування в цій групі не обов’язково прямо пов’язана з вираженістю лідерських характеристик. Ймовірно, для студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту комунікація ще має переважно ситуативний характер і не завжди переходить у стабільну лідерську поведінку.

Натомість коефіцієнт організаторських схильностей має статистично значущі позитивні зв’язки з окремими лідерськими показниками. Зокрема, встановлено сильний позитивний зв’язок між організаторськими схильностями та шкалою Ф2 «Натхнення»: ρ = 0,704 при p = 0,003. Це означає, що студенти із середнім рівнем емоційного інтелекту, які мають вищі організаторські схильності, частіше здатні надихати інших, підтримувати групову активність і сприяти емоційному залученню учасників спільної діяльності.

Також статистично значущий позитивний зв’язок виявлено між організаторськими схильностями та шкалою Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,557 при p = 0,031. Це свідчить про те, що в цій групі організаторська складова найбільше пов’язана саме з мотиваційними аспектами лідерства. Студенти, які краще організовують діяльність, водночас демонструють вищу здатність підтримувати спрямованість на результат, стимулювати активність і забезпечувати внутрішню зібраність у процесі спільної роботи.

Водночас зв’язки організаторських схильностей з іншими показниками не досягли статистичної значущості: з Ф1 «Вплив» ρ = 0,270 при p = 0,330, з Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» ρ = 0,247 при p = 0,375, з Ф4 «Індивідуальний підхід» ρ = 0,200 при p = 0,475, з Ф6 «Управління» ρ = 0,242 при p = 0,384, з Ф7 «Самостійність» ρ = 0,122 при p = 0,666. Зв’язок із загальним балом лідерства також не є статистично значущим, хоча має позитивну спрямованість: ρ = 0,429 при p = 0,110.

Отже, у групі студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту організаторські схильності пов’язані не з усією системою лідерських якостей, а переважно з мотиваційно-емоційними компонентами лідерства, зокрема здатністю надихати та мотивувати. Це може свідчити про те, що на середньому рівні розвитку емоційного інтелекту лідерська активність ще не є повністю інтегрованою, однак уже проявляється через окремі організаційно-мотиваційні механізми.

Важливими є також кореляції між загальним балом лідерства та окремими лідерськими шкалами. У цій групі загальний показник лідерства має статистично значущі позитивні зв’язки з усіма компонентами лідерських якостей. Найсильніший зв’язок виявлено з Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,852 при p < 0,001. Це свідчить про те, що саме мотиваційний компонент є центральним у структурі лідерського потенціалу студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту.

Також сильний позитивний зв’язок встановлено між загальним балом лідерства та Ф1 «Вплив»: ρ = 0,792 при p < 0,001, а також Ф7 «Самостійність»: ρ = 0,768 при p < 0,001. Це означає, що інтегральний рівень лідерства у цій групі тісно пов’язаний зі здатністю впливати на інших і діяти автономно. Достатньо виражені зв’язки також зафіксовано з Ф2 «Натхнення»: ρ = 0,680 при p = 0,005, Ф4 «Індивідуальний підхід»: ρ = 0,636 при p = 0,011, Ф6 «Управління»: ρ = 0,602 при p = 0,018 та Ф3 «Інтелектуальна стимуляція»: ρ = 0,582 при p = 0,023.

Отримані результати свідчать, що в групі студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту загальний лідерський потенціал формується як інтегральне поєднання мотивації, впливу, самостійності, здатності до натхнення, індивідуального підходу, управління та інтелектуальної стимуляції. Однак найвагомішими компонентами є мотивація, вплив і самостійність.

Окрему увагу варто звернути на взаємозв’язки між самими лідерськими шкалами. Шкала Ф2 «Натхнення» має статистично значущий позитивний зв’язок із Ф3 «Інтелектуальна стимуляція»: ρ = 0,655 при p = 0,008, а також із Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,724 при p = 0,002. Це означає, що здатність надихати інших у студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту пов’язана як із мотиваційною активністю, так і з умінням стимулювати інтелектуальну включеність інших учасників взаємодії.

Шкала Ф1 «Вплив» позитивно корелює з Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,536 при p = 0,039, Ф6 «Управління»: ρ = 0,643 при p = 0,010 та Ф7 «Самостійність»: ρ = 0,749 при p = 0,001. Це свідчить про те, що впливовість у цій групі пов’язана не лише з комунікативною активністю, а й із внутрішньою самостійністю, здатністю до управління та мотиваційною спрямованістю.

Шкала Ф7 «Самостійність» також має значущі позитивні зв’язки з Ф4 «Індивідуальний підхід»: ρ = 0,520 при p = 0,047, Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,554 при p = 0,032 та Ф6 «Управління»: ρ = 0,612 при p = 0,015. Це означає, що самостійність у студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту не є ізольованою рисою, а пов’язана з практичною здатністю організовувати діяльність, підтримувати мотивацію та враховувати особливості інших людей.

Таким чином, у групі студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту структура взаємозв’язків є достатньо сформованою, але нерівномірною. Комунікативні схильності не мають статистично значущих зв’язків із лідерськими показниками, тоді як організаторські схильності пов’язані з натхненням і мотивацією. Це дає підстави стверджувати, що в цій групі лідерський потенціал більше спирається на здатність організовувати та мотивувати, ніж на власне комунікативну активність.

У групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту до кореляційного аналізу увійшло 17 осіб. Отримані результати свідчать, що в цій підгрупі система взаємозв’язків між лідерськими якостями має достатньо чітку внутрішню організацію. Найбільш виражені кореляції спостерігаються між загальним балом лідерства та основними компонентами лідерської поведінки, передусім мотивацією, індивідуальним підходом, натхненням і впливом. Водночас комунікативні та організаторські схильності у цій групі не утворюють такої кількості значущих зв’язків із лідерськими показниками, як можна було б очікувати, що потребує окремого пояснення.

Коефіцієнт комунікативних схильностей у групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту не має статистично значущих зв’язків із досліджуваними лідерськими показниками. Його кореляція з коефіцієнтом організаторських схильностей становить ρ = 0,475 при p = 0,054, тобто є позитивною та близькою до рівня статистичної значущості, однак формально не досягає прийнятого критерію p < 0,05. З іншими показниками зв’язки є слабкими або помірними й статистично незначущими: з Ф1 «Вплив» ρ = 0,346 при p = 0,174, з Ф2 «Натхнення» ρ = 0,193 при p = 0,458, з Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» ρ = -0,136 при p = 0,604, з Ф4 «Індивідуальний підхід» ρ = 0,016 при p = 0,951, з Ф5 «Мотивація» ρ = 0,092 при p = 0,724, з Ф6 «Управління» ρ = -0,041 при p = 0,875, з Ф7 «Самостійність» ρ = -0,193 при p = 0,458. Зв’язок із загальним балом лідерства також не є значущим: ρ = -0,040 при p = 0,878.

Це може свідчити про те, що в групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту комунікативні схильності не виступають окремим диференціювальним чинником лідерських якостей. Інакше кажучи, для цієї підгрупи здатність до спілкування може бути вже достатньо сформованою на загальному рівні, тому вона не визначає відмінності між окремими лідерськими проявами. У студентів із високим рівнем емоційного інтелекту лідерство, ймовірно, більше пов’язане не з базовою комунікативністю як такою, а з умінням використовувати емоційне розуміння, мотивацію та індивідуалізований підхід у взаємодії з іншими.

Коефіцієнт організаторських схильностей у цій групі має лише один статистично значущий зв’язок із лідерськими якостями – зі шкалою Ф2 «Натхнення»: ρ = 0,569 при p = 0,017. Це означає, що студенти з високим рівнем емоційного інтелекту, які мають більш виражені організаторські схильності, частіше демонструють здатність надихати інших, підтримувати групову активність і сприяти емоційному залученню учасників спільної діяльності. Водночас зв’язки організаторських схильностей з іншими шкалами не досягають статистичної значущості: з Ф1 «Вплив» ρ = 0,350 при p = 0,169, з Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» ρ = 0,420 при p = 0,094, з Ф4 «Індивідуальний підхід» ρ = 0,311 при p = 0,224, з Ф5 «Мотивація» ρ = 0,304 при p = 0,235, з Ф6 «Управління» ρ = -0,235 при p = 0,363, з Ф7 «Самостійність» ρ = -0,035 при p = 0,893. Зв’язок із загальним балом лідерства також не є статистично значущим: ρ = 0,340 при p = 0,182.

Отже, у групі з високим рівнем емоційного інтелекту організаторські схильності пов’язані насамперед із натхненням, але не визначають загальну структуру лідерства. Це може пояснюватися тим, що студенти з високим рівнем ЕІ здатні реалізовувати лідерство не лише через формальну організацію діяльності, а й через емоційний вплив, мотивацію, підтримку, гнучкість у спілкуванні та здатність враховувати стан інших людей.

Найбільш вираженою у цій групі є система зв’язків між загальним балом лідерства та окремими лідерськими якостями. Загальний бал лідерства має сильний позитивний зв’язок із Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,858 при p < 0,001. Це найвищий кореляційний показник у цій частині аналізу, що свідчить про провідну роль мотиваційного компонента в загальній структурі лідерства студентів із високим рівнем емоційного інтелекту. Чим вищою є здатність студента мотивувати себе та інших, тим вищим є його інтегральний показник лідерства.

Також дуже сильний позитивний зв’язок встановлено між загальним балом лідерства та Ф4 «Індивідуальний підхід»: ρ = 0,809 при p < 0,001. Це свідчить про те, що для студентів із високим рівнем емоційного інтелекту важливою складовою лідерства є здатність враховувати індивідуальні особливості інших людей, розуміти їхні потреби, емоційні стани та очікування. У цій групі лідерство має виразний особистісно орієнтований характер.

Загальний бал лідерства також має сильні позитивні зв’язки з Ф2 «Натхнення»: ρ = 0,769 при p < 0,001, та Ф1 «Вплив»: ρ = 0,747 при p < 0,001. Це означає, що інтегральний рівень лідерства у студентів із високим ЕІ тісно пов’язаний зі здатністю впливати на інших, формувати емоційно позитивне бачення спільної діяльності, підтримувати зацікавленість і залученість групи. Такі результати узгоджуються з уявленням про емоційно компетентне лідерство, у якому вплив ґрунтується не лише на організації чи контролі, а й на здатності надихати та створювати психологічно сприятливий простір взаємодії.

Крім того, статистично значущий позитивний зв’язок виявлено між загальним балом лідерства та Ф3 «Інтелектуальна стимуляція»: ρ = 0,613 при p = 0,009. Це свідчить про те, що у студентів із високим рівнем емоційного інтелекту загальний лідерський потенціал пов’язаний також зі здатністю стимулювати мислення, підтримувати пошук нових рішень, заохочувати нестандартні підходи та інтелектуальну активність інших.

Водночас зв’язки загального балу лідерства з Ф6 «Управління» та Ф7 «Самостійність» не досягли статистичної значущості. Кореляція із Ф6 «Управління» становить ρ = 0,406 при p = 0,106, а з Ф7 «Самостійність» – ρ = 0,476 при p = 0,053. Останній показник є близьким до рівня статистичної значущості, однак формально не може розглядатися як значущий. Це означає, що в групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту загальний рівень лідерства більшою мірою пов’язаний із мотиваційно-емоційними та міжособистісними компонентами, ніж із управлінською регуляцією або автономністю як окремими показниками.

Важливими є також взаємозв’язки між окремими лідерськими шкалами. Ф1 «Вплив» має статистично значущий позитивний зв’язок із Ф2 «Натхнення»: ρ = 0,667 при p = 0,003, Ф4 «Індивідуальний підхід»: ρ = 0,686 при p = 0,002 та Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,747 при p < 0,001. Це свідчить про те, що впливовість у студентів із високим рівнем емоційного інтелекту поєднується з умінням надихати, підтримувати мотивацію та враховувати індивідуальні особливості інших людей. Такий характер зв’язків вказує на конструктивний, емоційно орієнтований тип лідерського впливу.

Шкала Ф2 «Натхнення» позитивно корелює з Ф4 «Індивідуальний підхід»: ρ = 0,669 при p = 0,003 та Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,745 при p < 0,001. Це означає, що здатність надихати інших у цій групі тісно пов’язана як із мотиваційним компонентом, так і з персоналізованим ставленням до учасників взаємодії. Студенти з високим рівнем ЕІ, які здатні надихати інших, одночасно краще враховують індивідуальні потреби групи та підтримують спрямованість на досягнення результату.

Шкала Ф3 «Інтелектуальна стимуляція» має сильний позитивний зв’язок із Ф4 «Індивідуальний підхід»: ρ = 0,734 при p < 0,001, а також помірний значущий зв’язок із Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,515 при p = 0,035. Це свідчить, що стимулювання інтелектуальної активності в цій підгрупі пов’язане не з абстрактною вимогливістю чи контролем, а з індивідуалізованою підтримкою та мотиваційним супроводом. Іншими словами, студенти з високим ЕІ можуть заохочувати інших до мислення й пошуку рішень через підтримку, розуміння та емоційне включення.

Шкала Ф4 «Індивідуальний підхід» також має сильний позитивний зв’язок із Ф5 «Мотивація»: ρ = 0,750 при p < 0,001. Це є важливим результатом, оскільки він показує, що у студентів із високим рівнем емоційного інтелекту мотивація інших пов’язана з умінням бачити конкретну людину, її потреби, емоційний стан і можливості. Такий зв’язок підкреслює соціально-психологічну зрілість лідерської поведінки в цій групі.

Окремо варто зазначити значущий зв’язок між Ф6 «Управління» та Ф7 «Самостійність»: ρ = 0,688 при p = 0,002. Це свідчить про те, що управлінські прояви в групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту пов’язані з автономністю, здатністю самостійно приймати рішення та діяти без надмірної зовнішньої підтримки. Хоча ці показники не стали центральними у зв’язку із загальним балом лідерства, між собою вони утворюють окремий регулятивно-діяльнісний блок.

Узагальнюючи результати кореляційного аналізу в групі студентів із високим рівнем емоційного інтелекту, можна зазначити, що структура лідерських якостей у цій підгрупі є найбільш інтегрованою навколо мотиваційно-емоційних і міжособистісних компонентів. Центральне місце посідають мотивація, індивідуальний підхід, натхнення та вплив. Саме ці показники мають найтісніші зв’язки із загальним балом лідерства та між собою.

Отже, кореляційний аналіз показав, що взаємозв’язки між лідерськими якостями та комунікативно-організаторськими схильностями відрізняються залежно від рівня емоційного інтелекту студентів. У групі із середнім рівнем емоційного інтелекту загальний бал лідерства пов’язаний з усіма основними лідерськими якостями, однак комунікативні схильності не мають значущих зв’язків із лідерськими показниками. Організаторські схильності пов’язані переважно з натхненням і мотивацією. У групі з високим рівнем емоційного інтелекту структура зв’язків є більш цілісною. Загальний рівень лідерства найбільше пов’язаний із мотивацією, індивідуальним підходом, натхненням, впливом та інтелектуальною стимуляцією. Це свідчить, що лідерський потенціал цієї групи має більш зрілий, соціально орієнтований характер. У групі з низьким рівнем емоційного інтелекту зв’язки є менш узгодженими. Загальний бал лідерства пов’язаний з окремими показниками, зокрема впливом, інтелектуальною стимуляцією, індивідуальним підходом і мотивацією, однак комунікативні схильності не інтегровані в структуру лідерських якостей. Таким чином, результати підтверджують, що емоційний інтелект впливає не лише на рівень вираженості лідерських якостей, а й на характер їх взаємозв’язків. Чим вищий рівень емоційного інтелекту, тим більш цілісною та узгодженою є структура лідерського потенціалу студентів.

 

 

Висновок до розділу 3

 

Було проведено емпіричне дослідження особливостей лідерських якостей у студентів із різним рівнем розвитку емоційного інтелекту. Емпірична вибірка становила 50 студентів закладів вищої освіти України, які відрізнялися за статтю, курсом навчання, факультетом, освітнім спрямуванням та наявністю активної громадської позиції. Для реалізації мети дослідження було використано комплекс психодіагностичних методик, спрямованих на вивчення емоційного інтелекту, лідерських якостей, комунікативних та організаторських схильностей.

Первинний аналіз результатів показав, що за методикою Н. Шутте у вибірці переважають студенти із середнім і низьким рівнем емоційного інтелекту, тоді як високий рівень виявлено лише у незначної частини респондентів. За методикою Н. Холла також встановлено переважання низького рівня емоційного інтелекту, а найбільш проблемним компонентом виявилося управління власними емоціями. Це свідчить про те, що для значної частини студентів характерні труднощі емоційної саморегуляції, що може впливати на якість міжособистісної взаємодії та прояв лідерської поведінки.

Аналіз результатів за методикою КОС-2 показав, що більшість досліджуваних мають недостатньо сформовані комунікативні й організаторські схильності. Водночас результати діагностики лідерських стилів засвідчили переважання помірного рівня лідерських здібностей, що свідчить про наявність потенціалу до розвитку лідерських якостей, але недостатню вираженість стабільної лідерської позиції у більшості студентів.

Для обґрунтованого поділу досліджуваних на групи за рівнем емоційного інтелекту було застосовано кластерний аналіз методом k-середніх. До кластеризації було включено інтегральні показники емоційного інтелекту за методиками Н. Шутте та Н. Холла. У результаті було виокремлено три групи: студентів із низьким рівнем емоційного інтелекту – 18 осіб, із високим рівнем – 17 осіб та із середнім рівнем – 15 осіб. Отриманий поділ є методично обґрунтованим і був використаний для подальшого порівняльного та кореляційного аналізу.

Порівняльний аналіз показав, що студенти з різним рівнем емоційного інтелекту статистично значуще відрізняються за всіма досліджуваними показниками лідерських якостей, загальним рівнем лідерства, комунікативними та організаторськими схильностями. За результатами однофакторного дисперсійного аналізу Уелча встановлено значущі відмінності за шкалами впливу, натхнення, інтелектуальної стимуляції, індивідуального підходу, мотивації, управління, самостійності, загального лідерства, комунікативних та організаторських схильностей. Найвищі середні показники за всіма шкалами мають студенти з високим рівнем емоційного інтелекту, найнижчі – студенти з низьким рівнем емоційного інтелекту, а група із середнім рівнем займає проміжне положення.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла уточнив характер виявлених відмінностей. Найбільш виражені розбіжності встановлено між групами студентів із високим і низьким рівнем емоційного інтелекту. За всіма досліджуваними показниками студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають статистично значуще вищі результати, ніж студенти з низьким рівнем. Це підтверджує, що високий рівень емоційного інтелекту пов’язаний із більш розвиненими лідерськими якостями, кращою здатністю до впливу, мотивації, індивідуалізованої взаємодії, комунікації та організації діяльності.

Кореляційний аналіз, проведений окремо в кожній групі, показав, що рівень емоційного інтелекту впливає не лише на вираженість лідерських якостей, а й на характер їх внутрішньої організації. У групі із середнім рівнем емоційного інтелекту загальний бал лідерства пов’язаний з усіма основними лідерськими якостями, однак комунікативні схильності не мають значущих зв’язків із лідерськими показниками, а організаторські схильності пов’язані переважно з натхненням і мотивацією. У групі з високим рівнем емоційного інтелекту структура зв’язків є більш цілісною: загальний рівень лідерства найбільше пов’язаний із мотивацією, індивідуальним підходом, натхненням, впливом та інтелектуальною стимуляцією. У групі з низьким рівнем емоційного інтелекту зв’язки мають більш фрагментарний характер, а комунікативні схильності не інтегровані в структуру лідерських якостей.

ВИСНОВКИ-РЕКОМЕНДАЦІЇ

 

Сьогодення демонструє нагальну потребу нашого суспільства в рішучих, сильних, креативних особистостях, здатних брати на себе відповідальність у складні періоди часу, що обумовить дієвий рух вперед в умовах потенційних соціально-економічних ризиків та невизначеності.

Лідерство як соціальний феномен супроводжує людське суспільство від найдавніших часів і має складну багатовимірну природу. Сучасні трансформації (глобалізація, цифровізація, розвиток громадянського суспільства) створюють нові запити до лідерських компетентностей молоді, зокрема студентів вищих навчальних закладів. Українські ВНЗ відіграють ключову роль у формуванні майбутніх лідерів суспільства – тому дослідження особливостей їх лідерських якостей має не лише теоретичне, а й прикладне значення. Студенти українських ВНЗ формуються як фахівці в умовах постійних змін, що підсилює роль адаптивності та громадянської позиції. Значущими є: досвід волонтерства та громадянської активності, вплив е-медіа й соцмереж на репутацію й публічну видимість. Період студентства це також проходження стадії формування ідентичності й професійних амбіцій. Це створює потенціал для швидкого набуття лідерських навичок за умови цілеспрямованої профорієнтації, наставництва та практичних завдань. Тому у студентів частіше проявляються комунікативні та мотиваційні компоненти, іноді за умови відсутності розвитку стратегічного мислення або стресостійкості ці умови є недостатніми.

У ході емпіричного дослідження було перевірено висунуті гіпотези.

Основна гіпотеза, відповідно до якої студенти з різним рівнем емоційного інтелекту статистично значуще відрізняються за рівнем розвитку лідерських якостей, підтвердилася. За результатами однофакторного дисперсійного аналізу Уелча встановлено статистично значущі відмінності між групами студентів із низьким, середнім і високим рівнем емоційного інтелекту за всіма досліджуваними показниками лідерських якостей, загальним балом лідерства, комунікативними та організаторськими схильностями.

Додаткова гіпотеза 1, згідно з якою студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають більш розвинені лідерські якості, комунікативні та організаторські схильності порівняно зі студентами із середнім і низьким рівнем емоційного інтелекту, також підтвердилася. Описова статистика та апостеріорний тест Геймса-Хауелла показали, що саме студенти з високим рівнем емоційного інтелекту мають найвищі середні значення за показниками впливу, натхнення, інтелектуальної стимуляції, індивідуального підходу, мотивації, управління, самостійності, загального лідерства, а також комунікативних і організаторських схильностей.

Додаткова гіпотеза 2, яка передбачала, що взаємозв’язки між лідерськими якостями та комунікативно-організаторськими схильностями відрізняються у студентів із різним рівнем емоційного інтелекту, підтвердилася частково. Кореляційний аналіз показав, що в кожній групі структура зв’язків має свою специфіку. У студентів із високим рівнем емоційного інтелекту лідерські якості мають більш цілісну та узгоджену структуру, тоді як у групі з низьким рівнем емоційного інтелекту зв’язки є більш фрагментарними, а комунікативні схильності не інтегровані в систему лідерських показників.

Отже, результати дослідження загалом підтвердили припущення про важливу роль емоційного інтелекту в розвитку лідерських якостей студентів. Встановлено, що вищий рівень емоційного інтелекту пов’язаний із більш вираженим лідерським потенціалом, кращими комунікативно-організаторськими схильностями та більш узгодженою структурою лідерських характеристик.

За результатами дослідження нашої роботи, виокреслені рекомендації щодо розвитку емоційного інтелекту та лідерських якостей студентів. Вони є ефективними за умови системного поєднання інтраперсональних, інтерперсональних і діяльнісних компонентів навчання. Так в умовах невизначеності особливого значення набувають методи, які моделюють реальні соціальні та професійні виклики, забезпечуючи формування адаптивного, емоційно компетентного студента-лідера. (табл.8) 

Таблиця 8.

Форми, засоби та методи розвитку емоційного інтелекту та лідерських якостей у студентів в умовах ЗВО

Напрямок розвитку	Форми організації	Засоби та методи	Результат
Інтраперсональний (саморегуляція)	Тренінги, індивідуальні заняття, рефлексивні сесії	Вправи на усвідомлення емоцій, щоденники емоцій, техніки саморегуляції	Підвищення емоційної обізнаності, розвиток самоконтролю, зниження тривожності
Інтерперсональний (соціальна взаємодія)	Групові тренінги, дискусії, рольові ігри	Комунікативні вправи, емпатійні практики, аналіз ситуацій взаємодії	Розвиток емпатії, покращення комунікації, формування довіри
Лідерський (організаційний)	Проєктне навчання, студентське самоврядування, групові проєкти	Делегування ролей, прийняття рішень, управління групою	Формування лідерських якостей, ініціативності, відповідальності
Когнітивно-аналітичний	Кейс-метод, проблемне навчання	Аналіз ситуацій, прийняття рішень, дискусії	Розвиток критичного мислення, здатність діяти в складних умовах
Адаптаційний (умови невизначеності)	Симуляції, моделювання кризових ситуацій	Обмеження інформації, стрес-кейси, сценарний аналіз	Формування стресостійкості, гнучкості, прийняття невизначеності
Рефлексивний	Групова рефлексія, супервізії	Самоаналіз, обговорення досвіду, зворотний зв’язок	Усвідомлення поведінки, розвиток самопізнання
Ціннісно-мотиваційний	Наставництво, коучинг, індивідуальні консультації	Постановка цілей, мотиваційні бесіди	Формування внутрішньої мотивації, відповідальності
Командно-діяльнісний	Групові проєкти, командні завдання	Розподіл ролей, взаємозалежні завдання	Розвиток співпраці, навичок командної роботи
Цифрово-комунікаційний	Онлайн-курси, дистанційні  соціальні проєкти	Платформи взаємодії, цифрові інструменти	Розвиток цифрової комунікації та дистанційного лідерства

 Подана таблиця як рекомендація, на нашу думку буде помічною у розробці програм розвитку лідерства та емоційного інтелекту, психологічному супроводі студентів різних категорій, формуванні тренінгових програм для студентської молоді та подальшому дослідженню проблеми лідерства.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.               Богданенко, О. О. (2021). Педагогічні умови формування лідерських якостей у студентів закладів вищої освіти: кваліфікаційна робота магістра спеціальності 011 «Освітні, педагогічні науки» (наук. керівник І. В. Козич) [Магістерська робота, Запорізький національний університет]. Запоріжжя. https://dspace.znu.edu.ua/jspui/handle/12345/5585
2.               Бондаренко, В. В., & Яценко, О. М. (2015). Педагогічні умови формування лідерських якостей майбутніх менеджерів. Вісник Львівського державного університету безпеки життєдіяльності. Педагогічні науки, (11), 7-12. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vldubzh_2015_11_3
3.               Буряк, Т. П. (2019). Сучасні підходи до лідерства. Київ: Наукова думка. 212.
4.               Волківська, Д. А. (2016). Сучасний стан розвитку лідерського потенціалу студентського активу університетів України. Вісник Кременчуцького національного університету імені Михайла Остроградського, 2 (97, ч. 1), 40-45.
5.               Ґоулман, Д. (2021). Емоційний інтелект у бізнесі (Ю. Шекет, пер. з англ.). Харків: Віват. (Оригінал опубліковано 1998)
6.               Друкер, П. (2018). Ефективний керівник (пер. з англ. Р. Машкової). Київ: Вид. група КМ-БУКС.
7.               Земба, А. Б. (2007). Проблема ефективності управління студентською групою: тренінг розвитку лідерських якостей студентів. Практична психологія та соціальна робота, (3), 42-49.
8.               Каблаш, В. (2019). Діагностика лідерських якостей майбутніх психологів за допомогою методу анкетування. Імідж сучасного педагога, 4(187), 77-80.
9.               Коляда, С. П. (2022). Ключові управлінські навички сучасності: управління особистісним стресом та конфліктами у команді. Modern Economics, (34), 55-62. https://doi.org/10.31521/modecon.V34(2022)-08
10.          Костишин, Н. С. (2023). Психологічні особливості лідера нового покоління, зґенеровані за екстремальних умов. У Н. Є. Кульчицька (ред.), Суспільство в умовах емерджентного розвитку: монографія (с. 68-78). Чортків: ЗУНУ.
11.          Краснощок, І. П. (2021). Формування лідерських якостей студентів як завдання виховної діяльності куратора студентської групи. Наукові записки. Серія: Педагогічні науки, (194), 144-150. https://doi.org/10.36550/2415-7988-2021-1-194-144-150
12.          Лисенко, О. М., & Кримова, Н. О. (2020). Емоційне лідерство в групі: ресурси і ризики. Теорія і практика сучасної психології, 1(3), 68-73. http://dspace.opu.ua/jspui/handle/123456789/
13.          Матвієнко, Ю. С. (2014). Система студентського самоврядування як середовище виховання соціальної активності. Наукові записки Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка. Педагогічні науки, (125). http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nz_p_2014_125_30
14.          Михаліцька, Н. Я., & Яцик, М. Р. (упоряд.). (2024). Лідерство та комунікації в організації: навчальний посібник. Львів: Львівський державний університет внутрішніх справ.
15.          Мороз, В. П. (2019). Лідерство як наукова проблема. Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. Педагогічні науки, 1(324, ч. І), 99-110. http://visnyk.luguniv.edu.ua/index.php/vped/article/view/26/23
16.          Нестуля, О. О., Нестуля, С. І., & Кононец, Н. В. (2021). Дидактика лідерства. Сучасні погляди на формування лідерської компетентності здобувачів вищої освіти: монографія. Полтава: ПУЕТ.
17.          Олексюк, О. Є. (2017). Лідерські риси та якості як складові структури особистості лідера. Науковий вісник Миколаївського національного університету імені В. О. Сухомлинського. Педагогічні науки, (4), 372-380. http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nvmdup
18.          Підбуцька, Н. В., Книш, А. Є., Богдан, Ж. Б., & Чебакова, Ю. Г. (2021). Комунікативні властивості студентів-психологів, схильних до лідерства. Проблеми сучасної психології, 3(22), 56-63. https://doi.org/10.26661/2310-4368/2021-3-7
19.          Романовський, О. Г., Гура, Т. В., Книш, А. Є., & Бондаренко, В. В. (2017). Теорія і практика формування лідера: навчальний посібник. Харків.
20.          Романовський, О. Г., Квасник, О. В., & Шаполова, В. В. (2016). Трьохвекторна структура лідерства. Innovations in science, education and production of Kazakhstan: матеріали міжнародної науково-практичної конференції (17-18 листопада 2016 р.), 73-77.
21.          Собчишин, О. (2020). Феномен лідерства у філософії соціальної роботи: ретроспективний аналіз. Social Work and Education, 7(4), 466-482. https://doi.org/10.25128/2520-6230.20.4.5
22.          Старинська, О. В. (2005). Інтелектуальна ініціативність молодших учнів та засоби її розвитку. Психологія, (1).
23.          Фроленкова, Н. А. (2023). Комунікативна компетентність лідера в управлінні командою та кадровому менеджменті. Вісник НУВГП. Серія «Економічні науки».
24.          Хупавцева, Н. О. (2018). Формування і розвиток лідерських якостей студентів-психологів. Психологія: реальність і перспективи, (10), 158-164.
25.          Холл, Н. (2020). Діагностика емоційного інтелекту: Опитувальник та інструкція [Методичні матеріали]. Південноукраїнська академія державного управління. https://www.pdau.edu.ua/content/diagnostyka-emociynogo-intelektu-n-holl
26.          Шутте, Н. (2019). Опитувальник емоційного інтелекту (EQ) [Методичні матеріали]. Психологічний практикум України. https://studfile.net/preview/5258391/page%3A31/
27.          Чорний, А. В. (2018). Сучасні теорії лідерства: загальний огляд та структурна модель. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Економіка, 9(37), 78-84.
28.          Day, D. V., Zaccaro, S. J., & Halpin, S. M. (2004). Leader development for transforming organizations. Lawrence Erlbaum Associates.
29.          Drucker, P. F. (1996). The effective executive: The definitive guide to getting the right things done. Literary Works; Andrew Nurnberg Literary Agency.
30.          Goleman, D. (2006). Emotional intelligence. Bantam Books.
31.          Wilson, M. S. (2004). Effective developmental leadership: A study of the traits and behaviors of a leader who develops both people and organizations (Doctoral dissertation, Louisiana State University).

ДОДАТКИ

Додаток А.

Діагностичні методики та інструкції, ключі обробки використані у дослідженні особливостей лідерських якостей у студентів з різним рівнем емоційного інтелекту

 

1.               Тест емоційного інтелекту Н. Холла (EQ)

Методика призначена для виявлення здібності особистості розуміти відносини, що репрезентуються в емоціях, і керувати своєю емоційною сферою на основі прийняття рішень. Вона складається з 30 тверджень і містить п'ять шкал:

шкала 1 – «Емоційна обізнаність»;

шкала 2 – «Управління своїми емоціями» (емоційна відхідливість, емоційна неригідність);

шкала 3 – «Самомотивація» (довільне управління своїми емоціями);

шкала 4 – «Емпатія»;

шкала 5 – «Розпізнавання емоцій інших людей» (вміння впливати на емоційний стан інших).

Інструкція. Нижче наведені висловлювання, які так чи інакше відображають різні сторони життя. Праворуч від кожного твердження напишіть цифру, виходячи з вашого ступеня згоди з ним: повністю не згоден (-3 бали); в основному не згоден (-2 бали); переважно не згоден (-1 бал); частково згоден (+1 бал); в основному згоден (+2 бали); повністю згоден (+3 бали).

Тестовий матеріал

1. Для мене як негативні, так і позитивні емоції служать джерелом знання про те, як чинити в житті.

2. Негативні емоції допомагають мені зрозуміти, що я повинен змінити у своєму житті.

3. Я спокійний, коли відчуваю тиск від інших.

4. Я здатний спостерігати зміни своїх почуттів.

5. Коли необхідно, я можу бути спокійним і зосередженим, щоб діяти відповідно до запитів життя.

6. Коли необхідно, я можу викликати у себе широкий спектр позитивних емоцій, таких як веселощі, радість, внутрішній підйом і гумор.

7. Я стежу за тим, як я себе почуваю.

8. Після того як щось засмутило мене, я можу легко впоратися зі своїми почуттями.

9. Я здатний вислуховувати проблеми інших людей.

10. Я не зациклююсь на негативних емоціях.

11. Я чутливий до емоційних потреб інших.

12. Я можу діяти на інших людей заспокійливо.

13. Я можу змусити себе знову і знову встати перед обличчям перешкоди.

14. Я намагаюся підходити до життєвих проблем творчо.

15. Я адекватно реагую на настрої, спонукання і бажання інших людей.

16. Я можу легко входити в стан спокою, готовності і зосередженості.

17. Коли дозволяє час, я звертаюся до своїх негативних почуттів і розбираюся, в чому проблема.

18. Я здатний швидко заспокоїтися після несподіваного засмучення.

19. Знання моїх справжніх почуттів важливе для підтримки «гарної форми».

20. Я добре розумію емоції інших людей, навіть якщо вони не виражені відкрито.

21. Я можу добре розпізнавати емоції за виразом обличчя.

22. Я можу легко відкинути негативні почуття, коли необхідно діяти.

23. Я добре вловлюю знаки у спілкуванні, які вказують на потреби інших людей.

24. Люди вважають мене добрим знавцем переживань інших.

25. Люди, які усвідомлюють свої справжні почуття, краще управляють своїм життям.

26. Я здатний поліпшити настрій інших людей.

27. Зі мною можна порадитися з питань відносин між людьми.

28. Я добре налаштовуюся на емоції інших людей.

29. Я допомагаю іншим використовувати їх спонукання для досягнення особистих цілей.

30. Я можу легко відключитися від переживання неприємностей.

Ключ

Шкала 1 – пункти 1, 2, 4, 17, 19, 25.

Шкала 2 – пункти 3, 7, 8, 10, 18, 30.

Шкала 3 – пункти 5, 6, 13, 14, 16, 22.

Шкала 4 – пункти 9, 11, 20, 21, 23, 28.

Шкала 5 -пункт 12, 15, 24, 26, 27, 29

Обробка та інтерпретація результатів. Рівні парціального емоційного інтелекту у відповідності зі знаком результатів:

14 і більше – високий;

8-13 – середній;

7 і менше – низький.

Інтегративний рівень емоційного інтелекту з урахуванням домінуючого знаку визначається за такими кількісними показниками:

70 і більше – високий;

40-69 – середній;

39 і менше – низький.

 

2.               «Багатофакторний Опитувальник Лідерства» (Bass, B. M., & Avolio, B. J.)

Опитувальник включає в себе 21 твердження, кожне з яких необхідно оцінити за 5-ти бальною шкалою:

0 = ніколи;

1 = рідко;

 2 = іноді;

 3 = досить часто;

 4 = часто, якщо не завжди.

 

1. Я намагаюся робити так, щоб іншим було мною комфортно.

2. Я можу висловити мету простими словами і вказати, що люди повинні робити.

3. Я сприяю тому, щоб інші починали думати по-новому.

4. Я допомагаю іншим розвиватися.

5. Я говорю іншим, що потрібно зробити, щоб досягти наміченого.

6. Я задоволений, коли люди роблять все так, як було сплановано.

7. Я прагну до того, щоб інші продовжували працювати так само, як завжди.

8. Люди вірять в мене.

9. Я показую людям привабливість результату, якого ми повинні досягти.

10. Я допомагаю іншим побачити нові способи вирішення завдань.

11. Я кажу людям, що я думаю про їхню роботу.

12. Я прагну до того, щоб люди отримали визнання / нагороди, коли дістають своїх цілей.

13. Поки все працює, я не намагаюся щось змінювати.

14. Я не втручаюся в те, як працюють інші люди.

15. Люди пишаються тим, що пов’язані зі мною.

16. Я можу допомогти іншим знайти сенс в їх роботі

17. Я допомагаю іншим переосмислити ідеї, які в яких вони ніколи не сумнівалися раніше.

18. Я демонструю особисту увагу тим, кого інші відкидають.

19. Я звертаю увагу на те, що інші можуть отримати за їх досягнення.

20. Я показую іншим стандарти, які вони повинні знати, щоб виконувати свою роботу.

21. Я прошу досягати більше, ніж це абсолютно необхідно. Шаблон для виконання завдання

Багатофакторний опитувальник лідерства дозволяє виявити сім факторів, пов’язаних з трансформаційним лідерством:

Фактор 1. Вплив. Вказує, чи може людина сформувати довіру до себе і виступати в якості авторитету при необхідності транслювати свої ідеї.

Вплив (пункти 1, 8 і 15) – Фактор 1

Фактор 2. Натхнення. Вимірює ступінь, в якій людина здатна використовувати символи і образи, щоб стимулювати роботу інших, підштовхнути до дій, долати перешкоди на шляху досягнення мети.

Уміння надихати (пункти 2, 9, і 16) – Фактор 2

Фактор 3. Інтелектуальна стимуляція. Показує ступінь, в якій людина може заохочувати інших до творчого та креативного підходу при вирішенні завдань. Створює середовище в колективі, яке дозволяє людям виявляти свої здібності і самореалізовуватися.

Інтелектуальна стимуляція (пункти 3, 10, і 17) – Фактор 3

Фактор 4. Індивідуальний підхід. Показує ступінь, в якій людина демонструє зацікавленість в інших людях, здатна знайти індивідуальний підхід до незнайомої людини.

Індивідуальний підхід (пункти 4, 11, і 18) – Фактор 4

Фактор 5. Мотивація. Показує, в якій мірі людина мотивує людей на досягнення мети, формує образ результату, позначає його критерії, чітко обумовлює очікування.

Мотивація (пункти 5, 12, і 19) – Фактор 5

Фактор 6. Управління. Оцінює те, як людина управляє процесом досягнення мети. Задовольняється він формальними показниками або прагне зробити групову роботу максимально ефективною.

Управління (пункти 6, 13, і 20) – Фактор 6

Фактор 7. Надання самостійності. Показує, чи схильна людина все робити самостійно або готова правильно і ефективно організувати групову роботу для досягнення мети.

Надання самостійності (пункти 7, 14, і 21) – Фактор 7

Оцінка для кожного фактора визначається шляхом підсумовування трьох відповідних пунктів анкети. Наприклад, щоб визначити вашу оцінку по Фактору 1, порахуйте суму балів за вказаними твердженнями. Так необхідно розрахувати суму по кожному з 7 факторів. Здатність до процесу трансформації лідерства в цілому показує загальна сума балів за всіма 7 факторам.

Інтерпретація: високі здібності 9-12 балів; помірні здатності 5-8 балів; низькі здібності 0-4 бали.

 

3.               Методика виявлення «Комунікативних та організаторських схи­льностей» (КОС-2)

Ця методика виявляє комунікативні та організаторські схильності особистості (вміння чітко та швидко налагоджувати ділові та товари­ські контакти з людьми, бажання розширити контакти, участь у гру­пових заходах, вміння впливати на людей, бажання проявляти ініціа­тиву і т. д.).

Інструкція. Перед вами 40 запитань, на кожне з яких потрібно дати відповідь «так» або «ні».

Час виконання методики 10-15 хвилин.

1. Чи є у Вас потяг до спілкування і знайомства з різними людьми?

2. Чи подобається Вам займатися громадською роботою?

3. Чи довго турбує Вас почуття образи на своїх товаришів?

4. Чи завжди Вам важко орієнтуватися в критичній ситуації, що склалася?

5. Чи багато у Вас друзів, з якими Ви постійно спілкуєтеся?

6. Чи часто Вам вдається схилити більшість своїх товаришів до прийняття ними Вашої думки?

7. Чи правда, що Вам приємніше і простіше проводити час за книгами або за яким-небудь іншим заняттям, ніж з людьми?

8. Якщо виникли певні перешкоди у здійсненні Ваших намірів, чи легко Вам відмовитися від своїх намірів?

9. Чи легко Ви встановлюєте контакти з людьми, які значно старші за Вас?

10. Чи любите Ви придумувати і організовувати зі своїми товариша­ ми різноманітні ігри і розваги?

11. Чи важко Вам включатися в нові для Вас компанії (колективи)?

12. Чи часто Ви відкладаєте на інші дні справи, які слід було б виконати сьогодні?

13. Чи легко Вам вдається встановлювати контакти і спілкуватися з незнайомими людьми?

14. Чи прагнете Ви, щоб Ваші товариші діяли у відповідності з Вашою думкою?

15. Чи важко Вам освоюватися в новому колективі?

16. Правда, що у Вас не буває конфліктів з товаришами через невиконання ними своїх обіцянок, зобов'язань, обов'язків?

17. Чи прагнете Ви, якщо обставини сприяють цьому, познайомитися і поспілкуватися з незнайомою людиною?

18. Чи часто у вирішенні важливих справ берете ініціативу на себе?

19. Чи дратують Вас оточуючі, чи виникає у Вас бажання побути на­ одинці?

20. Чи правда, що Ви, як правило, погано орієнтуєтеся в незнайомій для Вас обстановці?

21. Чи подобається Вам постійно бути серед людей?

22. Чи виникає у Вас відчуття дискомфорту, якщо Вам не вдається завершити розпочату справу?

23. Чи важко Вам проявити ініціативу, щоб познайомитися з іншою людиною?

24. Чи правда, що Ви втомлюєтеся від постійного спілкування з друзями?

25. Чи подобається Вам брати участь в колективних іграх?

26. Чи часто Ви проявляєте ініціативу під час вирішення проблем, які зачіпають інтереси Ваших друзів?

27. Чи правда, що Ви відчуваєте себе невпевнено серед незнайомих людей?

28. Чи правда, що ви не прагнете до того, щоб довести правильність своїх дій чи слів?

29. Чи вважаєте Ви, що Вам не важко внести пожвавлення у незнайоме товариство?

30. Чи брали Ви участь у громадському житті школи (підприємства)?

31. Чи прагнете Ви обмежити коло своїх знайомих?

32. Чи правда, що Ви не прагнете відстоювати свою думку чи рішення, якщо його не зразу прийняли друзі?

33. Чи відчуваєте Ви себе комфортно в незнайомій компанії⁴?

34. Чи охоче Ви організуєте вечірку для своїх товаришів?

35. Чи правда, що Ви губитеся, коли треба говорити перед великою кількістю людей?

36. Чи часто Ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?

37. У Вас багато друзів?

38. Чи часто Ви буваєте в центрі уваги своїх друзів?

39. Ви відчуваєте дискомфорт під час спілкування з малознайомими людьми?

40. Чи правда, що Ви не дуже впевнено почуваєте себе в оточенні ве­ликої групи своїх друзів?

Обробка результатів

Комунікативні схильності: Так 1, 5, 9, 13, 17, 21. 29, 33, 37;

Ні 3,7, 11,15,19,23,27,31,35,39.

Організаторські схильності:: Так – 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38;

Ні- 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40.

Коефіцієнт комунікативних або організаторських схильностей К це відношення кількості відповідей, що співпадають з ключем, до числа 20 : К= х/20

Показники, отримані за даною методикою, можуть коливатися від 0 до 1. Показники, близькі до 1. свідчать про високий рівень комунікативних чи організаторських схильностей, близькі до 0 – про низь­кий рівень. Оціночний коефіцієнт (К) – це первинна кількісна харак­теристика матеріалів випробування. Для якісної стандартизації ре­зультатів дослідження використовуються шкали оцінок, в яких тому чи іншому діапазону кількісних показників К відповідає визначена оцін­ка. Наприклад, у Вас кількість відповідей, що співпали, виявилася рів­ною 19 за шкалою комунікативних схильностей і 16 за шкалою органі­заторських схильностей. Користуючись формулою, вираховуємо: К(ком.) = 19/20 = 0,95 й К(організат.) = 16/20 = 0,8. Записуємо отримані результати в бланк відповідей і порівнюємо їх зі шкалами оцінок комунікативних та організаторських схильностей.

Шкала оцінок комунікативних схильностей

Коефіцієнт К 0,10-0.45 0,46-0.55 0.56-0.65 0.6Є-0.75 О.7б-1

Оцінка___________ І________ 2_________ 3 4______ 5

Рівень Низький Нижче середнього Середній Високий Дуже високий

Шкала оцінок організаторських схильностей

Коефіцієнт К 0.20-0.55 0.56-0.65 0.66-0.70 0.71-0.80 0.81-1

Оцінка 1 2 3 4 5

Рівень Низький Нижче середнього Середній Високий Дуже високий

Інтерпретація результатів

Якщо Ви отримали оцінку «1», то Вам властивий низький рівень схильностей до комунікативної та організаторської діяльності.

Для тих, хто отримав оцінку «2», розвиток комунікативних та ор­ганізаторських схильностей є на рівні нижче середнього. Ви не прагне­те до спілкування, почуваєте себе скуто в новій компанії, у вільний час любите бути на самоті, обмежуєте свої знайомства, переживаєте труд­нощі при встановленні контактів з людьми і, виступаючи перед ауди­торією, погано орієнтуєтеся в незнайомій ситуації, не відстоюєте свою думку, важко переживаєте образи. Не проявляєте ініціативи в громад­ській діяльності, у багатьох справах уникаєте прийняття самостійних рішень.

Якщо Ви отримали оцінку «З», то для Вас характерний середній рівень комунікативних та організаторських схильностей. Ви прагнете до контакту з людьми, не обмежуючи коло своїх знайомств, відстоюєте свою думку, плануєте роботу. Однак «потенціал» цих схильностей не відрізняється високою стійкістю. Вам необхідно серйозно зайнятися формуванням і розвитком комунікативних та організаторських схиль­ностей.

Якщо Ви отримали оцінку «4», то Вас можна віднести до групи людей з високим рівнем комунікативних та організаторських схильно­стей. Ви не губитеся в новій ситуації, швидко знаходите друзів, постій­но намагаєтеся розширити коло знайомих, займаєтеся громадською діяльністю, допомагаєте близьким, друзям, виявляєте ініціативу в спіл­куванні, із задоволенням берете участь в організації громадських захо­дів, здатні приймати самостійні рішення в екстремальній ситуації.

Якщо Ви отримали оцінку «5», то Вас можна віднести до групи людей з найбільш високим рівнем комунікативних та організаторських схильностей, для Вас характерні швидка орієнтація у складних ситуа­ціях, невимушена поведінка в новому колективі. Ви ініціативні, при­ймаєте самостійні рішення, відстоюєте свою думку. Ви легко почуваєте себе в незнайомій компанії, любите і вмієте організовувати різномані­тні ігри, колективні справи. При інтерпретації отриманих даних слід пам'ятати, що вони лише констатують наявний рівень комунікативних та організаторських схи­льностей в даний період розвитку особистості.

 

4.               Опитувальник емоційного інтелекту (Н. Шутте)

Мета: Визначення рівня розвитку емоційного інтелекту – здатності розпізнавати власні емоції та емоції інших людей, управляти ними та використовувати емоційну інформацію для прийняття рішень і встановлення ефективних соціальних контактів.

Інструкція:Перед вами наведено твердження, які описують різні емоційні стани або поведінкові реакції. Оцініть, наскільки кожне твердження відповідає вам, за п’ятибальною шкалою:

1 – повністю не згоден(на)

2 – скоріше не згоден(на)

3 – важко сказати

4 – скоріше згоден(на)

5 – повністю згоден(на)

Твердження:

1.                Я знаю, коли відчуваю радість.
2.                Я легко розумію емоції інших людей за їх поведінкою.
3.                Я можу визначити, коли мої емоції змінюються.
4.                Я знаю, як вплинути на власний настрій.
5.                Я усвідомлюю, коли мені сумно чи тривожно.
6.                Я здатний(на) виявляти співчуття до інших.
7.                Я розумію, що викликає у мене гнів.
8.                Я можу заспокоїти себе після стресу.
9.                Я вмію підтримати іншу людину, коли їй важко.
10.            Я швидко розпізнаю, коли хтось засмучений.
11.            Я знаю, як мотивувати себе для досягнення мети.
12.            Я можу зберігати спокій у складних ситуаціях.
13.            Я добре розумію, чому відчуваю те чи інше.
14.            Я вмію вислуховувати інших.
15.            Я можу зосередитися навіть під час сильних емоцій.
16.            Я легко бачу позитив у складних обставинах.
17.            Я усвідомлюю, як мої емоції впливають на інших.
18.            Я можу швидко адаптуватися до змін.
19.            Я часто допомагаю іншим справитися з емоціями.
20.            Я намагаюся контролювати свої імпульсивні реакції.
21.            Я можу відчути, коли людина щаслива чи засмучена.
22.            Я розумію, що змінює мій емоційний стан.
23.            Я можу викликати у себе гарний настрій.
24.            Я часто відчуваю емоції інших людей як свої власні.
25.            Я усвідомлюю, коли мої слова можуть образити когось.
26.            Я вмію управляти своїм страхом чи тривогою.
27.            Я легко розумію невербальні сигнали інших людей.
28.            Я намагаюся оптимістично дивитися на життя.
29.            Я можу впливати на настрій групи.
30.            Я вмію розпізнати власну втому та потребу у відпочинку.
31.            Я добре розумію, як інші реагують на мої емоції.
32.            Я можу керувати своїми емоціями, не пригнічуючи їх.
33.            Я усвідомлюю, що емоції є важливою частиною мого життя.

Обробка результатів:

1.                Підрахуйте суму балів за всі 33 твердження.
2.                Отримане значення ділиться на 33 (щоб знайти середній показник).

Інтерпретація результатів:

4,1-5,0 балів – високий рівень емоційного інтелекту. Людина усвідомлює свої емоції, добре розуміє почуття інших, легко керує емоційними реакціями, виявляє емпатію і конструктивно розв’язує конфлікти.

3,0-4,0 балів – середній рівень. Людина зазвичай розуміє емоції, але не завжди здатна ефективно їх регулювати або використовувати в соціальних ситуаціях.

менше 3,0 балів – низький рівень. Виникають труднощі з розпізнаванням власних емоцій, емоцій інших, недостатня гнучкість у поведінці та спілкуванні.

Додаток Б.

Результати досліджень особливостей лідерських якостей у студентів з різним рівнем емоційного інтелекту зведені у таблиці

 

Результати респондентів за методикою Холла

№	Вік	Стать	Факультет	Курс	АГП	Ш1 Ем.обізн.	Ш2 Упр.ем.	Ш3 Самомот.	Ш4 Емпатія	Ш5 Розп.ем.	Рівень 1	Рівень 2	Рівень 3	Рівень 4	Рівень 5	показник	рівень
1	19	Жіноча	Гуманітарний	3	ні	1	4	0	3	0	низький	низький	низький	низький	низький	8	низький
2	18	Жіноча	Гуманітарний	1	ні	0	6	5	2	-1	низький	низький	низький	низький	низький	12	низький
3	19	Жіноча	Гуманітарний	3	так	13	4	10	1	10	середній	низький	середній	низький	середній	38	низький
4	18	Жіноча	Технічний	1	так	14	3	9	6	12	високий	низький	середній	низький	середній	44	середній
5	18	Жіноча	Гуманітарний	1	так	14	-11	1	4	7	високий	низький	низький	низький	низький	15	низький
6	19	Жіноча	Гуманітарний	3	так	13	3	5	11	11	середній	низький	низький	середній	середній	43	середній
7	19	Жіноча	Технічний	3	так	12	3	12	16	17	середній	низький	середній	високий	високий	60	середній
8	18	Жіноча	Технічний	1	так	15	-10	-4	8	4	високий	низький	низький	середній	низький	13	низький
9	18	Жіноча	Технічний	1	так	1	10	4	9	14	низький	середній	низький	середній	високий	38	низький
10	18	Жіноча	Гуманітарний	1	так	14	-1	9	11	3	високий	низький	середній	середній	низький	36	низький
11	19	Жіноча	Гуманітарний	3	так	16	11	17	14	12	високий	середній	високий	високий	середній	70	високий
12	20	Жіноча	Гуманітарний	3	так	0	4	2	10	8	низький	низький	низький	середній	середній	24	низький
13	20	Жіноча	Гуманітарний	3	так	17	-4	9	17	11	високий	низький	середній	високий	середній	50	середній
14	18	Жіноча	Технічний	1	так	12	0	12	12	10	середній	низький	середній	середній	середній	46	середній
15	17	Жіноча	Технічний	1	так	9	10	9	8	1	середній	середній	середній	середній	низький	37	низький
16	19	Жіноча	Гуманітарний	3	так	11	3	11	7	8	середній	низький	середній	низький	середній	40	середній
17	20	Жіноча	Гуманітарний	3	так	12	2	1	10	12	середній	низький	низький	середній	середній	37	низький
18	20	Жіноча	Гуманітарний	3	так	14	-1	8	12	9	високий	низький	середній	середній	середній	42	середній
19	18	Жіноча	Технічний	1	ні	-2	3	3	0	5	низький	низький	низький	низький	низький	9	низький
20	19	Жіноча	Гуманітарний	3	так	11	0	8	13	12	середній	низький	середній	середній	середній	44	середній
21	20	Жіноча	Гуманітарний	3	ні	11	-9	-2	1	11	середній	низький	низький	низький	середній	12	низький
22	20	Жіноча	Гуманітарний	3	так	11	-1	8	9	5	середній	низький	середній	середній	низький	32	низький
23	19	Жіноча	Гуманітарний	3	так	18	10	12	15	16	високий	середній	середній	високий	високий	71	високий
24	17	Жіноча	Гуманітарний	1	так	3	2	5	8	6	низький	низький	низький	середній	низький	24	низький
25	18	Жіноча	Гуманітарний	1	так	10	-2	5	8	7	середній	низький	низький	середній	низький	28	низький
26	19	Жіноча	Гуманітарний	1	так	9	2	7	11	8	середній	низький	низький	середній	середній	37	низький
27	17	Чоловіча	Технічний	1	ні	-1	-9	-4	-1	-5	низький	низький	низький	низький	низький	-20	низький
28	18	Чоловіча	Технічний	1	ні	-8	-2	3	0	5	низький	низький	низький	низький	низький	-2	низький
29	17	Чоловіча	Технічний	1	ні	5	-5	2	-3	3	низький	низький	низький	низький	низький	2	низький
30	17	Чоловіча	Технічний	1	ні	-5	-2	-5	-7	-1	низький	низький	низький	низький	низький	-20	низький
31	17	Чоловіча	Технічний	1	ні	0	1	-4	2	7	низький	низький	низький	низький	низький	6	низький
32	17	Чоловіча	Технічний	1	ні	4	-1	-2	5	7	низький	низький	низький	низький	низький	13	низький
33	19	Чоловіча	Технічний	1	ні	6	3	1	7	6	низький	низький	низький	низький	низький	23	низький
34	17	Чоловіча	Гуманітарний	1	ні	7	10	9	-1	2	низький	середній	середній	низький	низький	27	низький
35	17	Чоловіча	Гуманітарний	1	ні	3	2	0	4	-1	низький	низький	низький	низький	низький	8	низький
36	18	Чоловіча	Гуманітарний	1	ні	-4	4	0	1	-3	низький	низький	низький	низький	низький	-2	низький
37	18	Чоловіча	Гуманітарний	1	так	9	9	8	7	-2	середній	середній	середній	низький	низький	31	низький
38	17	Чоловіча	Гуманітарний	1	ні	6	5	5	0	0	низький	низький	низький	низький	низький	16	низький
39	17	Чоловіча	Гуманітарний	1	так	1	6	6	3	6	низький	низький	низький	низький	низький	22	низький
40	21	Чоловіча	Технічний	3	ні	-1	-6	0	0	2	низький	низький	низький	низький	низький	-5	низький
41	20	Чоловіча	Технічний	3	ні	7	-9	-3	6	5	низький	низький	низький	низький	низький	6	низький
42	21	Жіноча	Технічний	3	ні	7	-8	-6	3	8	низький	низький	низький	низький	середній	4	низький
43	21	Жіноча	Технічний	3	ні	-2	-8	-4	1	8	низький	низький	низький	низький	середній	-5	низький
44	21	Жіноча	Технічний	3	ні	5	-9	0	3	4	низький	низький	низький	низький	низький	3	низький
45	21	Чоловіча	Технічний	3	ні	-5	-2	-2	3	-5	низький	низький	низький	низький	низький	-11	низький
46	22	Чоловіча	Технічний	3	ні	-4	-7	6	4	6	низький	низький	низький	низький	низький	5	низький
47	22	Жіноча	Технічний	3	так	-1	-2	3	9	5	низький	низький	низький	середній	низький	14	низький
48	21	Жіноча	Технічний	3	ні	7	-3	5	-6	-3	низький	низький	низький	низький	низький	0	низький
49	21	Жіноча	Технічний	3	ні	2	-6	2	6	1	низький	низький	низький	низький	низький	5	низький
50	21	Чоловіча	Технічний	3	ні	-1	-8	-2	-6	-5	низький	низький	низький	низький	низький	-22	низький

 

Результати респондентів за багатофакторним опитувальником лідерства

 

№	Ім'я	Вік	Стать		Курс	АГП		Напрям	Ф1 Вплив	Ф2 Натхнення	Ф3 Інт.стим.	Ф4 Індив.підхід	Ф5 Мотивація	Ф6 Управл.	Ф7 Самост.	Загальний бал	Рівень лідерства
1	Віка	19	жіноча	3			ні	Гуманітарний	6	7	8	6	7	5	6	45	Помірні здібності
2	Софія	18	Жінка	1			ні	Гуманітарний	11	10	9	11	10	9	8	68	Високі здібності
3	Аня	19	Жінка	3			так	Гуманітарний	10	8	7	8	11	9	5	58	Помірні здібності
4	Вікторія	18	Жінка	1			так	Економіко-технічний	7	5	5	5	3	8	4	37	Помірні здібності
5	Ліна	18	Жіноча	1			так	Гуманітарний	9	6	3	6	7	9	7	47	Помірні здібності
6	Марта	19	Жіноча	3			так	Гуманітарний	10	10	6	7	8	9	8	58	Помірні здібності
7	Дарина	19	Жіноча	3			так	Економіко-технічний	10	9	7	8	10	8	6	58	Помірні здібності
8	Аліна	18	Жіноча	1			так	Економіко-технічний	8	7	8	9	10	8	9	59	Помірні здібності
9	Роксолана	18	Жіноча	1			так	Економіко-технічний	8	6	8	9	7	4	6	48	Помірні здібності
10	Ліза	18	Жіноча	1			так	Гуманітарний	8	5	6	6	7	11	9	52	Помірні здібності
11	Марія	19	жіноча	3			так	Гуманітарний	10	11	12	12	10	5	6	66	Високі здібності
12	Андибур	20	Жіночк	3			так	Гуманітарний	4	7	5	6	5	5	6	38	Помірні здібності
13	Марта	20	Жіноча	3			так	Гуманітарний	9	8	9	9	9	7	4	55	Помірні здібності
14	Аня	18	жіноча	1			так	Економіко-технічний	8	8	8	6	9	8	7	54	Помірні здібності
15	Аліна	17	Жіноча	1			так	Економіко-технічний	6	6	3	5	4	5	4	33	Низькі здібності
16	Христя	19	жінка	3			так	Гуманітарний	8	7	6	7	8	8	8	52	Помірні здібності
17	Надія	20	Жіноча	3			так	Гуманітарний	8	6	8	8	9	10	10	59	Помірні здібності
18	Марічка	20	Жін	3			так	Гуманітарний	7	9	10	9	9	8	8	60	Помірні здібності
19	Юліанна	18	Жінка	1			ні	Економіко-технічний	10	11	9	8	9	6	8	61	Помірні здібності
20	ляля	19	жіноча	3			так	Гуманітарний	8	7	7	6	6	8	7	49	Помірні здібності
21	Оксана	20	Жіноча	3			ні	Гуманітарний	9	8	11	6	7	10	8	59	Помірні здібності
22	Софія	20	Жіноча	3			так	Гуманітарний	6	8	6	6	8	8	6	48	Помірні здібності
23	Anasteysha	19	жінка	3			так	Гуманітарний	11	10	6	10	12	9	8	66	Високі здібності
24	Маргарита	17	жіноча	1			так	Гуманітарний	5	5	7	6	4	4	3	34	Низькі здібності
25	Оксана	18	Жіноча	1			так	Гуманітарний	8	6	7	7	6	8	7	49	Помірні здібності
26	Віталіна	19	Жіноча	1			так	Гуманітарний	6	5	6	5	5	5	5	37	Помірні здібності
27	Олександр	17	Чоловіча	1			ні	Економіко-технічний	5	1	2	4	3	4	4	23	Низькі здібності
28	Євген	18	Чоловіча	1			ні	Економіко-технічний	5	6	3	4	6	6	3	33	Низькі здібності
29	Петро	17	Чоловіча	1			ні	Економіко-технічний	6	5	4	7	4	7	4	37	Помірні здібності
30	Михайло	17	Чоловіча	1			ні	Економіко-технічний	6	3	2	3	4	3	5	26	Низькі здібності
31	Дмитро	17	Чоловіча	1 курс			ні	Економіко-технічний	7	3	5	9	6	2	5	37	Помірні здібності
32	Максим	17	Чоловіча	1			ні	Економіко-технічний	8	3	6	7	5	7	6	42	Помірні здібності
33	Денис	19	Чоловіча	1			ні	Економіко-технічний	6	6	6	7	4	8	2	39	Помірні здібності
34	Степан	17	Чоловіча	1			ні	Гуманітарний	6	6	6	7	8	9	7	49	Помірні здібності
35	Олег	17	Чоловіча	1			ні	Гуманітарний	9	5	5	5	6	5	4	39	Помірні здібності
36	Петро	18	Чол	1			ні	Гуманітарний	3	3	4	4	4	4	4	26	Низькі здібності
37	Глеб	18	Чоловіча	1			так	Гуманітарний	6	7	6	6	7	5	4	41	Помірні здібності
38	Олексій	17	Чол	1			ні	Гуманітарний	6	5	5	5	5	5	6	37	Помірні здібності
39	Валентин	17	Чоловіча	1			так	Гуманітарний	7	6	5	5	7	7	6	43	Помірні здібності
40	Голен	21	чол	3			ні	Економіко-технічний	5	6	4	4	4	7	5	35	Помірні здібності
41	Бойко	20	чол	3			ні	Економіко-технічний	7	3	4	7	4	8	8	41	Помірні здібності
42	інна	21	жін	3			ні	Економіко-технічний	9	4	3	6	2	7	4	35	Помірні здібності
43	Anastasia	21	жін	3			ні	Економіко-технічний	4	4	1	2	1	8	3	23	Низькі здібності
44	Зорянка	21	жін	3			ні	Економіко-технічний	2	5	1	0	0	6	7	21	Низькі здібності
45	Мирослав	21	чол	3			ні	Економіко-технічний	5	2	3	2	1	5	4	22	Низькі здібності
46	Вар'ят	22	чол	3			ні	Економіко-технічний	5	3	0	2	0	7	4	21	Низькі здібності
47	Іванка	22	жін	3			так	Економіко-технічний	6	3	3	3	2	6	6	29	Низькі здібності
48	Ростиславівна	21	жін	3			ні	Економіко-технічний	5	3	5	2	2	6	7	30	Низькі здібності
49	Іра	21	жін	3			ні	Економіко-технічний	3	3	3	1	3	2	2	17	Низькі здібності
50	Олег	21	чоловіча	3			ні	Економіко-технічний	6	2	3	4	3	5	6	29	Низькі здібності

 

Результати респондентів за КОС-2

 

№	Ім'я	Вік	Стать	Курс	АГП	Напрям	К ком (кільк.)	К ком (коеф.)	Рівень ком.схильн.	К орг (кільк.)	К орг (коеф.)	Рівень орг.схильн.
1	Віка	19	жіноча	3	ні	Гуманітарний	10	0.5	2 – Нижче середнього	10	0.5	1 Низький
2	Софія	18	Жінка	1	ні	Гуманітарний	8	0.4	1 Низький	14	0.7	3 Серед
3	Аня	19	Жінка	3	так	Гуманітарний	17	0.85	5 Дуже високий	15	0.75	4 Високий
4	Вікторія	18	Жінка	1	так	Економіко-технічний	14	0.7	4 Високий	13	0.65	2 Нижче середн.
5	Ліна	18	Жіноча	1	так	Гуманітарний	12	0.6	3 Середній	13	0.65	2Нижче середн.
6	Марта	19	Жіноча	3	так	Гуманітарний	16	0.8	5 Дуже високий	17	0.85	5 Дуже високий
7	Дарина	19	Жіноча	3	так	Економіко-технічний	15	0.75	4 Високий	13	0.65	2 Нижче середн
8	Аліна	18	Жіноча	1	так	Економіко-технічний	12	0.6	3 Середній	13	0.65	2 Нижче середн.
9	Роксолана	18	Жіноча	1	так	Економіко-технічний	17	0.85	5 Дуже високий	14	0.7	3 Середній
10	Ліза	18	Жіноча	1	так	Гуманітарний	13	0.65	3 Середній	7	0.35	1 Низький
11	Марія	19	жіноча	3	так	Гуманітарний	15	0.75	4 Високий	18	0.9	5 – Дуже високий
12	Андибур	20	Жіночк	3	так	Гуманітарний	11	0.55	2 Нижче середн	11	0.55	1 Низький
13	Марта	20	Жіноча	3	так	Гуманітарний	8	0.4	1 Низький	15	0.75	4 Високий
14	Аня	18	жіноча	1	так	Економіко-технічний	15	0.75	4 Високий	20	1	5 Дуже високий
15	Аліна	17	Жіноча	1	так	Економіко-технічний	9	0.45	1 Низький	13	0.65	2 Нижче середн.
16	Христя	19	жінка	3	так	Гуманітарний	7	0.35	1 Низький	14	0.7	3 Середній
17	Надія	20	Жіноча	3	так	Гуманітарний	7	0.35	1 Низький	8	0.4	1 Низький
18	Марічка	20	Жін	3	так	Гуманітарний	8	0.4	1 Низький	17	0.85	5 Дуже високий
19	Юліанна	18	Жінка	1	ні	Економіко-технічний	10	0.5	2 Нижче середн.	10	0.5	1 Низький
20	ляля	19	жіноча	3	так	Гуманітарний	18	0.9	5 дуже високий	19	0.95	5 Дуже високий
21	Оксана	20	Жіноча	3	ні	Гуманітарний	3	0.15	1 Низький	12	0.6	2 Нижче середн.
22	Софія	20	Жіноча	3	так	Гуманітарний	10	0.5	2 Нижче середн.	12	0.6	2 Нижче середн.
23	Anasteysha	19	жінка	3	так	Гуманітарний	18	0.9	5 Дуже високий	17	0.85	5 Дуже високий
24	Маргарита	17	жіноча	1	так	Гуманітарний	7	0.35	1 Низький	8	0.4	1 Низький
25	Оксана	18	Жіноча	1	так	Гуманітарний	11	0.55	2 Нижче середн.	7	0.35	1 Низький
26	Віталіна	19	Жіноча	1	так	Гуманітарний	8	0.4	1 Низький	6	0.3	1 Низький
27	Олександр	17	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	5	0.25	1 Низький	7	0.35	1 Низький
28	Євген	18	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	5	0.25	1 Низький	13	0.65	2 Нижче середн.
29	Петро	17	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	5	0.25	1 Низький	8	0.4	1 Низький
30	Михайло	17	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	5	0.25	1 Низький	9	0.45	1 Низький
31	Дмитро	17	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	8	0.4	1 Низький	8	0.4	1 Низький
32	Максим	17	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	9	0.45	1 Низький	9	0.45	1 Низький
33	Денис	19	Чоловіча	1	ні	Економіко-технічний	6	0.3	1 Низький	11	0.55	1 Низький
34	Степан	17	Чол.	1	ні	Гуманітарний	5	0.25	1 Низький	8	0.4	1 Низький
35	Олег	17	Чол.	1	ні	Гуманітарний	2	0.1	1 Низький	9	0.45	1 Низький
36	Петро	18	Чол	1	ні	Гуманітарний	7	0.35	1Низький	13	0.65	2 Нижче середн.
37	Глеб	18	Чолов.	1	так	Гуманітарний	7	0.35	1 Низький	12	0.6	2 Нижче середнь
38	Олексій	17	Чол	1	ні	Гуманітарний	6	0.3	1 Низький	4	0.2	1 Низький
39	Валентин	17	Чол	1	так	Гуманітарний	9	0.45	1 Низький	10	0.5	1 Низький
40	Голен	21	чол	3	ні	Економіко-технічний	7	0.35	1 Низький	3	0.15	1 низький
41	Бойко	20	чол	3	ні	Економіко-технічний	9	0.45	1 Низький	2	0.1	1 Низький
42	інна	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	5	0.25	1 Низький	2	0.1	1 Низький
43	Anastasia	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	7	0.35	1 Низький	7	0.35	1 Низький
44	Зорянка	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	6	0.3	1 Низький	4	0.2	1 Низький
45	Мирослав	21	чол	3	ні	Економіко-технічний	10	0.5	2 Нижче середн	4	0.2	1 Низький
46	Вар'ят	22	чол	3	ні	Економіко-технічний	12	0.6	3 Середній	5	0.25	1 Низький
47	Іванка	22	жін	3	так	Економіко-технічний	10	0.5	2 Нижче середн.	5	0.25	1 Низький
48	Ростиславівна	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	3	0.15	1 Низький	3	0.15	1 Низький
49	Іра	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	8	0.4	1 Низький	5	0.25	1 Низький
50	Олег	21	чоловіча	3	ні	Економіко-технічний	5	0.25	1 Низький	6	0.3	1 Низький

 

Результати респондентів за опитувальником емоційного інтелекту Шутте

 

№	Ім'я	Вік	Стать	Курс	АГП	Напрям	Сума балів	Середній показник	Рівень ЕІ
1	Віка	19	жін	3	ні	Гуманітарний	98	2,97	Низький
2	Софія	18	Жін	1	ні	Гуманітарний	145	4,39	Високий
3	Аня	19	Жін	3	так	Гуманітарний	117	3,55	Середній
4	Вікторія	18	Жін	1	так	Економіко-технічний	120	3,64	Середній
5	Ліна	18	Жін	1	так	Гуманітарний	104	3,15	Середній
6	Марта	19	Жін	3	так	Гуманітарний	131	3,97	Середній
7	Дарина	19	Жін	3	так	Економіко-технічний	131	3,97	Середній
8	Аліна	18	Жін	1	так	Економіко-технічний	118	3,58	Середній
9	Роксолана	18	Жін	1	так	Економіко-технічний	128	3,88	Середній
10	Ліза	18	Жін	1	так	Гуманітарний	121	3,67	Середній
11	Марія	19	жін	3	так	Гуманітарний	146	4,42	Високий
12	Андибур	20	Жін	3	так	Гуманітарний	99	3	Середній
13	Марта	20	Жін	3	так	Гуманітарний	127	3,85	Середній
14	Аня	18	жін	1	так	Економіко-технічний	141	4,27	Високий
15	Аліна	17	Жін	1	так	Економіко-технічний	136	4,12	Високий
16	Христя	19	жін	3	так	Гуманітарний	126	3,82	Середній
17	Надія	20	Жін	3	так	Гуманітарний	120	3,64	Середній
18	Марічка	20	Жін	3	так	Гуманітарний	140	4,24	Високий
19	Юліанна	18	Жі	1	ні	Економіко-технічний	116	3,52	Середній
20	ляля	19	жін	3	так	Гуманітарний	127	3,85	Середній
21	Оксана	20	Жін	3	ні	Гуманітарний	106	3,21	Середній
22	Софія	20	Жін	3	так	Гуманітарний	122	3,7	Середній
23	Anasteysha	19	жін	3	так	Гуманітарний	160	4,85	Високий
24	Маргарита	17	Жін	1	так	Гуманітарний	101	3,06	Середній
25	Оксана	18	Жін	1	так	Гуманітарний	102	3,09	Середній
26	Віталіна	19	Жін	1	так	Гуманітарний	102	3,09	Середній
27	Олександр	17	Чол	1	ні	Економіко-технічний	73	2,21	Низький
28	Євген	18	Чол	1	ні	Економіко-технічний	68	2,06	Низький
29	Петро	17	Чол	1	ні	Економіко-технічний	63	1,91	Низький
30	Михайло	17	Чол	1	ні	Економіко-технічний	66	2	Низький
31	Дмитро	17	Чол	1	ні	Економіко-технічний	70	2,12	Низький
32	Максим	17	Чол	1	ні	Економіко-технічний	83	2,52	Низький
33	Денис	19	Чол	1	ні	Економіко-технічний	84	2,55	Низький
34	Степан	17	Чол	1	ні	Гуманітарний	101	3,06	Середній
35	Олег	17	Чол	1	ні	Гуманітарний	89	2,7	Низький
36	Петро	18	Чол	1	ні	Гуманітарний	70	2,12	Низький
37	Глеб	18	Чол.	1	так	Гуманітарний	89	2,7	Низький
38	Олексій	17	Чол	1	ні	Гуманітарний	70	2,12	Низький
39	Валентин	17	Чол	1	так	Гуманітарний	94	2,85	Низький
40	Голен	21	чол	3	ні	Економіко-технічний	97	2,94	Низький
41	Бойко	20	чол	3	ні	Економіко-технічний	105	3,18	Середній
42	інна	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	89	2,7	Низький
43	Anastasia	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	84	2,55	Низький
44	Зорянка	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	95	2,88	Низький
45	Мирослав	21	чол	3	ні	Економіко-технічний	83	2,52	Низький
46	Вар'ят	22	чол	3	ні	Економіко-технічний	91	2,76	Низький
47	Іванка	22	жін	3	так	Економіко-технічний	104	3,15	Середній
48	Ростиславівна	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	91	2,76	Низький
49	Іра	21	жін	3	ні	Економіко-технічний	86	2,61	Низький
50	Олег	21	чол	3	ні	Економіко-технічний	95	2,88	Низький

Додаток В.

Результати кластерного аналізу за показниками емоційного інтелекту студентів

Показник	Значення
Сума квадратів у кластері 1	7,97
Сума квадратів у кластері 2	10,16
Сума квадратів у кластері 3	4,33
Сума квадратів між кластерами	75,54
Загальна сума квадратів	98,00

Розподіл досліджуваних за кластерами емоційного інтелекту

Номер кластера	Кількість досліджуваних	Інтерпретація кластера
1	18	низький рівень емоційного інтелекту
2	17	високий рівень емоційного інтелекту
3	15	середній рівень емоційного інтелекту

Центроїди кластерів за стандартизованими показниками емоційного інтелекту

Номер кластера	Показник за методикою Н. Шутте	Показник за методикою Н. Холла	Рівень емоційного інтелекту
1	-0,975	-0,974	низький
2	1,142	1,056	високий
3	-0,124	-0,028	середній

Описові статистики та результати перевірки нормальності розподілу показників лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей у студентів із різним рівнем емоційного інтелекту

Показник	Рівень ЕІ	Ф1 Вплив	Ф2 Натхнення	Ф3 Інт. стим.	Ф4 Індив. підхід	Ф5 Мотивація	Ф6 Управління	Ф7 Самостійність	Лідерство, заг. бал	К ком коеф.	К орг коеф.
N	середній	15	15	15	15	15	15	15	15	15	15
N	високий	17	17	17	17	17	17	17	17	17	17
N	низький	18	18	18	18	18	18	18	18	18	18
Пропущено	середній	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Пропущено	високий	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Пропущено	низький	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Середнє значення	середній	6,87	6,20	6,27	6,27	6,13	6,87	6,13	44,7	0,433	0,460
Середнє значення	високий	8,53	7,82	7,24	7,76	8,24	7,88	6,71	54,2	0,632	0,724
Середнє значення	низький	5,50	3,67	3,28	3,94	3,28	5,33	4,61	29,6	0,319	0,331
Медіана	середній	6	6	6	6	7	7	6	43	0,450	0,500
Медіана	високий	8	8	7	8	9	8	7	55	0,700	0,700
Медіана	низький	5,00	3,00	3,00	4,00	3,50	5,50	4,00	29,5	0,300	0,325
Стандартне відхилення	середній	1,64	1,93	2,19	1,39	2,13	1,85	1,96	9,43	0,132	0,158
Стандартне відхилення	високий	1,59	1,85	2,08	2,05	2,33	1,80	1,79	9,45	0,207	0,174
Стандартне відхилення	низький	1,92	1,41	1,64	2,31	1,96	1,78	1,38	7,49	0,121	0,161
Мінімум	середній	4	3	3	3	2	4	2	29	0,150	0,100
Мінімум	високий	6	5	3	5	3	4	4	33	0,350	0,350
Мінімум	низький	2	1	0	0	0	2	2	17	0,100	0,100
Максимум	середній	10	11	11	9	10	10	9	61	0,600	0,650
Максимум	високий	11	11	12	12	12	11	10	68	0,900	1,00
Максимум	низький	9	6	6	9	6	8	7	42	0,600	0,650
Критерій Шапіро-Вілка W	середній	0,935	0,901	0,962	0,925	0,961	0,924	0,934	0,948	0,942	0,928
Критерій Шапіро-Вілка W	високий	0,918	0,946	0,959	0,943	0,941	0,891	0,934	0,938	0,873	0,944
Критерій Шапіро-Вілка W	низький	0,941	0,924	0,952	0,962	0,936	0,921	0,932	0,941	0,953	0,931
Значущість критерію Шапіро-Вілка, p	середній	0,320	0,099	0,725	0,232	0,703	0,225	0,317	0,493	0,404	0,257
Значущість критерію Шапіро-Вілка, p	високий	0,138	0,401	0,614	0,357	0,331	0,048	0,253	0,296	0,024	0,368
Значущість критерію Шапіро-Вілка, p	низький	0,296	0,153	0,460	0,645	0,244	0,135	0,213	0,304	0,472	0,205

Результати однофакторного дисперсійного аналізу Уелча для порівняння показників лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей у студентів із різним рівнем емоційного інтелекту

Показник	F	df1	df2	p
Ф1 Вплив	13,04	2	31,0	< 0,001
Ф2 Натхнення	28,81	2	29,5	< 0,001
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	21,76	2	29,6	< 0,001
Ф4 Індивідуальний підхід	13,24	2	30,9	< 0,001
Ф5 Мотивація	23,35	2	30,6	< 0,001
Ф6 Управління	8,81	2	30,8	< 0,001
Ф7 Самостійність	8,18	2	29,3	0,002
Лідерство, загальний бал	37,47	2	29,9	< 0,001
Коефіцієнт комунікативних схильностей	14,73	2	29,7	< 0,001
Коефіцієнт організаторських схильностей	23,85	2	30,9	< 0,001

Описові статистики груп студентів із різним рівнем емоційного інтелекту за показниками лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей

Показник	Рівень ЕІ	N	Середнє значення	Стандартне відхилення	Стандартна помилка
Ф1 Вплив	середній	15	6,867	1,642	0,4239
Ф1 Вплив	високий	17	8,529	1,586	0,3846
Ф1 Вплив	низький	18	5,500	1,917	0,4519
Ф2 Натхнення	середній	15	6,200	1,935	0,4995
Ф2 Натхнення	високий	17	7,824	1,845	0,4475
Ф2 Натхнення	низький	18	3,667	1,414	0,3333
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	середній	15	6,267	2,187	0,5646
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	високий	17	7,235	2,078	0,5039
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	низький	18	3,278	1,638	0,3861
Ф4 Індивідуальний підхід	середній	15	6,267	1,387	0,3581
Ф4 Індивідуальний підхід	високий	17	7,765	2,047	0,4965
Ф4 Індивідуальний підхід	низький	18	3,944	2,313	0,5452
Ф5 Мотивація	середній	15	6,133	2,134	0,5509
Ф5 Мотивація	високий	17	8,235	2,333	0,5657
Ф5 Мотивація	низький	18	3,278	1,965	0,4631
Ф6 Управління	середній	15	6,867	1,846	0,4768
Ф6 Управління	високий	17	7,882	1,799	0,4362
Ф6 Управління	низький	18	5,333	1,782	0,4201
Ф7 Самостійність	середній	15	6,133	1,959	0,5058
Ф7 Самостійність	високий	17	6,706	1,795	0,4353
Ф7 Самостійність	низький	18	4,611	1,378	0,3248
Лідерство, загальний бал	середній	15	44,733	9,430	2,4348
Лідерство, загальний бал	високий	17	54,176	9,449	2,2917
Лідерство, загальний бал	низький	18	29,611	7,492	1,7659
Коефіцієнт комунікативних схильностей	середній	15	0,433	0,132	0,0340
Коефіцієнт комунікативних схильностей	високий	17	0,632	0,207	0,0502
Коефіцієнт комунікативних схильностей	низький	18	0,319	0,121	0,0286
Коефіцієнт організаторських схильностей	середній	15	0,460	0,158	0,0409
Коефіцієнт організаторських схильностей	високий	17	0,724	0,174	0,0423
Коефіцієнт організаторських схильностей	низький	18	0,331	0,161	0,0379

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф1 «Вплив»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-1,66*	1,37
середній	p-значення	-	0,018	0,086
високий	Різниця середніх		-	3,03***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф2 «Натхнення»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-1,62	2,53***
середній	p-значення	-	0,056	< 0,001
високий	Різниця середніх		-	4,16***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф3 «Інтелектуальна стимуляція»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-0,969	2,99***
середній	p-значення	-	0,417	< 0,001
високий	Різниця середніх		-	3,96***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф4 «Індивідуальний підхід»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-1,50	2,32**
середній	p-значення	-	0,053	0,004
високий	Різниця середніх		-	3,82***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф5 «Мотивація»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-2,10*	2,86**
середній	p-значення	-	0,032	0,001
високий	Різниця середніх		-	4,96***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф6 «Управління»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-1,02	1,53
середній	p-значення	-	0,274	0,056
високий	Різниця середніх		-	2,55***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за показником Ф7 «Самостійність»

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-0,573	1,52*
середній	p-значення	-	0,671	0,046
високий	Різниця середніх		-	2,09**
високий	p-значення		-	0,002
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за загальним показником лідерства

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-9,44*	15,1***
середній	p-значення	-	0,022	< 0,001
високий	Різниця середніх		-	24,6***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за коефіцієнтом комунікативних схильностей

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-0,199**	0,114*
середній	p-значення	-	0,008	0,041
високий	Різниця середніх		-	0,313***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Апостеріорний тест Геймса-Хауелла за коефіцієнтом організаторських схильностей

Рівень ЕІ	Показник	середній	високий	низький
середній	Різниця середніх	-	-0,264***	0,129
середній	p-значення	-	< 0,001	0,068
високий	Різниця середніх		-	0,393***
високий	p-значення		-	< 0,001
низький	Різниця середніх			-
низький	p-значення			-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Кореляційна матриця показників лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей у студентів із середнім рівнем емоційного інтелекту

Показник	Статистичний показник	К ком коеф.	К орг коеф.	Ф1 Вплив	Ф2 Натхнення	Ф3 Інт. стим.	Ф4 Індив. підхід	Ф5 Мотивація	Ф6 Управління	Ф7 Самостійність	Загальний бал лідерства
К ком коеф.	Спірмен ρ (rho)	-
	df	-
	p-значення	-
К орг коеф.	Спірмен ρ (rho)	0,157	-
	df	13	-
	p-значення	0,577	-
Ф1 Вплив	Спірмен ρ (rho)	0,257	0,270	-
	df	13	13	-
	p-значення	0,355	0,330	-
Ф2 Натхнення	Спірмен ρ (rho)	0,077	0,704**	0,349	-
	df	13	13	13	-
	p-значення	0,785	0,003	0,203	-
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	Спірмен ρ (rho)	-0,199	0,247	0,285	0,655**	-
	df	13	13	13	13	-
	p-значення	0,476	0,375	0,304	0,008	-
Ф4 Індивідуальний підхід	Спірмен ρ (rho)	0,129	0,200	0,386	0,355	0,444	-
	df	13	13	13	13	13	-
	p-значення	0,648	0,475	0,155	0,194	0,098	-
Ф5 Мотивація	Спірмен ρ (rho)	0,157	0,557*	0,536*	0,724**	0,500	0,439	-
	df	13	13	13	13	13	13	-
	p-значення	0,575	0,031	0,039	0,002	0,058	0,102	-
Ф6 Управління	Спірмен ρ (rho)	-0,068	0,242	0,643**	0,083	-0,009	0,385	0,311	-
	df	13	13	13	13	13	13	13	-
	p-значення	0,810	0,384	0,010	0,767	0,974	0,156	0,259	-
Ф7 Самостійність	Спірмен ρ (rho)	0,357	0,122	0,749**	0,322	0,254	0,520*	0,554*	0,612*	-
	df	13	13	13	13	13	13	13	13	-
	p-значення	0,192	0,666	0,001	0,241	0,362	0,047	0,032	0,015	-
Загальний бал лідерства	Спірмен ρ (rho)	0,148	0,429	0,792***	0,680**	0,582*	0,636*	0,852***	0,602*	0,768***	-
	df	13	13	13	13	13	13	13	13	13	-
	p-значення	0,599	0,110	< 0,001	0,005	0,023	0,011	< 0,001	0,018	< 0,001	-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Кореляційна матриця показників лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей у студентів із високим рівнем емоційного інтелекту

Показник	Статистичний показник	К ком коеф.	К орг коеф.	Ф1 Вплив	Ф2 Натхнення	Ф3 Інт. стим.	Ф4 Індив. підхід	Ф5 Мотивація	Ф6 Управління	Ф7 Самостійність	Загальний бал лідерства
К ком коеф.	Спірмен ρ (rho)	-
	df	-
	p-значення	-
К орг коеф.	Спірмен ρ (rho)	0,475	-
	df	15	-
	p-значення	0,054	-
Ф1 Вплив	Спірмен ρ (rho)	0,346	0,350	-
	df	15	15	-
	p-значення	0,174	0,169	-
Ф2 Натхнення	Спірмен ρ (rho)	0,193	0,569*	0,667**	-
	df	15	15	15	-
	p-значення	0,458	0,017	0,003	-
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	Спірмен ρ (rho)	-0,136	0,420	0,331	0,451	-
	df	15	15	15	15	-
	p-значення	0,604	0,094	0,194	0,069	-
Ф4 Індивідуальний підхід	Спірмен ρ (rho)	0,016	0,311	0,686**	0,669**	0,734***	-
	df	15	15	15	15	15	-
	p-значення	0,951	0,224	0,002	0,003	< 0,001	-
Ф5 Мотивація	Спірмен ρ (rho)	0,092	0,304	0,747***	0,745***	0,515*	0,750***	-
	df	15	15	15	15	15	15	-
	p-значення	0,724	0,235	< 0,001	< 0,001	0,035	< 0,001	-
Ф6 Управління	Спірмен ρ (rho)	-0,041	-0,235	0,331	0,028	-0,179	-0,027	0,277	-
	df	15	15	15	15	15	15	15	-
	p-значення	0,875	0,363	0,194	0,915	0,492	0,917	0,282	-
Ф7 Самостійність	Спірмен ρ (rho)	-0,193	-0,035	0,208	0,118	0,124	0,200	0,180	0,688**	-
	df	15	15	15	15	15	15	15	15	-
	p-значення	0,458	0,893	0,423	0,652	0,636	0,442	0,489	0,002	-
Загальний бал лідерства	Спірмен ρ (rho)	-0,040	0,340	0,747***	0,769***	0,613**	0,809***	0,858***	0,406	0,476	-
	df	15	15	15	15	15	15	15	15	15	-
	p-значення	0,878	0,182	< 0,001	< 0,001	0,009	< 0,001	< 0,001	0,106	0,053	-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Кореляційна матриця показників лідерських якостей і комунікативно-організаторських схильностей у студентів із низьким рівнем емоційного інтелекту

Показник	Статистичний показник	К ком коеф.	К орг коеф.	Ф1 Вплив	Ф2 Натхнення	Ф3 Інт. стим.	Ф4 Індив. підхід	Ф5 Мотивація	Ф6 Управління	Ф7 Самостійність	Загальний бал лідерства
К ком коеф.	Спірмен ρ (rho)	-
	df	-
	p-значення	-
К орг коеф.	Спірмен ρ (rho)	-0,071	-
	df	16	-
	p-значення	0,781	-
Ф1 Вплив	Спірмен ρ (rho)	-0,299	0,112	-
	df	16	16	-
	p-значення	0,227	0,659	-
Ф2 Натхнення	Спірмен ρ (rho)	-0,236	-0,023	0,040	-
	df	16	16	16	-
	p-значення	0,345	0,929	0,876	-
Ф3 Інтелектуальна стимуляція	Спірмен ρ (rho)	-0,126	0,125	0,512*	0,157	-
	df	16	16	16	16	-
	p-значення	0,618	0,621	0,030	0,533	-
Ф4 Індивідуальний підхід	Спірмен ρ (rho)	-0,176	0,315	0,798***	0,172	0,651**	-
	df	16	16	16	16	16	-
	p-значення	0,485	0,203	< 0,001	0,496	0,003	-
Ф5 Мотивація	Спірмен ρ (rho)	-0,229	0,599**	0,517*	0,317	0,692**	0,720***	-
	df	16	16	16	16	16	16	-
	p-значення	0,361	0,009	0,028	0,200	0,001	< 0,001	-
Ф6 Управління	Спірмен ρ (rho)	0,042	-0,269	0,048	0,452	-0,114	0,036	-0,314	-
	df	16	16	16	16	16	16	16	-
	p-значення	0,867	0,281	0,850	0,060	0,654	0,888	0,204	-
Ф7 Самостійність	Спірмен ρ (rho)	-0,141	-0,297	0,215	-0,055	0,345	0,104	0,004	0,003	-
	df	16	16	16	16	16	16	16	16	-
	p-значення	0,577	0,232	0,392	0,829	0,161	0,680	0,988	0,990	-
Загальний бал лідерства	Спірмен ρ (rho)	-0,317	0,231	0,793***	0,387	0,811***	0,886***	0,759***	0,175	0,289	-
	df	16	16	16	16	16	16	16	16	16	-
	p-значення	0,201	0,356	< 0,001	0,113	< 0,001	< 0,001	< 0,001	0,487	0,245	-

Примітка. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001.

Джерело: розраховано автором у програмі jamovi.