РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ

Малокучурівський ЗЗСО

Бербенюк Марина Степанівна
Вчитель початкових класів
с. Малий Кучурів
berbenukmarina@gmail.com
телефон +380504370355

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ НА УРОКАХ ЛІТЕРАТУРНОГО ЧИТАННЯ

У статті відображено технологію формування комунікативної компетентності та розвиток критичного мислення особистості учня на уроках мовно-літературної освітньої галузі. У центрі уваги – уроки літератури як засіб виховання критичного мислення та розвитку творчих здібностей. Стаття розкриває поняття «критичне мислення», описує ґрунтовні методи та технології критичного мислення у реалізації на уроках літературного читання у початковій школі. Крім того, у статті наголошується на важливості створення ефективного навчального середовища та використання сучасних і раціональних методів і підходів у період дистанційного та очного навчання.

Ключові слова: критичне мислення, комунікативна компетентність, моделі критичного мислення.

Постановка проблеми. Загальновизнано, що основною метою мовно-літературної освітньої галузі в початковій школі є вдосконалення здатності учнів спілкуватися шляхом набуття та засвоєння основних мовних навичок і знань. Вирішальне завдання навчального предмета «Читання» (як зазначено в новому Державному стандарті початкової освіти – «Літературне читання») – виховання в учнівської молоді навичок читання, яке є фундаментальною складовою як комунікативної, так і пізнавальної грамотності. Крім того, важливо ознайомити учнів зі сферою дитячої літератури як формою художнього вираження словом, підготувавши їх до подальшого систематичного вивчення літератури в початковій школі.

Досягнення та ефективність формування компетентностей у молодших школярів залежить від використання сучасних педагогічних методологій, які сприяють активним режимам навчального процесу. Надзвичайно важливо включати методи навчання, які залучають учнів до творчого навчання, заохочують їх дослідницький підхід до вирішення проблем і сприяють розвитку їхньої здатності формувати незалежні думки та досягати самореалізації. Педагогічні стратегії, які віддають пріоритет інтерактивності, співпраці та використанню різноманітних методів для активізації навчальної та пізнавальної діяльності, відіграють вирішальну роль у створенні стимулюючого та сприятливого навчального середовища. Крім того, ці практики суттєво сприяють розвитку навичок критичного мислення та творчих здібностей школярів [6].

Погоджуючись з думкою вчених, таких як Т. Воропай, Д. Десятов, В. Дороз, О. Пометун, Л. Терлецька, С. Терно, О. Тягло, вважаємо, що технологія розвитку критичного мислення є надзвичайно важливою в сучасній освіті. Метою цієї технології є розвиток когнітивних здібностей учнів, які є життєво важливими як для академічних занять, так і для застосування в реальному світі. Здатність ретельно вивчати інформацію, робити обґрунтований вибір і розуміти багатогранні явища має вирішальне значення для процвітання в сучасному суспільстві. Ця технологія допомагає учням розвивати логічне та винахідливе мислення, сприяючи набуттю аналітичних навичок і здатності до автономного мислення, які є ключовими для їх індивідуального та професійного розвитку [5].

Аналіз попередніх досліджень. Останнім часом педагоги та експерти з методів викладання взялися за комплексне дослідження інноваційного підходу до розвитку навичок критичного мислення. Ця розробка виникла внаслідок різних точок зору вчених щодо потенціалу виховання здібностей критичного мислення у дітей початкової школи, теми, яка мала велике значення протягом усього попереднього століття.

Наприкінці XIX – на початку XX століття вчені уважно досліджували освітню систему тієї епохи і висловлювали переконання, що навчальні заклади в першу чергу орієнтовані на виховання у дітей пасивного сприйняття фактів і механічного запам’ятовування навчального матеріалу (П. Блонський, М. Добролюбов, П. Кованько). Паралельно проводилися різні дослідження когнітивного розвитку дітей, причому дослідники підкреслювали обмеженість цього процесу і, як наслідок, викликали сумніви щодо доцільності розвитку навичок критичного мислення у молодших школярів (Ж. Піаже, С. Рубінштейн, В. Штерн) [1].

Наукові дослідження, як теоретичні, так і практичні, набрали обертів у другій половині ХХ століття. У цей період з’явилися різноманітні вагомі внески, такі як концепція зон найближчого розвитку Л. Виготського, ідеї розвивального навчання В. Давидова та Д. Ельконіна, аналіз питань розумового виховання, розглянутих у працях В. Сухомлинського та Ш. Амонашвілі; методи стимулювання пізнавального інтересу та активності учнів, які були виявлені в наукових дослідженнях Г. Люблінської та інших дослідників, є ключовими для педагогічної практики. Ці дослідження мають велике значення як основа для подальших наукових досліджень у галузі формування критичного мислення серед дітей та молоді. Зокрема, вони допомогли сучасним вченим, таким як Т. Воропай, Д. Десятов, О. Пометун, Л. Терлецька, С. Терно, О. Тягло, визначити молодший шкільний вік як період, коли формується критичне мислення найбільш ефективно [4].

Проект Reading and Writing for Critical Thinking, розроблений вченими з Університету Північної Айови, широко визнаний однією з найефективніших стратегій розвитку критичного мислення в усьому світі. Цей метод, розроблений групою авторів, включаючи Д. Стіла, К. Хобарта, В. Сміта та С. Волтера, викликав значний інтерес. М. Ліпман, засновник Інституту критичного читання, поділяє нашу точку зору щодо важливого зв’язку між критичним мисленням і вдосконаленням освіти на всіх рівнях, будь то початкова, середня чи вища освіта. Цей зв’язок випливає з еволюції цілей освіти, які перейшли від простого запам’ятовування до глибшого розуміння предмета [1].

Дослідники також підкреслюють важливість глибокого розуміння вчителями сутності критичного мислення для ефективного розвитку цієї навички серед сучасної молоді. Це показує, що вони мають бути оснащені глибокими знаннями про визначальні особливості критичного мислення, його типові результати та оптимальні умови, що сприяють його становленню та розвитку.

Сприйняття «критичного мислення» різне серед вчених різних країн. Наприклад, М. Кларін стверджує, що критичне мислення включає раціональні та споглядальні процеси мислення, які спрямовані на вирішення питання віри або визначення відповідних дій. Д. Халперн стверджує, що цей тип мислення охоплює використання когнітивних технік і стратегій для підвищення ймовірності досягнення бажаних результатів. Д. Клусгер розглядає критичне мислення як автономну та інформативну форму мислення, що починається з опитування, прагне до переконливих аргументів і має соціальний аспект. У статті «Що таке критичне мислення?» науковець окреслює п’ять характеристик критичного мислення, які надають йому незалежності, комплексності, проблемності, оцінки, аргументації та соціальності [2; 3].

Проте, всі вищезгадані означення «критичного мислення» мають спільну особливість – вони підкреслюють важливість наявності таких характеристик, що сприяють формуванню компетентностей, що є важливими для успішної адаптації людини в сучасному світі. Ці характеристики включають аналітичність, асоціативність, логічність, самостійність та системність. Розвиток цих якостей сприяє формуванню різноманітних компетентностей, таких як інформаційна, мовленнєва, логічна та соціальна, що допомагають людині ефективно орієнтуватись у сучасному світі.

Мета роботи розкриття змістовних і ґрунтовних аспектів розвитку критичного мислення і комунікативних компетентностей на уроках літературного читання в початковій школі задля формування самостійної конкурентоспроможної і всебічно гармонійної особистості молодшого школяра.

Виклад основного матеріалу. У «Концепції громадянської освіти та освіти в Україні» подано схвальне визначення критичного мислення, яке залишило на нас незабутнє враження. Згідно з цим документом критичне мислення характеризується як здатність особистості протистояти схильності до жорстко догматичного світогляду. Це включає в себе вміння ретельно досліджувати різні питання, використовувати інформацію з різних джерел і розрізняти об’єктивні факти та суб’єктивні думки. Крім того, це передбачає здатність робити логічні висновки з упереджених припущень або забобонів. Крім того, критичне мислення передбачає здатність людини точно визначати причини та передумови викликів у своєму житті та бути готовим до практичних дій для їх подолання, а не брати участь виключно в риторичних дискусіях.

На думку таких поважних науковців, як Н. Вукіна, Н. Дементьєвська, В. Дороз, В. Нищета, формування в учнівської молоді ключових компетентностей та виховання в них навичок критичного мислення залежить також від загального підходу до освіти. як окремі методи навчання літературного читання. Ми твердо переконані, що сучасні педагогічні методики, які сприяють інтерактивному навчанню та заохочують учнів брати активну участь у навчальному процесі, брати участь у вирішенні проблем, розвивати власні перспективи та досягати особистісного зростання, мають бути надані пріоритету в цьому відношенні [2].

Формування критичного мислення в учнів передбачає триетапний процес: виклик, розуміння та рефлексія. Ці фази, а саме фаза виклику й актуалізації, фаза отримання нових знань і фаза самоаналізу, є вирішальними у вихованні навичок критичного мислення. Щоб навчити учнів розвитку критичного мислення, урок поділено на три частини, кожна з яких містить відповідні методичні стратегії, що відображають три ключові фази. Ці блоки можуть бути організовані таким чином, щоб стимулювати учнів до аналізу, критичного мислення та рефлексії над матеріалом. Такий підхід сприяє глибшому розумінню теми та розвитку критичного мислення.

Наведемо кілька прикладів розвитку критичного мислення учнів початкової школи на уроках літературного читання.

Для активізації розуміння молодшими школярами четвертого класу теми «Годівничка» на підсумковому уроці літературного читання можна застосувати два ефективні методи навчання: «Асоціативний кущ» і «Кубування». Одна з можливих реалізацій передбачає надання учням тексту, який висвітлює ключові слова, пов’язані з годівницями. Замість того, щоб ставити прямі запитання, учитель може продемонструвати різні сторони куба, спонукаючи учнів усно висловити свої думки та описи, пов’язані з годівницями. Ця вправа слугує комплексним повторенням їхніх знань з теми.

Вважаємо, що на гранях куба варто зробити такі записи:

- головний герой,

- допомога пташкам,

- зимові пригоди,

- зимові птахи,

- автор,

- прислів’я.

Можливий такий фрагмент уроку:

Завітав сьогодні в клас

На урок до нас

Кубик, діти,не простий,

Кубик, діти, чарівний.

Він доріжку прокладає,

Знання ваші перевіряє.

Учитель. Опишіть, будь ласка, годівничку, щоб я міг оцінити ваше розуміння.

Учні. За зовнішнім виглядом цей об’єкт має коричневий колір, має форму прямокутника та відносно невеликий розмір.

Учитель. Зробіть порівняльну характеристику. На що схожа годівничка?

Учні. Годівниця нагадує маленьке житло чи собачу буду, чарівний павільйон.

Учитель. Які асоціації у вас викликають? Про що змушує міркувати?

Учні. Це викликає думки про птахів, гризунів та іншу дрібну фауну.

Учитель. Зробіть ґрунтовний аналіз. Яким чином це зроблено?

Учні. Процес створення включає в себе використання людської майстерності, використовуючи такі матеріали, як дерево, цвяхи та молоток.

Учитель. Знайдіть застосування. Яким чином це можна застосувати?

Учні. Це потрібно для птахів, для годування маленьких тваринок. 

Учитель. Запропонуйте аргументи «за» і «проти».

Учні. «За» - затишок і їжа для тварин, елемент декору. «Проти» - не дуже надійна споруда, може розламатися від вітру, розгойдується від вітру і лякає тварин.

Коли справа доходить до розуміння нової інформації, рекомендується використовувати різні техніки. Це читання тексту з використанням оціночної системи «Довідка», метод «Мозаїка», підхід «Мозаїка», стратегія «Питання-відповідь», методика «Знаємо – хочемо знати – навчилися», взаємонавчання, та метод «Прес». Давайте заглибимося в характеристики деяких із цих методів.

Підхід, відомий як «Мозаїка головоломки», – це систематична тактика, розроблена для сприяння спільному навчанню, коли учні беруть участь у груповій роботі. Цей метод передбачає використання шести окремих кроків для отримання нових знань. Зокрема, заглиблюючись у казку «Лисиця-кума» в контексті навчання 4 класу, учні орієнтуються на такий організований процес:

1) клас організований у малі групи, відомі як «домашні групи», що складаються з 3-5 осіб, кожному учаснику присвоюється номер від 1 до 5;

2) учням пропонується текст казки, а вчитель пояснює, що вся група повинна зрозуміти зміст, який буде вивчатися по сегментах;

3) текст казки розбивається на зв’язні частини, а учні з однаковими номерами утворюють експертні групи;

4) Кожна група ретельно вивчає призначений їй розділ казки;

5) Після цього учні знову об’єднуються в домашні групи, де відбувається комплексне вивчення всього тексту казки; кожен учень повинен коротко описати суть своєї частини, щоб усі учасники групи могли дати відповіді на питання, що стосуються тексту; після цього вчитель перевіряє розуміння учнями змісту казки – всі учасники групи відповідають на питання, окрім того, хто був відповідальним за вивчення конкретної частини тексту.

Вважаємо, що впровадження підходу «Прес» значно покращить розуміння учнями третього класу центральної теми оповідання Є. Гуцала «Зламане крило», а також сприятиме розвитку їх навичок критичного мислення. Загальновідомо, що ця конкретна методика спеціально розроблена для того, щоб прищепити дітям здатність визначати обґрунтовані міркування та чітко формулювати власну точку зору на певну тему, водночас ефективно організовуючи свої думки в чіткій та послідовній формі.

Застосування запропонованого підходу передбачає послідовний процес, що складається з чотирьох етапів.

1) учня заохочують поділитися своєю точкою зору, сказавши «Я думаю...»;

2) молодшого школяра спонукають обґрунтувати свою точку зору, пояснюючи «Тому що...»;

3) дитину заохочують надавати підтверджуючі докази, пропонуючи приклад, кажучи «Наприклад...»;

4) учень молодшої школи орієнтується на висновки та узагальнення, стверджуючи «Тому...».

Таким чином, при виконанні заданого завдання діти повинні структурувати свою аргументовану відповідь таким чином:

1. Я переконаний, що Олег розумів свою провину.

2. Його занепокоєння випливало з можливості заподіяти шкоду лелекам.

3. Свідченням цього є його дії, описані в повісті. Часто він кидався туди, розпитуючи про лелеку, про те, чи є у неї крила, чи є щось, що можна принести, щоб її підгодувати. У таких випадках він приступив до очищення відповідного об’єкта.

4. Для того, щоб забезпечити добробут природи, тварин і птахів, необхідно надавати допомогу та захист, коли вони цього потребують.

Пропозиція дослідників щодо впровадження цього підходу на різних етапах уроку узгоджується з нашою власною точкою зору.

Такі стратегії, як «Ромашка Блума», «Кола Вена», «Сенкан» та асоціативний кущ пропонують ефективні способи структурування рефлексивного аспекту уроку. У контексті уроку літературного читання для учнів другого класу, спеціально зосередженого на вивченні літературних казок, використання діаграми Вена (їх ще називають «колами Вена») може допомогти оцінити розуміння учнями відмінностей між літературою та народними казками. Ця стратегія сприяє розвитку вмінь дітей порівнювати, зіставляти та виявляти спільні характеристики та елементи серед різних явищ і понять. Для оптимізації уроку рекомендується включити такі види діяльності:

- учитель об’єднує учнів у пари та дає їм завдання;

- потім учні переходять до заповнення діаграми Вена, будуючи два або більше великих кіл, які перетинаються, створюючи спільний простір у центрі. У цій центральній області записується інформація, характерна для обох груп порівнюваних об’єктів.

Для оцінки рівня сформованості вмінь і навичок учнів можна використовувати різноманітні технології, такі як «Ромашка Блума», «Хрестики-нулики» та інші.

Однією з найпопулярніших у світі методик є стратегія «Ромашка Блума», яка була створена відомим американським психологом і педагогом Бенджаміном Блумом з метою розвитку пізнавальної самостійності учнів на різних рівнях (знання, розуміння, застосування, аналіз, синтез і оцінка). Ця методика передбачає постановку перед учнями завдань або пропозицій тем, які потрібно вивчити. Для кращого розуміння матеріалу вчитель пропонує дітям серію запитань різних типів, таких як прості, уточнювальні, інтерпретаційні (пояснювальні), творчі, оцінювальні та практичні. Щоб зробити ці запитання більш доступними та зрозумілими, можна використати ромашку, на кожній пелюстці якої розмістити питання одного з вищезазначених типів.

Таким чином, застосування таких технологій не лише допоможе вчителю перевірити рівень сформованості вмінь та навичок учнів, але й сприятиме кращому їхньому засвоєнню та розумінню матеріалу.

Щоб оцінити навички третьокласників у розумінні та аналізі тексту, ми об’єднуємо учнів у шість окремих груп. Кожній групі задається певне запитання, пов’язане з вивченням твору Василя Сухомлинського «Соромно перед солов’єм».

Приклад:

Вправа починається з того, що кожній групі призначається пелюстка з набором питань, на які вони повинні знайти відповіді. Після завершення обговорення двоє спікерів від кожної групи зачитують запитання та відповідні відповіді, а пелюстка буде відображена на дошці в центрі. Учням з інших груп пропонується приєднатися до обговорення та висловити свої міркування щодо відповідей.

Група 1: (знаннєві або базові запитання):

- До якого місця наважилися дівчата?

- З ким зіткнулися Оля і Ліда?

- Що було в сумці, яку отримали подруги?

Група 2: (роз’яснюючі запитання):

- Ви згадували, що соловей полонив дівчат своїм мелодійним голосом?

- Якщо я правильно зрозуміла, Оля все сміття зібрала?

- Виправте, якщо я не правий, але хіба захід проводився не влітку?

Група 3: (практичні запитання):

- У якому місці ви мали б можливість послухати мелодійну пісню солов’я?

- На місці Олі як би ви впоралися з вивезенням сміття?

- Чи можлива така ситуація у вашому оточенні?

Група 4: (узагальнюючі питання):

- З якої причини дівчата вирішили сісти на траву?

- Що спонукало Олю заховати свої недоїдки в пакет?

- Чим було обґрунтоване рішення автора дати тексту таку назву?

Група 5. (оцінювальні запитання):

- Що ви думаєте про поведінку дівчат?

- З дівчат кому віддаєш перевагу і чим це пояснюється?

- Які риси характеру притаманні дівчатам?

Група 6 (творчі запити):

- Якби солов’я не було, які б зміни відбулися?

- Якщо люди вирішитимуть смітити в лісі, до яких наслідків це призведе?

Не менш захоплюючим, на наш погляд, є підхід «Хрестики-нулики», який можна реалізувати наприкінці уроку і служити формою творчого літературного диктанту. Цей метод побудований таким чином: вчитель читає підказку в навмисному темпі, одночасно даючи відповідну відповідь; після короткої паузи учні записують свою відповідь у визначеному форматі, який нагадує таблицю, позначаючи згоду з твердженням учителя, позначаючи хрестиком, або незгоду, позначаючи нуль; молодшим школярам пропонується починати записувати свої відповіді у верхній лівій клітинці та просуватися по горизонталі.

Висновки. Реалізація цих стратегій допоможе у розвитку мовних і літературних навичок у дітей, сприятиме розвитку здібностей критичного мислення, самостійного пошуку та аналізу інформації, адаптивного мислення, здатності чітко формулювати та підтримувати особисті погляди, відкритості до різних точок зору, виявлення помилкових суджень, своєчасне виправлення власних помилок, адекватна оцінка своїх умінь і знань, прийняття відгуків учителів та однокласників щодо допущених помилок і недоліків.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. Є плани заглибитися в тонкощі підготовки починаючих педагогів початкової школи до розвитку навичок критичного мислення учнів молодшого шкільного віку.

Хочемо запропонувати QR-коди уроків літературного читання у 3-ому та 4-ому класах із застосуванням вказаних вище технологій:

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / автор-укладач Н. П. Наволокова. Харків : Вид. Група «Основа», 2009. 176 с.

2. Інтерактивні вправи та ігри. Харків : Вид. Група «Основа», 2009. 144 с.

3. Кулик О. Д. Комунікативна компетентність : підходи до визначення  та роль у формуванні мовно-мовленнєвої особистості. Topical issues of education : Collective monograph. Pegasus Publishing, Lisbon, Portugal, 2018. № 9. С. 148–162.

4. Кроуфорд А. Технології розвитку критичного мислення учнів. Київ : Плеяда, 2015. 220 с.

5. Мамчур Л. І. Розвиток мовленнєвої компетентності – необхідна умова ефективного формування комунікативної компетентності учнів. Актуальні проблеми прикладної Лінгвістики : матеріали Міжнародної інтернет-конференції (м. Умань, 24-26 квітня 2012 р.). Умань, 2012. С. 27-32.

6. Сафарян С. О. Творчість можна не тільки розвивати, а й навчатися їй. Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. Київ. 2008. № 2. С. 12-15.