Інклюзивна освіта: від А до Я

Про матеріал

Інклюзія починається з кожного. Якщо кожен наслідуватиме принципи рівності та справедливості, то і діти з ООП можуть успішно адаптуватися, якщо ми відкинемо стереотипи та трохи їм допоможемо. Повага – позитивне та рівне ставлення до людини, без упереджень та стереотипів. Аби поважати когось, потрібно зрозуміти та прийняти людину такою, яка вона є. Від теорії до практики в інклюзивній освіті розкрито в посібнику. Розглядаються основні принципи інклюзивної освіти, питання про роботу інклюзивних класів у школі, що необхідно для успішної роботи в інклюзивному середовищі.

Перегляд файлу

Інклюзивна освіта: від А до Я

Демократизація суспільства вимагає забезпечення основних прав і свобод, а отже, права на освіту для всіх дітей, у тому числі для дітей з особливими освітніми потребами. У Конвенції ООН про права людей з інвалідністю, яку Україна ратифікувала у грудні 2009 року, у статті 24 «Освіта» зазначається, що члени - учасниці цієї Конвенції повинні забезпечити інклюзивну освіту на всіх рівнях.

За даними Всесвітньої організації охорони здоров’я (ВООЗ), лише 20 % народжених дітей умовно вважається здоровими, інші – або страждають порушеннями психофізичного розвитку, або знаходяться в стані між здоров’ям і хворобою.

Визнання прав такої дитини, її інтересів, потреб, надання допомоги у процесі соціалізації та вибору професійної діяльності є дуже важливим на сучасному етапі розвитку освіти. Тому важливого значення набуває інклюзивне навчання, що передбачає спільне перебування дітей із порушеннями психофізичного розвитку з їх здоровими однолітками.

Згідно з визначенням ЮНЕСКО інклюзивне навчання - це «процес звернення і відповіді на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчанні, культурних заходах і житті громади та зменшення виключення в освіті та навчальному процесі». Метою інклюзивного навчання є поліпшення навчального середовища, де гарантується забезпечення потреб учнів і повага до їх здібностей та можливостей бути успішними.

«Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей» (Концепція розвитку інклюзивної освіти. Наказ МОН від 01.10.2010 № 912).

Інклюзивне навчання означає, що всі учні можуть навчатися в школах за місцем проживання, в загальноосвітніх класах, в яких в разі необхідності їм буде надаватися підтримка як у навчальному процесі, так і з перепланування школи, класів, програм і діяльності з тим, щоб всі учні без виключення навчалися і проводили час разом.

Інклюзивне навчання:

Ґрунтується на правах людини і принципах рівності.

Спрямоване на всіх дітей і дорослих, особливо тих, хто є виключеним з загальної системи навчання.

Це процес усунення бар’єрів в системі освіти та системі підтримки.

Основа інклюзивного навчання

Всі учні:

Можуть навчатися різними методами і в різний період часу.

Мають індивідуальні здібності й особливості.

Хочуть відчувати, що їх розуміють і цінують.

Мають різне походження і бажають, щоб їх відмінності поважали, а їх самих сприймали як рівних.

Переваги інклюзивного навчання.

Всі діти отримують користь від інклюзивного навчання, воно дозволяє їм:

Розвивати індивідуальні сильні сторони і таланти.

Приймати всіх дітей без виключення в загальноосвітню шкільну систему і суспільство.

Працювати над досягненням індивідуальної мети беручи участь в житті громади та їхнього класу.

Залучати батьків в процес навчання і життя школи.

Розвивати культуру поваги і належності до школи.

Мати можливість навчатися і поважати різні здібності інших.

Створювати дружні стосунки з іншими дітьми

Позитивно впливати на школу, громаду та поважати різноманіття та включення на більш широкому рівні.

Спільні дії в просуванні інклюзивного навчання

Приймати всіх дітей до загальноосвітніх шкіл та шкільного життя.

Надавати всебічну допомогу учням з особливими потребами, їх одноліткам та вчителям в разі потреби. Дивитися на кожного учня з огляду на те, що він може, а не на те, що він не може.

Створювати навчальні цілі згідно індивідуальних можливостей кожної дитини беручи до уваги, що діти можуть мати різні навчальні цілі, але навчатися разом в класі. Переобладнати школи і класи з тим, щоб вони зосереджували увагу на потенціалі кожної дитини.

Сприяти сильному лідерству в особі директора школи і адміністрації

Сприяти підготовці вчителів, які ознайомлені з різними методами викладання.

Формувати команду — директорів шкіл, вчителів, батьків, учнів та інший персонал, що працюють разом у визначенні найефективніших шляхів надання якісної освіти в інклюзивному середовищі.

Підтримувати виважене ставлення до батьків, особливо до мрій батьків та цілей щодо майбутнього їхніх дітей.

Інклюзивна освіта – нормативно-правова база

1. Основні міжнародні документи в галузі інклюзивної освіти

В основі інклюзії лежить право людини на освіту, проголошене у Всесвітній декларації прав людини у 1948 році, де зазначається:

«Кожен має право на освіту…освіта має бути спрямована на розвиток людської особистості та посилення поваги до прав людини та основних свобод…».

Однаково важливими є положення «Конвенції про права дитини» (ООН, 1989), такі як право дитини не зазнавати дискримінації, зазначене у статті 2 та статті 23. Зокрема, у статті 23 йдеться, що дитина з особливими освітніми потребами повинна мати:

«доступ до освіти, виховання, медичного обслуговування, реабілітаційних послуг, професійної підготовки, максимально можливої соціальної інтеграції та індивідуального розвитку, включаючи його чи її культурний та духовний розвиток».

Стаття 29 «Цілі освіти» зазначає, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток особи, талантів, розумових і фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі, освіта повинна сприяти розвитку потенціалу дитини в усіх сферах.

Логічним наслідком цих документів є те, що всі діти мають право на освіту, яка не дискримінує їх у жодних сферах, таких як етнічні, релігійні, статеві, мовні відмінності, економічне становище, особливі потреби.

Підхід до освіти на основі прав ґрунтується на трьох принципах:

1. Доступна та обов’язкова освіти

2. Рівність, інклюзія та відсутність дискримінації

3. Право на якісну освіту

Рух назустріч інклюзії включає в себе ряд змін на рівні цілого суспільства та малої громади, які супроводжуються розробкою правових норм на міжнародному рівні.

Вперше інклюзія була підтримана Всесвітньою декларацією прав людини у 1948 р. і знаходить відображення у всіх міжнародних документах у сфері освіти.

Всесвітня Декларація прав людини, 1948

Гарантує право на безкоштовну і обов’язкову освіту для всіх дітей.

Декларація прав дитини, 1959 р.

Принцип 5. Дитина, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або соціальному відношенні, повинна забезпечуватися спеціальним режимом, освітою і піклуванням, необхідним зважаючи на її особливий стан.

Принцип 10. Дитина має бути захищена від практики, яка може заохочувати расову, релігійну або будь-яку іншу форму дискримінації. Вона повинна виховуватися в дусі взаєморозуміння, терпимості, дружби між народами, миру й загального братерства, а також у повному усвідомленні, що її енергія та здібності мають бути присвячені служінню на користь інших людей.

Конвенція ООН «Про права дитини», 1989 р.

ратифікована Україною у 1991 р.

Стаття 23

Держави-учасниці визнають, що неповносправна в розумовому або фізичному відношенні дитина має вести повноцінне й достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі й полегшують її активну участь у житті суспільства.

Всесвітня декларація «Освіта для всіх», 1990 р.

Освіта для всіх означає гарантію всім дітям їхнього права на доступ до якісної базової освіти.

Стандартні правила ООН щодо зрівняння можливостей інвалідів», 1993 р.

У цих Правилах міститься заклик до всіх держав зробити освіту осіб із фізичними та розумовими вадами невід’ємною частиною системи освіти.

Саламанська Декларація, 1994 р.

Містить заклик до урядів всіх країн затвердити на законодавчому рівні принцип інклюзивної освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо не має виняткових випадків, які унеможливлюють це.

Програма дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 1994р.

Мета програми полягає в тому, щоб слугувати основою для вироблення політики й спрямовувати діяльність урядів, міжнародних організацій, національних установ з надання допомоги у реалізації положень Саламанської декларації.

Кожна особа з проблемами розвитку має право виявити власні побажання щодо своєї освіти в тій мірі, в якій це може бути точно встановлено. Батьки користуються невід’ємним правом на те, щоб з ними консультувалися стосовно форм освіти, які б найкращим чином відповідали потребам, обставинам життя чи сподіванням їхніх дітей.

Дакарська Декларація, 2000 р.

Цілі освіти тисячоліття – переконання, що всі діти матимуть доступ до обов’язкової освіти до 2015р., - ставить в центр уваги осіб з певними обмеженнями та дівчат.

Конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами 2005р.

Відстоює права людей з особливими потребами на освіту без будь-якої дискримінації.

Міжнародні організації, що формують політику в галузі інклюзивної освіти

Важливим рушієм поширення інклюзії є міжнародні організації, які проводять дослідження, розробляють рекомендації для урядів різних країн, сприяють розвиткові інклюзивної політики. Такими організаціями, насамперед, є:

Організація Об`єднаних Націй (ООН)

Ряд керівних документів ООН спрямовано на розгортання та підтримку інклюзивної освіти. Основні заклики ООН :

зауважують, що для того, аби втілювати інклюзивну освіту, держави мають застосовувати гнучкі навчальні програми, які можна адаптувати до різних потреб дітей;
зосереджують увагу на тому, що необхідно впроваджувати безперервне навчання вчителів та надавати їм всебічну підтримку;
відзначають, що місцеві громади мають формувати ресурси для забезпечення такої освіти.

ЮНЕСКО

Зусиллями ЮНЕСКО було організовано кілька Всесвітніх конференцій з питань освіти для людей з особливими освітніми потребами.

Серед найвизначніших – конференція в місті Саламанка (Іспанія), у якій взяли участь 92 уряди та 25 міжнародних організацій (1994 р.). Саламанська декларація містить Заклик до урядів усіх країн затвердити на законодавчому рівні інклюзивну модель освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо немає виняткових випадків, які унеможливлюють це.

Таким чином, було запропоновано, щоб інклюзія стала загальною формою освіти, а спецшколи або спецкласи існували для виняткових ситуацій.

Положення Декларації спонукають уряди до розвитку інклюзивної освіти, а саме: до докладання більших зусиль для розвитку дошкільних стратегій та професійної освіти, забезпечення організації та реалізації програм підготовки педагогів і підвищення їхньої кваліфікації з огляду на принципи інклюзивної освіти. Остання конференція відбулася в Дакарі у 2000 р.

Організація Економічної Співпраці та Розвитку (OECD) тісно співпрацює з ЮНЕСКО і EUROSTAT і є найбільшим статистичним центром Європейського Союзу.

Одним з її операційних підрозділів є Центр освітніх досліджень та інновацій, який ініціює дослідження та втілення проектів, що мають на меті впровадження реформ. Низка досліджень, які проводила ОЕСD у різних країнах, забезпечила такі основні висновки:

а) концепція соціальної справедливості, яка ґрунтується на правах людини, зазначає всюди, де це можливо: діти з особливими потребами мають навчатися у загальноосвітніх, а не в окремих навчальних закладах;

б) різноманітні національні підходи до залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх закладів забезпечують цінний досвід для ширших дебатів про освітню різноманітність й справедливість.

Виходячи із зазначеної концепції соціальної рівності та справедливості, учні з особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних результатів, як і їхні однолітки.

Це є певним викликом, який веде до питання різних рівнів або варіантів результатів навчання для учнів з особливими потребами. Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної програми.

2. Нормативно – правові документи в галузі

інклюзивної освіти в Україні

Конституція України від 28. 06. 1996р.
Закон України «Про внесення змін до законодавчих актів України з питань загальної, середньої та дошкільної освіти щодо організації навчально - виховного процесу» від 06.06. 2010 року №1224
Закон України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання від 05.06. 2014 року №1324
Закон України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» від 23.05. 2017 року № 2053 – VІІІ
Закон України «Про освіту» від 05.09. 2017 року № 2145 – VІІІ
Указ Президента України від 30.10. 2013 року № 926/2010 «Про заходи щодо забезпечення пріоритетного розвитку освіти в Україні»
Указ Президента України від 25.06. 2013 року № 344/2013 «Про Національну стратегію розвитку освіти в Україні на період до 2021 року»
Указ Президента України від 25.06. 2011 року №588 «Про заходи щодо розв'язання актуальних проблем осіб з обмеженими фізичними можливостями»
Постанова Кабінету Міністрів України від 12.07. 2017 року №545 про затвердження положення про інклюзивно – ресурсний центр»
Постанова Кабінету Міністрів України від 15.08. 2011 року № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах»
Постанова Кабінету Міністрів України від 01.08. 2012 року № 706 «Про затвердження Державної цільової програми «Національний план дій з реалізації Конвенції про права інвалідів» на період до 2020 року»
Постанова Кабінету Міністрів України від 18.08. 2012 року № 635 «Про внесення змін до постанов Кабінету Міністрів від 14 квітня 1997 року №346 і від 14 червня 2000 року №963» введено посаду асистента вчителя до переліку посад педагогічних та науково – педагогічних працівників
Постанова Кабінету Міністрів України від 29.07. 2015 року № 531 «Про внесення змін до постанови Кабінету Міністрів України від 14 квітня 1997 року № 346 і від 14 червня 2000 року №963» (асистент вчителя)
Постанова Кабінету Міністрів України від 08.07. 2015 року № 479 «Про внесення змін додаток 2 до Постанови Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2002 року №1298» (оплата праці асистента вчителя)
Постанова Кабінету Міністрів України від 14.02. 2017 року № 88 « Про затвердження Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами»
Наказ Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 01.10.2012 року№1063 «Про затвердження Плану заходів щодо виконання завдань і заходів Державної цільової програми на період до 2020 року»
Наказ Міністерства освіти і науки України від 14.06.2013 року№768 «Про затвердження заходів щодо забезпечення права на освіту дітям з особливими освітніми потребами, в тому числі дітей з інвалідністю»
Наказ Міністерства освіти і науки України від 28.01.2014 року№80 «Про затвердження Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа)»
Наказ Міністерства освіти і науки України від 23.01.2015 року№44 «Про розроблення корекційно – розвиткового та методичного забезпечення спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів»
Наказ Міністерства освіти і науки України від 01.10.2010 року№912 «Про затвердження Концепції розвитку інклюзивної освіти»
Наказ Міністерства освіти і науки України від 06.12.2010 року№1205 «Про затвердження Типових штатних нормативів загальноосвітніх навчальних закладів»
Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України № 1/9-384 від 18.05.2012 року «Організація навчально – виховного процесу в умовах інклюзивного навчання»
Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України №1/9-675 від 28.09.2012 року «Щодо посадових обов'язків асистента вчителя»
Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 29.09.2012 року №1/9-694 «Щодо введення посади вихователя (асистента вчителя)у загальноосвітніх навчальних закладів з інклюзивним навчанням»
Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08. 2014року № 0/9-414 «Про забезпечення безперешкодного доступу до навчальних закладів»
Лист Міністерства освіти і науки України від 13.08. 2014року № 1/9-413 «Про організацію навчально – виховного процесу учнів з розумовою відсталістю та затримкою психічного розвитку» (методичні рекомендації)
Лист Міністерства освіти і науки України від 02.01. 2013року № 1/9-1 «Про визначення завдань працівників психологічної служби системи освіти в умовах інклюзивного навчання»
Лист Міністерства освіти і науки України від 08.08. 2013року № 1/9-539 «Про організаційно-методичні засади забезпечення права на освіту дітям з особливими освітніми потребами»
Лист Міністерства освіти і науки України від 06.02. 2017року № 1/9-63 «Щодо навчальної літератури для дітей з особливими освітніми потребами»
Лист Міністерства освіти і науки України від 09.06. 2016року № 1/9-293 «Про доступність дітей з особливими потребами до опорних навчальних закладів»
Лист Міністерства освіти і науки України від 31.03. 2017року № 1/9-179 «Щодо постанови Кабінету Міністрів України від 14.02.2017 №88»
Лист Міністерства освіти і науки України від 18.05.2012 року №1/9-384 «Про організацію інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладів»
Лист МОН № 6/688-24 від 04.09.24 року «Про методичні рекомендації»
Розпорядження КМУ № 527-р від 07.06.2024 року «Про схвалення Національної стратегії розвитку інклюзивного навчання на період до 2029 року та затвердження операційного плану заходів з її реалізації на 2024-2026 роки»
Наказ МОН № 7 від 05.01.2024 року «Про реалізацію інноваційного освітнього проекту на всеукраїнському рівні за темою «Організаційно-методичні умови діяльності інклюзивно-ресурсних центрів у періоди війни та повоєнного відродження» у вересні 2023 - грудні 2028 років»
Розпорядження КМУ № 372-р від 25.04.2023 року «Про затвердження плану заходів на 2023—2024 роки з реалізації Національної стратегії із створення безбар’єрного простору в Україні на період до 2030 року»
Постанова КМУ № 483 від 26.04.2022 року «Про внесення змін до порядків, затверджених постановами Кабінету Міністрів України від 10 квітня 2019 р. № 530 і від 15 вересня 2021 р. № 957»
Постанова КМУ № 957 від 15.09.2021 року «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти»

Інклюзивна освіта – основні поняття

Інклюзивна освіта (інклюзія – inclusion (англ.) – залучення), передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання (у разі потреби) відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико‐соціальним та психолого‐педагогічним супроводом.

Мета інклюзії в освіті полягає у ліквідації соціальної ізольованості (виключення), що є наслідком негативного ставлення до осіб з особливими потребами. Відправною точкою цього поняття є переконання, що освіта є одним із основоположних прав людини і основою для більш справедливого суспільства.

На міжнародній конференції ООН з питань освіти, науки і культури «Інклюзивна освіта: шлях у майбутнє», яка проходила у Женеві у 2008 р., відмічалося, що запровадження інклюзії в освітній сфері є центральним питанням для забезпечення високоякісної освіти і створення більш інклюзивного суспільства.

Інклюзивна освіта – термін, який вперше прозвучав у Саламанкській декларації про принципи, політику та практичну діяльність у сфері освіти осіб з особливими потребами, яка була прийнята на Всесвітній конференції з питань освіти осіб з особливими потребами у червні 1994 року. Саме цей документ і став першим міжнародним документом, який наголосив на необхідності проведення освітніх реформ у напрямі інклюзивної освіти.

В основі терміну «інклюзивна освіта» лежить соціальна модель розуміння інвалідності, яка трактує інвалідність, як поняття, яке еволюціонує, і є результатом взаємодії, яка відбувається між людьми, які мають порушення здоров`я, і бар`єрами, що існують у зовнішньому середовищі і яка заважає їхній повній та ефективній участі в житті суспільства нарівні з іншими. Соціальна модель розуміння інвалідності стала альтернативою медичній моделі розуміння інвалідності, яка в першу чергу була спрямована на корекцію розвитку осіб з особливостями психофізичного розвитку чи осіб з особливими потребами.

ЮНЕСКО розглядає інклюзію як динамічний процес, який полягає в позитивному ставленні до різноманітності учнів у навчальному середовищі, сприйнятті індивідуальних особливостей не як проблеми, а як можливостей для розвитку. Тому рух у напрямку інклюзії — це не лише організаційна зміна, а й певна філософія в освіті.

Отже, для кращого розумінні поняття інклюзія варто виділити такі важливі аспекти:

1. Інклюзія — це процес. Її слід розглядати як безперервний пошук кращих способів урахування питань багатоманітності. Вона навчає співіснувати з відмінностями, які постають при цьому в більш позитивному світлі та розглядаються як стимул для заохочення дітей і дорослих до навчання.

2. Інклюзія спрямована на виявлення й усунення бар’єрів. Вона передбачає збір, узагальнення й оцінку інформації з великої кількості різних джерел з метою вдосконалення освітньої політики та практики, стимулювання дітей і до рослих до навчання.

3. Інклюзія створює умови для присутності, участі та досягнень усіх учнів. Термін «присутність» означає міс це навчання дітей і те, на скільки регулярно вони його відвідують. Тер мін «участь» описує якість їхнього досвіду під час перебування там і тому вимагає врахування думок тих, хто навчається. Термін «досягнення» стосується не тільки результатів тестів чи екзаменів, він охоплює також результати навчання в межах усіх навчальних планів і програм.

4. Інклюзія вимагає підвищеної уваги до дітей із «групи ризику», для яких існує вірогідність виключення чи низької успішності. Мова йде про моральний обов’язок вести ретельне спостереження за групами учнів, які за статистикою найчастіше потрапляють у «групу ризику», і, за потреби, уживати заходи для забезпечення їхньої присутності, участі та досягнень у системі загальної освіти.

Інклюзивний навчальний заклад – це заклад освіти, який забезпечує інклюзивну модель освіти як систему освітніх послуг, зокрема: адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат у шкільному середовищі. (Саламанкська декларація. Програма дій)

Основні принципи інклюзивного навчання:

всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними; - школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види й темпи навчання;

забезпечення якісної освіти для всіх завдяки відповідному навчально‐ методичному забезпеченню, застосуванню організаційних заходів, розробці стратегії викладання, використанню ресурсів і партнерських зв'язків зі своїми громадами;

діти з особливими освітніми потребами мають отримувати додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання;

Інклюзивні навчальні заклади є найбільш ефективним засобом, який гарантує солідарність, співучасть, взаємоповагу, розуміння між дітьми з особливими освітніми потребами та їхніми однолітками.

Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей – всі діти – цінні й активні члени суспільства.

Ключовий принцип, який лежить в основі інклюзивного підходу, полягає в тому, що школи мають бути відкритими для всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних, емоційних, мовних чи інших особливостей. До їх числа належать діти з порушеннями розвитку, безпритульні і працюючі діти, діти, котрі належать до мовних, етнічних чи культурних меншин та інші.

Асистент вчителя в інклюзивному класі

Постанова Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 № 872 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» зазначає, що «особистісно орієнтоване спрямування навчально-виховного процесу забезпечує асистент учителя, який бере участь у розробці та виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, адаптує навчальні матеріали з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з особливими потребами».

Основне завдання асистента вчителя – допомога вчителю в забезпеченні особистісно зорієнтованого, індивідуального підходу в освітньому процесі, в тому числі у створенні індивідуальної програми розвитку для дитини з особливими освітніми потребами. Крім того, до основних завдань асистента вчителя відносять : участь у розробленні та виконанні індивідуальних навчальних планів та програм, адаптація навчальних матеріалів з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності дітей з ООП, соціально-педагогічний супровід дитини та багато іншого.

Робоча документація в закладі освіти з інклюзивним навчанням:

ІПР;
Протокол ПМПК;
Накази (про організацію навчання за інклюзивною формою, за результатами вивчення, в кінці навчального року);
Наказ про створення консультаційно – педагогічної групи;
Угоди про співпрацю зі спеціальними ЗНЗ, ПМПК щодо залучення фахівців для реалізації корекційно – розвиткової складової;
Класний журнал обліку відвідування;
Журнал обліку роботи асистента вчителя;
Журнал обліку годин корекційно – розвиткового блоку;
Робочі зошити;
Портфоліо.

Основні функції асистента вчителя :

Організаційна: допомагає в організації навчально-виховного процесу у класі з інклюзивним навчанням; надає допомогу учням з особливими освітніми потребами в організації робочого місця; проводить спостереження за дитиною з метою вивчення її індивідуальних особливостей, схильностей, інтересів і потреб; допомагає концентрувати увагу, сприяє формуванню саморегуляції та самоконтролю учня; співпрацює з фахівцями, які безпосередньо працюють з дитиною з особливими освітніми потребами та беруть участь у розробці індивідуальної програми розвитку. Асистент учителя забезпечує разом з іншими працівниками здорові та безпечні умови навчання, виховання та праці. Веде встановлену педагогічну документацію.

Навчально-розвивальна: асистент учителя, співпрацюючи з учителем класу, надає освітні послуги, спрямовані на задоволення освітніх потреб учнів; здійснює соціально-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами, дбає про професійне самовизначення та соціальну адаптацію учнів. Сприяє розвитку дітей з особливими освітніми потребами, покращенню їхнього психоемоційного стану. Стимулює розвиток соціальної активності дітей, сприяє

виявленню та розкриттю їхніх здібностей, талантів, обдарувань шляхом їх участі в науковій, технічній, художній творчості. Створює навчально-виховні ситуації, обстановку оптимізму та впевненості у своїх силах і майбутньому.

Діагностична: разом із групою фахівців, які розробляють індивідуальну програму розвитку дітей з особливими освітніми потребами, оцінює навчальні досягнення учнів; оцінює виконання індивідуальної програми розвитку, вивчає та аналізує динаміку розвитку учня.

Прогностична: на основі вивчення актуального та потенційного розвитку дитини бере участь у розробці індивідуальної програми розвитку.

Консультативна: постійно спілкується з батьками, надаючи їм необхідну консультативну допомогу; інформує вчителя класу та батьків про досягнення учня. Дотримується педагогічної етики, поважає гідність дитини, захищає її від будь-яких форм фізичного або психічного насильства. Постійно підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.

Вчитель та асистент вчителя є учасниками диференційованої команди, які виконують різні ролі у навчальному процесі:

Обов`язки вчителів і асистентів учителів
	Обов`язки вчителя	Спільні дії	Обов`язки асистента вчителя
Діагностування	Визначає навчальні потреби	Обговорення здібності учнів, їх сильних і слабких сторін	Спостереження за поведінкою учня та надання інформації вчителю
Планування	Підготовка індивідуалізованих навчальних програм (ІНП) Ведення поточних записів про учнів та їх ІНП Планування уроків та необхідних матеріалів Здійснення належних змін відповідно до ІНП Визначення пріоритетів Здійснення тижневого планування, планування уроків, організацію фізичного середовища, центрів діяльності, видів діяльності для індивідуальних дітей та всього класу.	Обговорення очікуваних результатів учнів Обговорення навчальних цілей для учнів, у тому числі й поведінкових і соціально-емоційних Підготовка матеріалів Інформування про наявні ресурси	Допомога у підготовці матеріалів Виконання планів, розроблених вчителем.
Управління поведінкою	Запровадження чіткої та зрозумілої системи управління в класі: основних правил поведінки та очікувань від учнів	Регулярні зустрічі з питань обговорення успішності учнів Обговорення та з`ясування очікувань щодо дотримання поведінки учнями та основних правил	Робота в рамках встановлених дій, у тому числі управління поведінкою учнів, дотримання основних правил та відповідно ІНП
Навчання	Складання планів уроків та проведення занять відповідно до цих планів Контроль навчання учнів і надання необхідної допомоги Здійснення викладання та проведення уроків для всього класу, груп дітей та індивідуальна робота з окремими дітьми Надання необхідних матеріалів асистенту вчителя	Обговорення очікуваних результатів Обговорення окремих стратегій та дій Обговорення місця проведення занять	Детальніше пояснення елементів уроку тим учням, у яких виникають проблеми Контроль виконання завдань на закріплення навчального матеріалу Контроль за процесом: ведення записів та інформування вчителя Робота з малими групами дітей або індивідуально з окремими дітьми, розвиваючи навички та вміння дітей
Оцінювання	Оцінювання успішності учня Забезпечення виконання учнем ІНП Планування та проведення формальних і неформальних тестів	Обговорення результатів спостережень Обмін інформацією	Збір даних для оцінювання прогресу учнів Перевірка тестів
Робота з батьками	Проведення індивідуальних зустрічей з батьками з питань обговорення прогресу дітей	Обговорення інформації, отриманої від батьків Дотримання конфіденційності	Участь у зустрічах з батьками, коли це відповідає ситуації
Звітування	Звітування перед батьками (формальне, неформальне)	Обговорення інформації, отриманої від учня Дотримання конфіденційності	Інформування вчителя про сильні сторони, досягнення та потреби учнів Інформування вчителя про поведінку та успішність учнів
Оцінювання роботи асистентів	Здійснення оцінки роботи асистента Обговорення сфер, що потребують покращення Навчання асистентів (за необхідності)	Обговорення сильних сторін та сфер діяльності, що потребує покращення	Здійснення самооцінювання
Дотримання освітньої політики	Ознайомлення з освітньою політикою на національному та місцевому рівні Дотримання правил та процедур, встановлених навчальним закладом	Ознайомлення з освітньою політикою на національному та місцевому рівні Дотримання правил та процедур, встановлених навчальним закладом	Ознайомлення з освітньою політикою на національному та місцевому рівні Дотримання правил та процедур, встановлених навчальним закладом

До обов’язків асистента вчителя входить ще не менш важливе завдання – ведення ділової документації.

Доречно оформлювати і вести такі документи:

річний план роботи;
графік роботи;
розклад уроків;
список учнів з ООП;
щоденний план роботи;
листок спостережень;
таблиця обліку консультацій та просвітницьких заходів;
таблиця обліку методичної роботи;
план самоосвіти.

Річний план роботи

У річному плані роботи слід передбачити всі види робіт, визначені посадовою інструкцією.

організаційна та навчально-корекційна робота;
співпраця з учителями-предметниками, вчителями-дефектологами, медичними працівниками, практичним психологом, соціальним педагогом;
робота з батьками та громадськістю;
методична та самоосвітня робота;
робота з документацією.

У річному плані роботи слід коротко описувати зміст діяльності й терміни

виконання. Додатком до річного плану роботи може бути таблиця, у якій визначено особливості взаємодії з учителями інклюзивного класу, у якому працює асистент учителя, та міститься конкретний розподіл функцій між педагогами.

Графік роботи

Графік роботи асистента вчителя складають, узгоджуючи його з розкладом уроків, а також заняттями інших педагогів, спеціалістів вузького профілю. У ньому фіксують особливості навчально-виховного процесу в інклюзивному класі, вказуючи, зокрема, на такі завдання діяльності асистента вчителя, як:

допомога вчителю під час проведення уроків;
розроблення матеріалів для індивідуальної роботи з дітьми;
проведення виховних занять;
індивідуальний супровід дітей;
консультації для батьків;
взаємодія з іншими фахівцями психолого-педагогічного супроводу.

Графік роботи асистента вчителя затверджує керівник навчального закладу.

Розклад уроків

Асистент учителя не лише записує розклад уроків, а й планує свою присутність на них, про що робить відповідні позначки у розкладі. Якщо урок відбувається за межами школи (у поліклініці, навчально-реабілітаційному закладі, позашкільному закладі), то заповнюють графу про місце його проведення.

Список учнів з особливими освітніми потребами

До списку включають учнів, соціально-педагогічний супровід яких здійснює асистент учителя. У списку також доречно вказувати такі відомості, як:

психолого-педагогічний висновок;
рекомендована навчальна програма;
вид корекційних занять, кількість годин, хто проводить.

Щоденний план роботи

У щоденному плані роботи асистент учителя зазначає дату й клас, прізвище та ім’я учня з особливими освітніми потребами. Окрім того, у щоденному плані роботи можна передбачити такі графи:

- індивідуальний супровід дитини;

- відвідування уроків у класі;

- адаптація навчальних матеріалів;

- робота з батьками та педагогами;

- корекційно-виховна робота.

Варто відводити у щоденному плані роботи й графу для приміток.

Листок спостережень

Асистент учителя, як і інші педагоги, ретельно спостерігає за розвитком учнів з особливими освітніми потребами. Результати спостережень відображають в індивідуальній програмі розвитку дитини.

Таблиця обліку консультацій та просвітницьких заходів

Згідно з посадовими обов’язками асистент учителя:

консультує батьків, учнів;
організовує просвітницькі заходи та бере в них активну участь.

Таку роботу доцільно обліковувати в окремій таблиці, що може містити

такі графи, як:

дата;
кому надано консультацію;
тема консультації (просвітницького заходу).

Таблиця обліку методичної роботи

Облік методичної роботи також доцільно вести в таблиці. У ній можуть бути, наприклад, такі відомості:

дата;
назва заходу;
тема виступу.

У цій таблиці доцільно також передбачити графу для приміток.

План самоосвіти

Заходи самоосвіти асистента вчителя можуть бути визначені в розділі «Методична та самоосвітня робота» річного плану або ж у спеціальному плані роботи.

У ньому можна передбачити такі розділи:

тема самоосвіти;
мета й завдання;
література для опрацювання;
результати.

Індивідуальна програма розвитку

Основною умовою у забезпеченні успішності навчання дитини з особливими освітніми потребами в загальноосвітньому навчальному закладі є індивідуалізація навчально-виховного процесу, його зорієнтованість на особистість дитини.

Функції ІПР:

виявлення першочергових потреб навчання, виховання та розвитку дитини;
забезпечення рівного доступу дітей з особливими освітніми потребами до освіти в загальноосвітніх закладах;
визначення освітніх цілей і завдань та завдань реабілітації розвитку дитини;
визначення разом з дітьми, сім'єю, відповідними фахівцями особливостей індивідуального супроводу;
встановлення взаємозв'язку між усіма фахівцями, що допомагають дітям в процесі інклюзивної освіти;
розподіл обов'язків відповідно до наявних ресурсів, в тому числі для дітей, батьків;
моніторинг, оцінка та повторна оцінка процесу психолого – педагогічного супроводу, що надається дитині.

Розробка ІПР ґрунтується на комплексній оцінці сильних сторін, інтересів потреб учнів. Основною метою ІПР є забезпечення прогресу розвитку дитини, відповідно до його потенціалу, визначення стратегій, ресурсів, технологій, які сприятимуть прогресу.

Етапи розробки і реалізації ІПР:

Первинна оцінка дитини.
Багатопрофільна комплексна оцінка розвитку дитини.
Створення групи по розробці ІПР і розподіл завдань.
Розробка ІПР.
Реалізація ІПР.
Моніторинг, повторний перегляд і актуалізація ІПР.

ІПР переглядається та при потребі змінюється раз на півріччя. В школі створюється психолого – педагогічна команда (ППК), яка здійснює розробку, реалізацію, моніторинг та перегляд ІПР. Участь батьків у розробці індивідуальної програми розвитку є надзвичайно важливою, вони можуть надати інформацію про стан здоров’я, розвиток, інтереси, особливості поведінки дитини.

Індивідуальна програма розвитку

1. Період виконання

2. Загальні відомості про учня:

прізвище, ім’я, по батькові

дата народження

повне найменування загальноосвітнього навчального закладу, в якому навчається учень _

рік навчання

3. Відомості про особливості розвитку учня (особливі освітні потреби, стан здоров’я, фізичний і мовленнєвий розвиток, когнітивну, емоційно-вольову сферу, навчальну діяльність)

№ з/п	Дата	Короткий зміст	Джерело інформації

4. Наявний рівень знань і вмінь учня

Потенційні можливості	Потреби

5. Додаткові освітні та соціальні потреби учня (додаткова підтримка асистента вчителя, супровід соціальним працівником, робота з вчителем- дефектологом, вчителем-логопедом тощо)

( Так (зазначити потреби)

( Ні )

6. Психолого-педагогічна допомога, що надається під час проведення у позаурочний час корекційно-розвиткових занять

Найменування заняття

Фахівець, який проводить заняття

Місце проведення заняття

Дата проведення заняття

Періодичність

7. Характеристика учня

Сфера розвитку	Стисла характеристика	Заплановані дії	Очікувані результати/уміння
Емоційно-вольова
Фізична
Когнітивна
Мовленнєва
Соціальна

8. Навчальні предмети (у разі, коли потенційні можливості учня не дають змоги засвоїти навчальну програму, що призводить до необхідності розроблення адаптованої або модифікованої програми)

Порядковий  номер

Навчальний предмет

Програма

адаптована

модифікована

загальношкільна

Звільнення від вивчення окремих навчальних предметів

( Так (зазначити предмет (предмети)

( Ні)

9. Адаптація (необхідне підкреслити)

Пристосування середовища: доступність, інтенсивність освітлення, зменшення рівня шуму в класі, приміщення для усамітнення, інше

Психолого-педагогічна адаптація: збільшення часу на виконання завдань, чергування видів діяльності, виконання завдань за зразком, вид та частота релаксації, використання засобів концентрації уваги, інше

Адаптація навчального матеріалу: адаптація навчальних посібників, наочних матеріалів, картки-підказки, використання друкованих текстів з різним розміром шрифтів, інше

Необхідне спеціальне обладнання

( Так (зазначити обладнання)

( Ні)

10. Індивідуальний навчальний план

Індивідуальний навчальний план та індивідуальна навчальна програма розробляються відповідно до особливостей інтелектуального розвитку учня.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік предметів та кількість годин для їх вивчення.

Навчальний предмет

Цілі навчання	Зміст	Педагогічні технології, спрямовані на досягнення мети	Оцінювання знань, які засвоїв учень за рік/півріччя

11. Джерела інформації в процесі розроблення індивідуальної програми розвитку:

( висновок психолого-медико-педагогічної консультації

( попередня індивідуальна програма розвитку

( батьки/опікуни

( учень

( інші

12. Члени групи з розроблення індивідуальної програми розвитку

Прізвище, ім’я, по батькові	Найменування посади	Підпис

13. Узгодження індивідуальної програми розвитку з:

1) батьками/законними представниками:

прізвище, ім’я, по батькові батьків/законних представників

підпис дата

2) учнем у разі, коли йому виповнилося 16 і більше років

підпис дата

14. План консультування батьків/законних представників у процесі розроблення/виконання індивідуальної програми розвитку

Дата	Мета	Відповідальні особи

15. Моніторинг стану розвитку учня та його навчальних досягнень

Сфери розвитку/ навчальні предмети	Строк проведення моніторингу
Сфери розвитку/ навчальні предмети	протягом першого півріччя навчального року	після закінчення першого півріччя навчального року	протягом другого півріччя навчального року	після закінчення навчального року

__________________________

(найменування посади директора загальноосвітнього навчального закладу)

_______________

(підпис)

____________________

(ініціали, прізвище)

____ ____________ 20___ р.

Адаптації та модифікації.

Під час складання індивідуальної програми розвитку необхідно проаналізувати, які адаптації та модифікації слід розробити для облаштування середовища, застосування належних методів викладання, навчальних матеріалів, обладнання, урахування сенсорних та інших потреб дитини.

Шляхом адаптування навчальних програм з шкільних предметів здійснюється узгодження загальноосвітніх навчальних програм з можливостями дитини з ООП відносно до кінцевих цілей процесу її шкільної і соціальної інтеграції.

Адаптація може здійснюватися в різні способи:

Виключення деяких компетентностей, змістів, які діти з ООП важко засвоюють або взагалі не засвоюють. Такий же підхід може бути застосований і відносно окремих дисциплін.
Об'єднання на рівні навчальних програм або навчального плану, інтегрування двох або більше дисциплін.
Розширення, застосування допоміжних прийомів засвоєння матеріалу з використанням альтернативної мови спілкування.

Модифікована програма передбачає відбір певних змістів із загальноосвітніх навчальних програм по шкільній дисципліні, яка призначена для дітей без особливих освітніх потреб; змістів, які можуть бути засвоєні дітьми з ООП; відмову від змістів з високим рівнем складності. Модифікована програма передбачає зміну кінцевих цілей освіти, встановлених в загальноосвітніх програмах відповідного року навчання по шкільному предмету, в залежності від потенціалу розвитку і навчальних потреб учня. Ці зміни можуть відображати знання і вміння, зазначені в загальноосвітніх програмах на інший рік навчання. Модифікована програма реалізується за допомогою підвищення доступності та зміни компонентів загальноосвітніх програм – для дітей з ООП, створюються умови для виконання різної індивідуальної роботи.

Оцінювання в інклюзивному класі

Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України від 15.08.2011 р.№872

«Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» зазначається, що оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми потребами здійснюється згідно із критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою. Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами здійснюється за критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затвердженими наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 13.04.2011 №329. Оцінювання навчальних досягнень учнів з інтелектуальними порушеннями та складними порушеннями розвитку здійснюється за обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною програмою розвитку. Спостереження за дітьми під час виконання навчальних завдань є ключовим елементом процесу оцінювання розвитку дітей. Завдяки систематичним спостереженням педагоги можуть постійно відстежувати розвиток дитини, надавати не обхідну підтримку, відзначати досягнення дитини. Спостереження — це процес спостереження за дитиною під час її навчання чи гри без втручання в її діяльність. Спостереження — це процес збору точної та об’єктивної інформації про поведінку й навчання дітей. Фіксування відомостей — це процес документування побаченого та почутого.

Оцінювання навчальної діяльності школярів з особливими освітніми потребами не має обмежуватися лише оцінкою знань, умінь і навичок. Важливо контролювати та оцінювати особистісні зміни, які формуються внаслідок цілеспрямованого корекційного впливу на пізнавальні процеси, емоційно-вольову сферу, мовленнєву діяльність учнів. У світовому освітньому просторі починаючи з 90-х років, з часу втілення у практику контрольно - вимірювальних матеріалів (тестів), з’явилися інноваційні форми оцінювання і форми накопичення інформації — портфоліо.

Портфоліо (у широкому розумінні) — це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра протягом певного періоду навчання. Портфоліо належить до «аутентичного», тобто істинного, найбільш наближеного до реального оцінювання, до індивідуалізованої оцінки, зорієнтованої не лише на процес оцінювання, а й самооцінювання.

Портфоліо завжди візуалізоване (може бути у вигляді спеціальної папки, картотеки). Однак, його зміст не може зводитися до папки учнівських робіт. Це має бути спеціально спланована та організована індивідуальна добірка матеріалів і документів, яка демонструє зусилля, динаміку і досягнення учня в різних галузях. Ось чому кінцеву мету навчального портфоліо вбачають в унаочненні прогресу навчання за результатами навчальної діяльності.

Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо:

портфоліо документів;
портфоліо досягнень;
рефлексивний портфоліо.

Таким чином, портфоліо вчителя розглядається як спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень школяра з особливостями

психофізичного розвитку протягом певного періоду навчання.

Укладання портфоліо допомагає вчителю:

розкрити індивідуальні можливості дитини;
стежити за динамікою навчальних досягнень учня за певний проміжок

часу;

визначати ефективність та відповідність індивідуального навчального

плану можливостям дитини, відтак коригувати його.

стежити за розвитком соціалізації та формуванням особистості учня.
здійснювати зворотний зв’язок між дитиною, батьками, вчителем.

Розділи портфоліо вчителя, який він добирає для кожної дитини з особливостями психофізичного розвитку, що навчається в інклюзивному класі можуть бути такими.

Титульний лист. Містить основну інформацію (прізвище, ім’я, побатькові

дитини; навчальний заклад, клас), контактну інформацію.

Розділ: Досягнення учня у навчанні.

Сторінки: Рідна мова; Математика; Читання;

До сторінок мають входити: контрольні та самостійні роботи (відповідно до навчальної програми), завдання, спрямовані на усунення помилок допущених у роботах; зразки робіт з числа тих, що виконуються щоденно та домашніх робіт, підсумкові атестаційні відомості (за четверть, навчальний рік).

Розділ «Соціальна компетентність учня»

Містить записи вчителя про особливості співпраці учня з однокласниками

на уроці, у позаурочний час; особливості спілкування з однолітками, дорослими, коло друзів. При цьому важливо відмічати чинники, які призводять труднощів соціалізації (особливості поведінки, комунікативной діяльності), а також позитивні сторони, які слугують підґрунтям для поліпшення соціальних контактів дитини.

Розділ «Суспільна робота учня»

Доручення, які дитина виконує в класі, у школі; участь у суспільнокорисній праці, подяки за виконане тощо.

Розділ «Творчі роботи учня»

У цьому розділі вміщуються творчі роботи, які не увійшли до портфоліо учня. Якщо виконана об’ємна робота (виріб), треба помістити її фотографію. Якщо дитина брала участь у виставці або конкурсі, необхідно вказати інформацію

про цей захід: назва, коли, де і ким проводився.

Розділ «Відгуки і побажання»

Вміщуються висновки та побажання за результатами навчального року.

Особливості навчання дітей з порушенням психофізичного розвитку

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку

Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхилення від нормального фізичного або психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами.

Залежно від типу порушення, виокремлюють такі категорії дітей:

з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);
з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);
з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку);
з мовленнєвими порушеннями;
з порушеннями опорно-рухового апарату;
зі складною структурою порушень (розумово відсталі, сліпі або глухі; сліпоглухонімі тощо);
з емоційно-вольовими порушеннями та з аутизмом.
Розрізняють:
вроджені розлади, спричинені порушенням живлення, гормональними розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, шкідливим впливом на плід генетичних чинників, інтоксикацій, інфекцій, травм, впливом медичних препаратів, алкоголю, наркотичних та отруйних речовин;
набуті порушення, зумовлені переважно різноманітними шкідливими впливами на організм дитини під час народження та в наступні періоди розвитку
(механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи в мозок, інфекційні захворювання тощо).

Навчання та виховання дітей із порушеннями психофізичного розвитку здійснюється з урахуванням особливостей їхнього розвитку, використанням специфічних заходів та організаційних форм навчальної роботи, залежно від характеру розладу.

Діти з затримкою психічного розвитку (ЗПР)

Затримка психічного розвитку (ЗПР) – порушення нормального темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам'ять, увага, мислення, емоційно-вольова сфера) відстають у своєму розвитку від прийнятих психологічних норм для даного віку. ЗПР як психолого-педагогічний діагноз ставиться тільки в дошкільному та молодшому шкільному віці; якщо до закінчення цього періоду залишаються ознаки недорозвинення психічних функцій, то мова вже йде про порушення інтелектуального розвитку.

Затримка психічного розвитку зачіпає всю психічну сферу дитини, є системним дефектом. Тому процес навчання і виховання повинен будуватися з позицій системного підходу.

Корекція розвитку та навчання дітей може бути успішною лише тоді, коли вона максимально індивідуалізована, тому дуже важливо встановити причини, що зумовлюють труднощі у навчання конкретної дитини.

У психологічній літературі виокремлено чотири типи ЗПР:

ЗПР конституційного походження;
ЗІІР соматогенного походження;
ЗПР психогенного походження;
ЗІІР церебрально – органічного походження.

При ЗПР конституційного походження (інша назва – гармонійний інфантилізм) емоційно-вольова сфера перебуває ніби на більш ранньому щаблі розвитку, багато в чому нагадуючи нормальну структуру емоційного складу дітей більш молодшого віку: яскравість, жвавість емоцій, переважання емоційних реакцій у поводженні, ігрових інтересів, високій сугестивності й недостатній самостійності. Ці діти невтомні в грі, у якій проявляють чимало творчості й вигадки, але водночас швидко пересичуються інтелектуальною діяльністю. Школа для них є продовженням гри, вони приносять із собою іграшки, залізаючи з ними під парту. Труднощі навчання в молодших класах пов'язані саме з переважанням ігрової мотивації над пізнавальною, незрілістю емоційно-вольової сфери та особистості в цілому. Таке поєднання психічних і фізичних рис, часто обумовлено спадковими факторами, що дозволяє бачити в ньому один із видів нормативного психофізичного розвитку

У разі соматогенної ЗПР емоційна незрілість зумовлена тривалими хронічними захворюваннями, особливо у перші роки життя. Центральна нервова система в таких випадках прямо не уражається хворобою, але потерпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба знижує психічний тонус дитини, робить її млявою, неактивною у пізнанні довкілля, а тому створюються несприятливі умови для її психічного розвитку. Часто до явищ, зумовлених хворобою, додається штучна інфантилізація, спричинена умовами гіперопіки. Таких дітей легко відрізнити від решти учнів: вони не намагаються самостійно відповідати на поставлені їм елементарні запитання, а якщо й відповідають, то увесь час озираються на дорослих: чи схвалюють вони їхні відповіді.

ЗПР психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Так, за умов бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особистості за типом психічної нестійкості: невміння гальмувати свої емоції та бажання; для них характерна імпульсивність, відсутність почуття обов'язку й відповідальності.

Окремої уваги заслуговує розгляд взаємозв'язку педагогічної занедбаності та затримки психічного розвитку. Часто педагогічну занедбаність у науковій літературі та педагогічній практиці спрощено розглядають як прогалини у знаннях і навичках. Підкреслюючи відмінності між педагогічною занедбаністю та затримкою психічного розвитку, вважають, що перша обмежується сферою знань і вмінь та не поширюється на якість інтелектуальної діяльності, тоді як друга визначається негативними якісними характеристиками інтелектуальної діяльності, а брак знань і навичок є наслідком цього недоліку. Насправді ж між цими двома станами існує складний взаємозв'язок. Вплив тривалої педагогічної занедбаності на виникнення затримки психічного розвитку знаходить пояснення з позицій базових положень вітчизняної психології про розвиток психіки в діяльності та вікової сенситивності індивіда щодо розвитку окремих психічних функцій і властивостей. Згідно з цими положеннями психічні функції формуються в діяльності. Педагогічна занедбаність – це насамперед збіднення та обмеження діяльності, отже, можливості для розвитку. Таким чином, педагогічна занедбаність не є чимось зовнішнім щодо формування дитячої психіки, а виступає його негативним фактором, який за особливо несприятливих обставин призводить до затримки психічного розвитку.

Найтяжчою є так звана церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Як свідчить її назва (церебральний – мозковий), вона пов'язана з хворобливими ураженнями головного мозку. Її прояви виражені яскравіше та є стійкішими. Щоб їх усунути чи пом'якшити, потрібні систематичні лікарські та педагогічні заходи.

Залежно від того, які функціональні системи мозку зазнали ушкодження, можна спостерігати окремі особливо яскраво виражені порушення пізнавальної діяльності й поведінки дитини. Церебрально-органічна форма ЗПР дає дуже складні прояви: від відносно легких до таких, що за характером розладів пізнавальної діяльності й труднощами їхнього подолання межують із легкою розумовою відсталістю. Так, у деяких дітей виявляються найбільші труднощі в оволодінні просторовою орієнтацією, лічбою, довільною поведінкою, надзвичайна втомлюваність, яка призводить до відставання від вікової норми в розвитку мисленнєвих дій та операцій. Саме діти з такою формою затримки психічного розвитку переважно потребують спеціальних умов навчання не тільки в початковій школі, а й в основній, і для них є дуже актуальною проблема професійної орієнтації та подальшої соціально-трудової адаптації в суспільстві.

Затримка психічного розвитку може бути зумовлена найрізноманітнішими причинами. Водночас діти цієї категорії мають низку загальних особливостей у розвитку пізнавальної діяльності й особистості.

Увага. Усім дітям із затримкою психічного розвитку властиве зниження уваги. Слід відзначити, що зниження стійкості уваги може мати різний характер: максимальне напруження уваги на початку виконання завдання й подальше її зниження; настання зосередження уваги після певного періоду роботи; періодичні зміни напруження уваги та її спаду впродовж усього часу роботи.

Сприйняття. Спостерігається неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, просторові й часові розлади, недостатність планування й порушення у виконанні складних рухових програм. Таким дітям потрібно більше часу для прийому й опрацювання зорових, слухових та інших вражень. Подібні якості предметів сприймаються ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло). Крім того, недостатньо сформованими є просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору здійснюється на рівні практичних дій, сприйняття перевернених зображень утруднене, виникають труднощі під час просторового аналізу й синтезу ситуації.

Пам'ять. Особливо страждають ті її види, які вимагають часті розумових процесів (опосередковане запам'ятовування). Знижені й найбільш елементарні види нам'яті. Механічна пам'ять характеризується зниженою продуктивністю перших спроб запам'ятовування. Утім, час, необхідний для повного заучування, близький до норми. Хоча такі діти й зазнають труднощів на початковому етапі запам'ятовування слів, у більшості випадків вони успішно справляються із завданням (розумово відсталі діти впоратися з цим не в змозі).

Мислення. Діти демонструють високий порівняно з розумово відсталими дітьми рівень розумової діяльності, особливо під час розв'язання наочно-дійових і наочно-образних завдань. Доволі високі показники спостерігаються під час виконання завдань за наочним зразком. Деякі труднощі викликають завдання, у яких відсутній наочний зразок. Особливості розумової діяльності найбільш яскраво виявляються в словесно-логічному мисленні: відсутність готовності до рішення, недостатня виразність орієнтовного стану в їхньому розв'язанні, нездатність до необхідного зусилля, невміння контролювати себе в процесі виконання завдання, низький рівень розвитку головних розумових операцій.

Мовленнєва діяльність також має низку особливостей:

бідний словниковий запас (особливо активний), поняття звужені, недиференційовані, іноді помилкові;
істотні труднощі в оволодінні граматичним ладом мови (особливо в розумінні й уживанні логіко-граматичних структур);
своєрідне формування словотворчої системи мови;
більш пізнє опанування здатності усвідомлювати мовлення як

особливу діяльність, що відрізняється від предметної;

порушення у формуванні монологічного мовлення.

Перелічені особливості мовленнєвої діяльності створюють значні труднощі під час навчання дітей читання й письма. Такі діти припускаються помилок у разі послідовного виділення звуків, виявляють непідготовленість до мовленнєвих спостережень, не вміють виокремлювати речення з тексту.

У дітей із ЗПР бракує математичних знань і вмінь. Часто вони вміють лічити до десяти, але це зовсім не означає, що вони можуть свідомо оперувати натуральним рядом чисел, бо мають труднощі у зворотній лічбі, не можуть полічити від заданою до заданого числа, не розуміють, що кожне наступне чи попереднє число є збільшенням чи зменшенням на одиницю, не відрізняють порядку лічби від кількості. Через таку обмеженість дошкільної підготовленості до засвоєння знань з математики шкільна програма для дітей із затримкою психічного розвитку є недоступною без спеціальної роботи, спрямованої на ліквідацію прогалин у попередніх математичних знаннях і уявленнях.

У них недостатній мовленнєвий розвиток. Переважна більшість дітей цієї категорії має недоліки фонематичного слуху: вони недостатньо розрізняють звуки мови та відтворюють їх артикуляційним апаратом. Часто неправильна вимова відтворюються і на письмі, що свідчить про глибше порушення фонематичного слуху та несформованість звукового аналізу слова.

З початком навчання у школі виявляється недорозвиненість усного мовлення у цих дітей. На побутовому рівні воно може бути задовільним: діти невимушено спілкуються між собою на перерві, але для цього достатньо коротких прохань, запитань, відповідей, окликів. Обмеженість мовленнєвих засобів добре виявляється на уроці, коли дитині потрібно відповісти на конкретне запитання. Вона не може сформулювати свою думку й тому мовчить, іноді справляючи враження сором'язливої.

Час продуктивної роботи у таких дітей надзвичайно короткий – 15-20 хв., після чого настає втома. Прояви її різноманітні: одні діти стають апатичними, безініціативними, бліднуть, лягають на парту, стають сонливими, інші – розгальмовуються, переключаються з однієї діяльності на іншу, зачіпають товаришів, не реагують на зауваження, зухвало на них відповідають.

Надмірна інертність нервових процесів у деяких дітей цієї групи зумовлює труднощі переходу від однієї діяльності до іншої. Такі діти відволікаються, не знають з чого почати, по кілька разів перепитують про це вчителя; переходять від однієї діяльності до іншої, не закінчуючи жодної початої праці; на уроках фізкультури їм важко переключитися з виконання одного руху на інший.

У педагогічній роботі з дітьми із затримкою психічного розвитку насамперед потрібно виходити з того, що вони мають значний потенціал розвитку, повноцінна реалізація якого залежить від адекватності побудови навчально-виховного процесу.

Щоб цілеспрямовано здійснювати навчання та корекцію психічного розвитку дитини, мало знати недоліки розвитку її окремих психічних функцій. Потрібно усвідомлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ними. Практично не можна розділити розвиток сприймання, мислення, пам'яті та інших функцій спочатку сформувавши одну, а потім іншу. Чим би ми не займалися з дитиною, ми розвиваємо її психіку в цілому. Водночас дуже важливо у певному недоліку психічної діяльності дитини розрізняти причини, що його зумовлюють, і наслідки, які лежать на поверхні явища та першими привертають увагу. Саме з їх подолання часто починають і, зазвичай, безуспішно. Так, батьки й учителі, часто скаржаться на погану пам'ять дитини і вважають, що саме через це дитина не може засвоїти навчальний матеріал, але якщо зміст того, що треба запам'ятати, незрозумілий дитині, то запам'ятовування можливе тільки механічне, а воно непродуктивне. Отже, потрібне розуміння матеріалу, що є наслідком роботи мислення. Мислення ж, формуючись у дитинстві, є основою розвитку всієї пізнавальної діяльності. Чуттєве пізнання навколишнього світу в дітей із затримкою психічного розвитку з раннього дитинства було збіднене й стало першопричиною вад у розвитку мислення, мовлення, пам'яті, уяви.

Отже, дбаючи про корекцію психічного розвитку дитини недостатньо навчати її того, що вона не зуміла зробити на уроці. В усіх випадках доводиться працювати над тими прогалинами в розвитку, які утворилися протягом дошкільного періоду, і тепер у школі заважають їй успішно навчатися.

Основні завдання корекційного навчання:

потребують розвитку всі види сприймання, особливо зорове та слухове, на базі яких розвиваються вищі психічні функції; з розвитком сприймання збагачуються різноманітні знання про навколишній світ і розуміння зв'язків між предметами та явищами, отже, розвивається мислення й мовлення дітей;
під час корекції розвитку та навчання дитини необхідно дбати про зміцнення її працездатності, уміння зосереджувати увагу й цілеспрямовано працювати: ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати;
потрібно розвивати навчальну мотивацію, бажання вчитися, віру дитини у власні можливості, що можливе завдяки усвідомленню й оцінці реальних досягнень.

Корекційні прийоми:

оскільки основною характерною рисою дітей з ЗПР є недостатність знань про навколишній світ, необхідно акцентувати увагу на розвитку у них спостережливості, досвіду практичної діяльності, формуванні навичок і вмінь самостійно оволодівати знаннями та користуватись ними;
виявити найбільш типові прогалини у знаннях з метою їх поступового заповнення для недопущення посилення відставання цих учнів від інших учнів класу;
знаючи про недостатню активність і несміливість дітей із ЗПР в оперуванні навіть наявними у них знаннями, максимально стимулювати їхню активність на уроках, підтримувати навіть незначні успіхи і акцентувати на цьому увагу інших школярів з метою створення навколо атмосфери позитивного і дружнього до них ставлення й постійної підтримки;
у процесі роботи враховувати недостатнє вміння засвоювати абстрактні знання; постійно, особливо на перших етапах навчання, використовувати наочність і докладне пояснення нових, навіть не досить складних алгоритмів;
враховуючи труднощі запам'ятовування і порушення працездатності у процесі виконання практичних завдань, додатково пояснювати навчальний матеріал, давати можливість виконувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість, надавати додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;
враховуючи труднощі орієнтування в завданні, використовувати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, формувати вміння планувати свою діяльність у процесі його вирішення, словесно звітувати про виконання;
поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини;
незважаючи на емоційне вікове відставання цих школярів, ігрові прийоми у процесі їхнього навчання зменшувати поступово, не використовуючи при цьому різких заборон, а поетапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної діяльності;
підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльності шляхом постійної підтримки і стимулювання, у випадку необхідності зменшувати кількість завдань, які даються на самостійне опрацювання.

Усі ці корекційні завдання розв'язуються безпосередньо на уроці та в позакласній діяльності дитини. Цій меті підпорядковуються зусилля педагога, психолога, батьків.

Форми організації навчання дітей із затримкою психічного розвитку в школі залежать від того, наскільки їхній актуальний розвиток наближається до рівня готовності засвоювати шкільну програму, прийняти позицію учня.

Діти з легкою затримкою психічного розвитку, які виявили позитивну динаміку в подоланні недоліків готовності до навчання,
можуть включатися у загальноосвітній клас за умови, що вони
в міру потреби отримуватимуть індивідуальну допомогу фахівців,
зокрема дефектолога.

Діти з важчими формами затримки психічного розвитку в інклюзивному класі потребують навчання за індивідуальним навчальним планом, який насамперед передбачає заповнення прогалин дошкільного розвитку та підготовку до систематичного засвоєння шкільних знань.

Діти з інтелектуальними порушеннями

Розумова відсталість – сукупність спадкових, вроджених (олігофренія) або рано набутих (деменція) стійких синдромів загального психічного відставання у розвитку, які проявляються в утрудненні соціальної адаптації головним чином через переважаючий інтелектуальний дефект.

У 80% випадків інтелектуальні порушення виникають ще у період внутрішньоутробного розвитку плоду. Серед чинників – інфекційні захворювання матері, шкідливі звички, різні ускладнення під час вагітності, пологові травми тощо. Серйозною причиною ураження виступають аномалії хромосомного набору. Серед таких порушень найвідомішим є синдром Дауна.

Біологічне ушкодження головного мозку порушує спонтанний розвиток дитини, тобто динаміка її психічного розвитку через наслідування та самонаучування виявляється неефективною. Внаслідок порушення взаємозв’язку між пізнавальними та емоційними процесами дитина не має достатньо розвинених здібностей до контролю та самоконтролю власної поведінки; у неї спостерігається низький рівень активності та пізнання, її безпосередні потреби та емоційні прояви не підпорядковуються мисленню й, отже, не усвідомлюються і не контролюються самою дитиною.

Почуття цих дітей бідні і недиференційовані. Найчастіше вони переживають задоволення або незадоволення, різні тонкі почуття їм недоступні. Часто можна спостерігати прояви почуттів, неадекватних за своєю силою тій причині, яка їх викликала: маленька образа може спричинити афективний стан (дитина дуже кричить від того, що хтось зламав її олівець, і водночас не переживає, що мама захворіла). Настрій дуже нестійкій і часто залежить від випадкових причин. Моральні, духовні та естетичні почуття розвиваються значно пізніше, ніж у дітей з нормативним розвитком. Недостатній розвиток мислення, його критичності обмежує можливості розумово відсталих дітей аналізувати свою поведінку. На цьому фоні у них найчастіше формується завищена самооцінка.

Розрізняють дві основні форми розумової відсталості: олігофренія (від гр. «слабкий розум») та деменція (від лат. «безумство»)

Соматично дитина – олігофрен практично здорова. Олігофренія – це не хвороба, але стан дитини, при якому спостерігається стійке недорозвинення всієї її психіки. Структура інтелектуальних порушень поєднується з порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам’яті, уваги, емоційної сфери, довільних сфер поведінки. Такі діти здатні до розвитку, хоча він і здійснюється уповільнено, нетипово, іноді з різкими відхиленнями, однак це справжній розвиток, у процесі якого відбуваються і кількісні, і якісні зміни всієї психічної діяльності дитини.

Деменція – розлад більш-менш сформованих інтелектуальних та інших психічних функцій, якому передував, на відміну від олігофренії, період нормального інтелектуального розвитку дитини. У цих дітей яскраво виражена невідповідність між реальними обсягом уже набутих знань і обмеженими можливостями їх використання. Діти часто некритичні, розгальмовані, їхні емоції та мотиви примітивні.

У залежності від глибини психічного дефекту за МКХ 10 виділяють 4 ступеня розумової відсталості: легка, помірна, тяжка, глибока.

Легкий ступінь (F 70). У цієї категорії дітей мислення конкретне, стереотипне, некритичне; вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки несформоване; мовлення характеризується загальним недорозвитком, що виражається у порушенні всіх його сторін; запам’ятовування неточне, фрагментарне, не опосередковується мисленням; наслідком недорозвитку уваги є підвищена розсіяність, невміння зосередитись на будь-якій діяльності тривалий час; сприймання фрагментарне, нецілеспрямоване, звужене, уповільнене, результати сприймання не осмислюються; емоції недиференційовані, часто нестійкі, хоча й адекватні у доступних розумінню дітей ситуаціях; IQ 50-69.

Помірний ступінь (F 71). Характеризується несформованими пізнавальними процесами; мислення конкретне, непослідовне, інертне. Діти повільно утворюють логічні зв’язки, краще запам’ятовують те, що безпосередньо пов’язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб, мають значний недорозвиток мовлення, запам’ятовують матеріал лише після багаторазового повторення і швидко забувають. IQ 35-49.

Важкий ступінь (F 72). Ці діти подібні до дітей з F 71 за клінічною картиною та ознаками ураження центральної нервової системи. У них низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявні інші відхилення, обумовлені органічними порушеннями головно мозку; частина дітей не вміють самостійно пересуватись. IQ 20-34.

Глибокий ступінь (F 73), найважчий. Уражається не лише кора головного мозку, а й частково підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку. IQ 0-19.

При роботі з дітьми з РВ слід враховувати первинні порушення у структурі дефекту, проте педагогічні зусилля треба спрямувати на вторинні та подальші ускладнення, бо саме вони і піддаються корекційному впливу.

Первинний дефект

Вторинні ускладнення і порушення

Подальші ускладнення

низька розумова працездатність; інертність нервових процесів;

слабкість замикаючої функції кори головного мозку;

низька пізнавальна активність

недорозвиток вищих психічних процесів

(опосередковане запам’ятовування, мислення, мовлення)

незрілість особистості

Короткі характеристики особливостей пізнавальної діяльності

та корекційні прийоми (за Мироновою С.П.)

Короткі характеристики особливостей пізнавальної діяльності	Корекційні прийоми
Сприймання
звужений обсяг; фрагментарність; сповільненість; пасивний характер; дифузність, недиференційованість; порушення системності, хаотичність; вплив недорозвитку уваги, зокрема, відволікання; відсутність зв’язку з уявленням, мисленням	поділ складного матеріалу на частини; збільшення часу на сприймання та усвідомлення інструкції; уповільненість темпу викладу матеріалу; використання наочності з небагатьма об’єктами, особливо другорядними; активізація знань дітей з метою використання їх власного досвіду; забезпечення керівництва кожною перцептивною дією учнів (перцепція (сприйняття) – це процеси відображення предметів або явищ при їх безпосередній дії на органи чуття); зменшення кількості додаткових подразників; навчання чіткому визначенню мети сприймання, плануванню його, контролю за дотриманням плану; привчати аналізувати результати сприйнятого; порівняння сприйнятого із зразком; задіяння максимально можливої кількості аналізаторів
Увага
низький рівень розвитку; нестійкість мимовільної уваги; несформованість довільної уваги; залежність продуктивної уваги від характеру установок	привчати перевіряти правильність власних дій; розвиток контролю за власним мовленням; формування навичок самоконтролю; привчання порівнювати свої роботи із зразком
Уява
недостатня диференційованість уявлень; бідність, неточність; поверховість; швидке забування уявлень та їх зміна, уподібнення	підвищення пізнавальної активності та інтересу учнів; різноманітність способів викладання; повторюваність матеріалу; розвиток логічного мислення; зв'язок з попереднім досвідом; застосування творчих завдань; використання засобу порівняння; зв'язок з мовленням
Пам'ять
звужений обсяг запам’ятовування; залежність обсягу запам’ятовування від складності матеріалу (чим складніший матеріал, тим менший обсяг); продуктивність мимовільного та довільного запам’ятовування однаково низька; через пасивне ставлення до змін ефективність запам’ятовування знижується; віддають перевагу дослівному та механічному заучуванню, тому матеріал швидко забувається і не використовується у досвіді; не володіють прийомами довільного запам’ятовування; відтворення фрагментарне спотворене, нелогічне; труднощі актуалізації засвоєних знань; швидко забувають вивчене через недостатньо міцні нервові зв’язки; спотворення матеріалу в процесі зберігання; недостатня усвідомленість заученого	мінімальна кількість нових термінів, понять на одному уроці; поділ матеріалу на частини; формування пізнавальних інтересів; стимулювання вільного викладу матеріалу; формування вміння використовувати матеріал у різних життєвих ситуаціях; формування додаткових запитань, які активізують розумову діяльність; поєднання викладу матеріалу з поглибленням, уточненням, виправленням помилок, систематизацією, узагальненням; використовувати правило: відпочинок сприяє відновленню матеріалу, а повторення призводить до перевтоми; повторення у різних формах; використання раціональних; прийомів запам’ятовування; задіювання різних аналізаторів; організація закріплення з опорою на наочну, емоційну пам'ять з поступовим переходом до словесно-логічного запам’ятовування перед заучуванням: -встановити логічні зв’язки, залежність між відомим та новим; -проаналізувати матеріал, виділити основне і встановити між ним взаємозв’язки
Мислення
*Загальна характеристика: некритичність; сповільненість; інертність; конкретність, ситуативність; неусвідомленість; нездатність до переносу знань у досвід, нові умови; нецілеспрямованість Особливості аналізу та синтезу: бідність; невміння проникати у сутність явищ; ситуативність; інертність; невпорядкованість, хаотичність; невміння з численних ознак виділити головну; неволодіння критеріями аналізу; невміння бачити спільне; невміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки Особливості процесу порівняння:* заміна порівняння окремим аналізом об’єктів, що порівнюються; чим складніші об’єкти, тим важче вони порівнюються; порівнюють лише ті властивості, які сприймаються наочно, а функціональні ознаки не виділяють; легше встановлюють відмінності, ніж подібність; неволодіння критеріями порівняння; хаотичність *Особливості процесу класифікації* відсутність самостійності; ситуативність; стереотипність *Рівень розвитку узагальнень* *і абстрагувань* ці процеси є малорозвиненими; недорозвинення узагальнюючої функції слова, мовлення в цілому; відірваність мовлення від практичних дій; погане засвоєння узагальнюючих способів дій; труднощі переносу сформованих вмінь і навичок на інші види діяльності	доступна форма подачі матеріалу; зменшення обсягу матеріалу, спрощення структури знань; навчання переносити знання на практику; здійснення практичного аналізу; аналіз за послідовним планом; після аналізу навчання описувати предмет чи об'єкт у цілому; поділ складних тем на частини, подачі кожної з них окремо, а потім об’єднання в єдине ціле; поступове формування вміння порівнювати, використовувати план, інструкцію, схеми, тощо; поступове ускладнення об’єктів порівняння; формування вмінь виділяти різні аспекти предметів і явищ; при порівнянні двох об’єктів використання третього дещо відмінного; при встановленні причинно- наслідкових зв’язків дотримуватись послідовності; -формування наочно видимих зв’язків і відношень між предметами та явищами; -надання допомоги у вербалізації емпірично здобутих уявлень про речі і процеси; -допомога в осмисленні від конкретного до абстрактного; створення умов для подолання розриву між теорією і практикою: формування вмінь орієнтуватись у завданні, аналізувати його, відтворювати та диференціювати знання, переносити їх з однієї ситуації в іншу; упровадження в навчальний процес спеціальних прийомів, що стимулюють учнів до використання набутих знань: -перед застосуванням пригадати теорію; -іноді спочатку практично засвоювати дії, а потім їх теоретично обґрунтовувати; -розчленовувати аналіз завдання; -навчати користуватися планом; -стимулювати міркування вголос про способи та послідовність виконання завдань; використання спеціальних предметних уроків та екскурсій для безпосереднього сприймання об’єктів і явищ; опора на предметно-практичну діяльність і через неї перехід до вербалізації знань; використання наочно-практичних методів навчання, поступове стимулювання конкретно-образного мислення і створення умов для розвитку словесно-логічного; застосування спеціальних засобів, які полегшують перехід від конкретного до абстрактного: -поєднання наочності з практичними діями; -перехід від конкретної наочності до абстрактної; -використання словесної наочності; -аналіз об’єктів; -порівняння об’єктів; -абстрагування суттєвих ознак від несуттєвих; - конкретизація висновків, правил шляхом наведення прикладів
Мовлення
порушення розуміння зверненого мовлення; бідність активного словника; недосконалість звуковимови і фонематичних процесів; великий розрив між активним і пасивним словниками; недосконалість граматичної будови; недорозвинення предикативної функції мовлення	доступність в оформленні звернених конструкцій; дещо уповільнений темп мовлення; повторення дітьми питань, інструкцій учителя; добір завдань, при виконанні яких учні будуть самостійну вживати нову лексику; тісна співпраця з логопедом з метою закріплення скоригованих мовленнєвих навичок; стимулювання до активного мовлення новими реченнями; мовлення вчителя має бути образним, чітким, емоційно насиченим
Інтелектуальна працездатність
нестійка, мінлива (періоди підвищення чергуються з періодами зниження); динаміка змін у кожного учня глибоко специфічна, проте основна тенденція – поступове зниження рівня працездатності, починаючи з середини уроку; неспроможність проявити вольові зусилля для подолання труднощів; швидка втомлюваність; про виконанні цікавої роботи втомлюваність приходить швидше, ніж при виконанні нецікавої, одноманітної; залежність від особи і втомлюваності вчителя, методів навчання і способів організації діяльності	урахування індивідуальної працездатності дитини відповідно до її діагнозу, здоров’я; розвиток і підвищення ролі другої сигнальної системи; розвиток емоційно-вольової сфери; урізноманітнення методів і прийомів навчання; створення таких умов, які стимулюватимуть учнів до активної праці і запобігатимуть виникненню втоми

Діти з порушенням зору

Відповідно до ступеня порушення функції зорового аналізатора дітей поділяють на сліпих та слабозорих.

Сліпота – зорові відчуття у дітей або зовсім відсутні, або зберігається відчуття світла чи незначний залишковий зір, проте його недостатньо для звичайної життєдіяльності.

Слабозорість – виразне зниження гостроти зору або значне порушення інших зорових функцій (наприклад, значне звуження меж поля зору), або прогресуюче захворювання. Проте навіть сильно порушений зір є провідним аналізатором.

Гострота зору – здатність ока розрізняти дві точки, що світяться, як окремі при мінімальній відстані між ними.

Основними захворюваннями, що призводять до розладів зору, є аномалії рефракції (міопатія, гіперметропія, астигматизм), патологія кришталика (катаракта, афакія), атрофія зорового нерва, патологія судинної оболонки та сітківки ока, уроджені вади розвитку, глаукома, наслідки травм та опіки очей. У 85-95 % випадків важка патологія очей є вродженою.

Існує безліч засобів і технологій, що допомагають людям із порушенням зору бути самостійними: від простого диктофону і годинника, «що розмовляє», до міні-комп'ютера, що дає змогу орієнтуватися на місцевості.

Формування особистості дитини з порушеним зором відбувається за тими ж закономірностями, що й зрячої. Головними її складовими є мотиви, потреби, життєві плани, ставлення, самосвідомість.

Дослідники особистості дітей з порушеннями зору стверджують, що зменшення зовнішніх (зорових) стимулів значно обмежує задоволення потреб дитини в пізнавальній діяльності, знижує загальну пізнавальну активність, при цьому звужується коло мотивів дій і діяльності в цілому. Проте зберігається природне прагнення особистості до самостійності, незалежності, повноцінності, яке викликає в сильних натур мотивацію досягнення та боротьби з труднощами. Ці діти активні, рідше входять у депресію та бездіяльні стани, швидше адаптуються до порушень зору.

І навпаки, у слабких порушення зору викликає мотивацію уникнення труднощів і заглиблення в себе, яка стає домінуючою мотивацією в діях і поведінці. Вони переживають свої проблеми пасивно-страждально. Поступово в них формується усвідомлення власної неповноцінності, залежності від порушення зору. У таких випадках виникає асоціальна поведінка, невроз, заглиблення в хворобу або псевдокомпенсація (удавано пристосувальні, шкідливі утворення як реакція на небажані стосунки з реальністю, наприклад, завищена самооцінка у сліпого, який майже нічого не вміє робити самостійно).

Неадаптованість незрячих і дітей з ослабленим зором до суспільного життя в багатьох випадках пов'язана зі зниженням вольових зусиль до подолання труднощів. У зв'язку з цим перед педагогами та практичним психологом стоїть завдання: постійно й у будь-якій діяльності створювати умови для вироблення у дітей широкого спектру позитивних реакцій на події, які викликають бажання брати в них активну участь; формувати й підтримувати інтерес до самостійної активності; вчасно надавати дитині можливість виявити самостійність.

В основі мотивів діяльності лежать потреби дитини. Сучасна тифлопедагогіка доводить, що формування потреб визначається не соматичним станом людини, тобто не тим, зряча вона чи сліпа, а умовами проживання. Що повніше та різноманітніше задовольняються потреби, то швидше й краще вони розвиваються. При порушеннях зору часто складаються умови, за яких задоволення елементарних біологічних потреб нічим не ускладнюється, а задоволення соціальних, духовних, пов'язаних із суспільною та пізнавальною діяльністю, навпаки, ускладнене.

Неуспішність школярів зі слабким зором може бути зумовлена як специфічними, так і загальними причинами

До таких зараховують:

1) великий обсяг програмового матеріалу і швидкі темпи його вивчення. У зв'язку з цим учням із поганим зором важко закріплювати знання, що утруднює свідоме засвоєння подальших розділів програми з того чи іншого навчального предмета;

2) недоліки деяких методів навчання й неврахування своєрідності
розвитку школярів зі слабким зором;

3) перевантаження учнів навчальними заняттями, що призводить до підвищення стомлюваності та зниження працездатності як розумової, так і фізичної. Ось чому при навчанні у загальноосвітні школі у слабозорої дитини темп роботи швидко відстає віл темпу роботи інших дітей, а це призводить до невстигання або ж дитина вчиться гірше своїх можливостей;

4) відсутність належних гігієнічних умов для роботи школярів
(якість роздавального матеріалу, посібників, дотримання необхідних нормативів освітленості шкільних приміщень тощо). Крім того, відсутність відповідних гігієнічних умов навчання посилює фізичні вади дітей зі слабким зором: порушення постави, плоскостопість, сколіози, порушення точності, швидкості й координації рухів, просторової й часової орієнтації;

5) недоліки й труднощі пізнавальної діяльності, зумовлені за поганого зору вторинними відхиленнями від норми в психічному розвитку (бідністю предметних і просторових уявлень, недоліками в розвитку мовлення, труднощами формування образної пам'яті, довільної уваги, образного мислення);

6) недостатня спеціальна педагогічна підготовка вчителів і класних керівників, у результаті чого в процесі навчання не враховується своєрідність розвитку дітей. Діти зі слабким зором нерідко підганяються під загальний рівень дітей, які бачить нормально;

7) іноді неуспішність дітей зі слабким зором зумовлена причинами, що безпосередньо не стосуються особливостей їхнього розвитку, наприклад, відсутність належних умов виховання в родині, у результаті чого деякі діти виявляються педагогічно занедбаними й не можуть упоратися з навчальним матеріалом у перші ж дні навчання в школі.

Порушення зору	Як дитина бачить	Корекційні прийоми
Міопія (короткозорість)	не бачить предмети на далекій відстані, при поганому освітленні. Важко переводить погляд з близької відстані вдалечінь	наблизити предмет до очей, підмалювати зображення об'єктів, обвести контури чорним фломастером. добре освітлити. збільшити час розглядання
Гіперметропія (далекозорість)	Утруднене сприймання об'єктів на близькій відстані, дрібних предметів чи деталей	Віддалити об’єкт сприймання від очей, збільшити дрібні деталі, виділити їх
Астигматизм	Зображення не збирається в одному фокусі	Залучати до сприймання дотик, рельєфні об'єкти, інші види відчуттів
Порушення окорухових функцій (косоокість, ністагм – коливання ока, що повторюються, в горизонтальному чи вертикальному напрямках або його обертання)	Порушені просторовий синтез та цілісність сприймання, сприймання сповільнене, утруднене сприймання об'єктів, що рухаються	Збільшити час розглядання об'єктів, використовувати рельєфну наочність
Афакія (відсутність кришталика)	Неможливість сприймання при слабкому освітленні, сповільнене сприймання	Добре освітлити об'єкт, збільшити час сприймання
Ушкодження сітківки та зорового нерва	Складно розрізнювати світлі об'єкти на світлому тлі	Використовувати темні зображення на світлому фоні

Пам’ятайте, що діти з порушенням зору за однакового стану зорового аналізатора (при однаковій гостроті і полі зору) відрізняються можливостями його використання: один може виконувати завдання з опорою на зір, інший – на дотик, третій – на дотик і зір.

Корекційна робота передбачає якісну реалізацію потенційних можливостей у кількох напрямках:

подолання вторинних ознак сенсорного порушення, тобто на формування аналізуючого цілеспрямованого сприймання, логічного мислення, відтворюючої та творчої уяви, довільного запам'ятовування, адекватного мовленнєвого відображення дійсності тощо;
формування позитивних якостей особистості, які тією чи іншою мірою компенсують недолік. Це відбувається завдяки забезпеченню усвідомленого, активного, зацікавленого та самостійного (що не виключає психолого-педагогічної допомоги) виконання дітьми різноманітних ігрових, навчальних, трудових завдань в умовах спеціальної організації їхньої предметно-практичної, мисленнєвої та мовленнєвої діяльності з урахуванням типологічних особливостей розвитку сліпих та слабозорих, індивідуальної специфіки кожної дитини;
створення оптимальних умови для формування та налагодження адекватних суспільних зв'язків і взаємин із оточенням для забезпечення соціальної адаптації особистості.

Корекційні прийоми

Через кожні 10-15 хвилин учень має 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.
Освітлення робочого місці учня має бути не менше 75-100 кд/м².
Приберіть усі перешкоди на шляху до робочого місця учня.
В унаочненнях доцільно збільшити штифт, фон зробити не білим, а світло-жовтим чи світло-зеленим.
Пишучи на класній дошці, намагайтеся розташовувати матеріал так, щоб в учня він не зливався в суцільну лінію. З'ясуйте, написи яким кольором крейди учень бачить краще.
Давайте можливість учням підійти до дошки чи унаочнення, щоб краще роздивитися написане.
Озвучуйте все, що пишете.
Намагайтеся все, що пишете на дошці, продублювати роздатковим матеріалом.
З метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі класу для них необхідно підготувати індивідуальний дидактичний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми.
Зверніть увагу на якість роздаткового матеріалу: має бути папір матовий, а не глянцевий, шрифт великим і контрастним.
Учневі з порушенням зору потрібно більше часу на виконання вправ, читання тексту. Не переобтяжуйте учня читанням великих текстів під час самостійного опрацювання матеріалу, краще поясніть ще раз усно, переконайтеся, що він все зрозумів.
3 таких предметів як література, історія, географія тощо можна використовувати аудіозаписи. Такі організації як УТОС мають аудіо бібліотеки літературних творів та інших навчальних матеріалів, якими вчитель може скористатися для індивідуалізації занять зі слабозорими учнями.
Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді слабозорому учневі необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розташувати текст на сторінці та дотримуватися рядків.
Частіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, який подається на уроці.
Стежте за поставою учня, водночас, не обмежуйте його, коли він надто близько підносить тексти до очей.
Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя, не розуміти, що ви звертаєтеся саме до неї. Краще підійти до учня, і торкаючись його, звернутися на ім'я.
Не робіть зайвих рухів і не затуляйте учневі джерело світла, не використовуйте невербальні засоби спілкування (кивання головою, рухи рук тощо).
Завжди називайте себе та інших співрозмовників, а також усіх присутніх, і тих, хто вийшов чи повернувся до приміщення. Не забувайте озвучувати свої жести та написи. Намагайтеся передати словами те, що часто висловлюється мімікою і жестами – не забувайте, що звичний жест «там...» людина, яка не бачить, не зрозуміє. Коли ви спілкуєтесь із групою таких дітей, не забувайте щоразу називати того, до кого ви звертаєтеся. Не змушуйте співрозмовника говорити в порожнечу: якщо ви пересуваєтеся, попередьте його.
Дізнайтеся, чи потрібно попереджати дитину, про перешкоди під час руху (сходи, двері тощо). Якщо ви помітили, що вона, збилася зі шляху або попереду неї є перешкода, не керуйте її рухом на відстані, підійдіть і допоможіть повернутися на правильний шлях. Якщо не встигаєте підійти, голосно попередьте про небезпеку. Коли спускаєтесь або підіймаєтеся сходами, ведіть її боком до них. Пересуваючись, не робіть різких рухів.
За столом можна пояснити, що і де знаходиться на тарілці, використовуючи принцип циферблату. Наприклад: «На 12 – шматок сиру, на 3 – салат, на 6 – хліб».
Необхідно навчити школярів орієнтуватися у приміщенні школи (до моменту, доки дитина не запам'ятає всі маршрути; у випадку яких-небудь змін, її слід супроводжувати); надавати, якщо це можливо, навчальні матеріали в інших форматах (шрифтом Брайля, крупним шрифтом, на аудіо касеті); дати можливість використовувати звукозаписуючі прилади і комп'ютер. Крім того, у приміщенні та на подвір'ї потрібно передбачити, аби всі наявні перешкоди виділялися контрастними кольорами (крайні сходинки, двері тощо).
Не бійтесь використовувати такі дієслова, як бачити, дивитися, розглядати, називати якості об'єктів, які сприймаються зором, оскільки ці слова є такою ж частиною їхнього словника, як і зрячих дітей. Діти з порушенням зору за зазначених слів позначають свої методи ознайомлення з довкіллям (дотик, розглядання або послідовний зоровий аналіз).
Діти з порушенням зору часто намагаються «приховати» або
заперечувати свій дефект, інші ж, знаючи про поінформованість своїх
однокласників про недоліки їхнього зору, почуваються дискомфортно при публічному виявленні їхніх проблем, тому краще підготувати
дітей заздалегідь, щоб не викликати підвищеного інтересу і некоректні висловлювання.
Посмішка або кивок головою як спосіб заохочення не завжди доступні дітям із порушенням зору. Краще покласти руку на плече або погладити її, словесна похвала ще важливіше, бо її чують інші діти.
Діти з порушенням зору через наявні комплекси намагаються не
привертати уваги до своїх проблем і соромляться попросити допомоги, вважаючи за краще самотужки переживати свої проблеми.
У таких випадках потрібно постійно тримати дитину в полі свого зору і
намагатись побачити та відчути, коли їй потрібна допомога.

Пам’ятайте: 80 % усієї інформації людина отримує через зір! Цей факт, зазвичай, зрячими не усвідомлюється, тому багато інформації може пройти повз незрячого учня.

Порушення зору позначається не лише на своєрідності пізнавальної сфери дитини, але й на формуванні її особистості, виникненні в неї специфічних особливостей і проблем Подолати ці проблеми можна шляхом тривалої, цілеспрямованої корекційної роботи, яку проводять педагоги та практичні психологи у взаємодії з родиною дитини.

Отже, навчання дітей з вадами зору повинно передбачати створення належних умов, які б максимально сприяли насамперед збереженню слабкого зору, полегшенню зорового сприймання і запобігали перевтомі.

Уповільнений темп навчальних занять, які потребують участі зору, використання спеціальних наочних посібників, доступних сприйманню зі слабким зором, широке використання індивідуальних форм роботи сприяє тому, що діти з ослабленим зором успішно навчаються.

Таким чином робота педагога з дітьми, які мають порушення
зору, вимагає володіння широким аспектом спеціальних знань
у галузі тифлопедагогіки та психології. Навчання і виховання їх
є успішним, якщо враховують загальні та специфічні особливості
їхнього розвитку, використовуються всі збережені можливості.

Діти з порушенням слуху

Слух є здатністю організму сприймати і диференціювати звуки за допомогою слухового аналізатора.

За ступенем виразності та складністю порушення слухової функції поділяються на такі види:

глухота – глибоке стійке двостороннє порушення слуху, вроджене або набуте у ранньому віці до того, як у дитини сформувалося мовлення;

туговухість – часткова слухова недостатність з різним ступенем виразності, яка є причиною порушень мовленнєвого розвитку;

пізнооглухлість – втрата слуху після того, як мовлення було сформоване.

Серед причин порушення слуху – пологові травми, інфекційні захворювання, наслідки застосування деяких медикаментів, запальні процеси.

Порушення слуху дитини впливає на перебіг усього її психічного розвитку і найперше – мовленнєвого. Наслідком порушення слуху є виникнення цілої низки вторинних ускладнень (порушень), які істотно відрізняються залежно від часу та ступеня втрати слуху, але закономірно призводять до порушення розвитку мислення, мовлення, пізнавальної діяльності та становлення особистості. Зокрема, серйозні порушення словесного мовлення, а тим більше – його відсутність, негативно позначаються на розвитку не тільки словесно-логічного, але й наочного мислення, мають свої особливості зорове сприймання, слухо-мовленнєва пам'ять і всі інші пізнавальні процеси. Порушення слуху та мовлення призводять до змін у формуванні особистості дитини: вольової поведінки, емоцій і почуттів, характеру.

Частими супутніми явищами ушкодження слухового аналізатора у дітей є недостатність вестибулярного апарату, яка зумовлює затримку в них прямостояння, особливості ходи, недорозвинення просторового орієнтування.

У пізнавальній діяльності домінують наочно-зорові форми пізнання, а не словесно-логічні.

При частковій втраті слуху мовлення у дитини розвивається, але вона надто поволі засвоює окремі слова, тому словниковий запас у неї дуже обмежений і накопичується повільно. У передшкільний період він складає не більше 20-30 слів. Якщо зниження слуху незначне, оволодіння мовленням відбувається з меншими труднощами, тоді запас слів може бути достатнім, тому діти з невстановленим зниженням слухом, навчаючись у звичайних школах, зазнають великих труднощів і найчастіше вчаться погано.

За словами видатного російського сурдопедагога Р.М. Боскис, така дитина спочатку нічим не відрізняється від інших учнів: вона кмітлива, розуміє звернене до неї мовлення, засвоює елементарний рахунок, правильно поводиться у класі, але з незрозумілих причин має труднощі в засвоєнні грамоти. Під час пояснювального читання вона не може відповісти на запитання. Поступово такий учень замикається, стає пригніченим, справляє враження дитини, схильної до немотивованої впертості, а іноді – з порушеннями інтелекту. У такої дитини варто перевірити слух, адже дитина, як правило, не розуміє свого стану й сама не скаржиться, що недочуває, а оточуючі помічають це тоді, коли час ефективних заходів вже пропущено.

Перелічимо основні характерні помилки:

перекручування слів;
відсутність пом'якшень у словах;
пропуски ненаголошених частин слова;
труднощі в опануванні лексичним значенням слова, як наслідок – вживання слів не в тому значенні, в якому вони вживаються чуючими людьми;
заміна слів за звукобуквеною подібністю;
порушення правил словотвору;
порушення синтаксичних зв’язків узгодження та відмінювання слів;
порушення структури речення (від неправильного порядку слів до неправомірного членування одного речення на два);
неправильні вживання частин мови або їхніх форм;
труднощі розуміння прочитаного тексту (дитині не раз важко зрозуміти загальний зміст прочитаного, який часто криється не в окремих реченнях, а у зв’язках між ними).

Корекційні прийоми:

робоче місце дитини має бути розташовано так, щоб вона завжди добре бачила обличчя вчителя.
деякі діти сприймають окремі звуки спотворено. У цьому випадку говоріть трохи голосніше й чіткіше, добираючи необхідний рівень звучання. Іноді достатньо лише понизити висоту голосу, оскільки дитина втратила здатність сприймати високі частоти.
починаючи розмову, приверніть її увагу. Якщо слух дитини дозволяє, назвіть на ім'я, якщо ні – злегка покладіть руку на плече або поплескайте – але не різко. Під час розмови дивіться на неї. Не затуляйте своє обличчя: дитина має стежити за його виразом та вашим артикуляційним апаратом. Говоріть чітко й рівно. Не потрібно занадто виділяти щось, надто гучно говорити, кричати, особливо на вухо. Якщо вас просять повторити щось, спробуйте перефразувати своє речення. Використовуйте жести.
переконайтеся, що вас зрозуміли. Не соромтеся про це запитати. Якщо ви не зрозуміли, попросіть дитину повторити або записати те, що вона хотіла сказати, але уникайте при цьому навіть натяку на поблажливість.
якщо ви повідомляєте інформацію, яка містить номер, правило, формулу, технічний або інший складний термін, адресу – запишіть її. У деяких випадках потрібно запитати, чи не буде простіше листуватися. За такої форми спілкування речення мають бути простими.
не забувайте про середовище, що вас оточує. У великих або багатолюдних приміщеннях складніше спілкуватися з людьми, які погано чують.
не змінюйте тему розмови без попередження. Використовуйте перехідні фрази на кшталт: «Добре, а тепер нам слід обговорити...».
під час розмови звертайтеся безпосередньо до співрозмовника, який не чує, а не до того, хто його супроводжує. Не кажіть: «Запитай у нього...», «Скажи їй...».
якщо дитина уміє читати по губах, пам’ятайте:
з десяти слів добре прочитуються лише три;

- потрібно дивитися в обличчя співрозмовникові і говорити чітко та повільно, використовувати прості фрази та уникати зайвих слів. Не намагайтеся надмірно чітко вимовляти слова – це змінює артикуляцію і створює додаткові труднощі;

- Ввикористовуйте вираз обличчя, жести, рухи тіла, якщо хочете підкреслити або прояснити зміст сказаного.

- На уроках української мови, особливо у початковій школі, не треба перевантажувати дитину формально-мовними вправами (пошуки орфограм у словах, граматичний розбір за членами речень і частинами мови, підкреслення готових словоформ або морфем у слові та ін.); натомість слід спонукати її якнайбільше вправлятися в удосконаленні звуко-буквеного складу слів, складанні словосполучень, речень, коротких текстів у межах теми за допомогою індивідуальних завдань, що сприятиме впорядкуванню, коригуванню і закріпленню у школяра зі зниженим слухом навичок граматично правильного мовлення. Без міцного мовного підґрунтя виконання багатьох вправ з підручника може перетворитися на малопродуктивне механічне заняття.

- Дуже корисно разом з дитиною усно промовляти слова, після правильного їх прочитання. Багаторазове промовляння допомагає дитині запам'ятати звуковий склад слова.

- Якщо дитина припускається помилок на письмі, то їх не просто треба виправити, а й проаналізувати з дитиною звуковий склад слова, записати його правильно декілька разів.

- Роботу над звуковим складом слова необхідно проводити з використанням звукопосилюючої апаратури або вимовляти слова біля самого вуха дитини.

- Для уникнення помилок перед диктантом треба повідомити учню про що йдеться у тексті; заздалегідь ознайомити зі складним для нього звуко-буквеним складом, значенням і граматичним оформленням слів і словосполучень;

- Слід спеціально готувати учня до переказу. Наприклад, спочатку пропонують учневі почитати текст про себе, потім послухати, як читає вчитель. Якщо й після цього учневі важко переказувати самостійно, то скласти з ним разом запитання чи план до тексту.

- Дитині зі зниженим слухом важливо побільше читати самостійно.

- Усі нові слова необхідно давати дитині у письмовій формі.

- На всіх уроках необхідно проводити роботу з розвитку мовлення дитини.

- На уроках математики варто перевірити, чи дитина правильно зрозуміла умову задачі, де досить часто є неповні речення з пропущеними членами. Інколи учень може не зрозуміти життєву ситуацію, описану в задачі. Діти дуже часто пристосовуються розв’язувати задачі, навіть не вчитуючись у текст умови: «залишилось» – значить відняти, «усього» – значить додати, тому треба варіювати умови типових задач і пропонувати формулювання, коли, наприклад, за наявності слова «залишилось» передбачається додавання.

Дуже часто глухі люди використовують мову жестів. Необхідність перекладача залежить від ситуації та людей, які спілкуються.

Участь перекладача дає змогу:

підвищити якість спілкування;
уникнути непорозумінь під час розмови;

- зекономити час;

- учасникам розмови вільніше й повніше висловлювати свої думки.

Кілька порад під час роботи з перекладачем. Завдання перекладача — полегшити спілкування. Під час розмови звертайтеся безпосередньо до співрозмовника, який не чує, а не до його перекладача. Не кажіть: «Запитай у нього...», «Скажи їй...»

Керуючись своєю професійною етикою, перекладач має перекладати все, зокрема й те, що не стосується вашої бесіди. Наприклад, коментарі та сторонні телефонні розмови. І вам не бажано просити його не робити цього.

Не всі люди, які погано чують, можуть читати по губах. Вам краще запитати про це під час першої зустрічі. Якщо дитина володіє цією навичкою, потрібно пам'ятати про кілька важливих правил:

Із десяти слів глухі добре прочитують лише три.
Потрібно дивитися в обличчя співрозмовникові й говорити чітко та повільно, використовувати прості фрази та уникати зайвих слів. Не намагайтеся надмірно чітко вимовляти слова — це змінює артикуляцію і створює додаткові труднощі.
Слід використовувати вираз обличчя, жести, рухи тіла, якщо хочете підкреслити або прояснити зміст сказаного.

5. Діти з розладами функцій опорно – рухового апарату

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – непрогресуюче захворювання головного мозку, яке вражає ті його ділянки, які відповідають за рухливість і положення тіла, і виникає на ранніх етапах розвитку головного мозку.

Крім ДЦП та поліомієліту до порушень опорно-рухового апарату призводять різні причини, а саме:

вроджені патології опорно-рухового апарату:
кривошия;
аномалії розвитку хребта (сколіоз);
деформації стопи;
недорозвиток і дефекти кінцівок;
аномалії розвитку пальців кисті;
артрогрипоз (вроджене каліцтво).
набуті захворювання і порушення опорно – рухового апарату:
травматичні ураження спинного і головного мозку, кінцівок;
поліартрит;
захворювання скелету (туберкульоз, пухлина кісток, остеомієліт);
системні захворювання хребта (рахіт, хондродистрофія).

Крім рухових розладі, у дітей із вадами опорно-рухового апарату можуть відзначатися вади інтелектуального розвитку: затримки психічного розвитку й розумова відсталість різного ступеня тяжкості.

Ураження рухової сфери в разі ДЦП може бути виражене у різних ступенях. Наприклад, за одних форм захворювання більше страждають рухи рук, за інших – ніг. Є діти, у яких рухові розлади настільки тяжкі, що цілком позбавляють їх можливості самостійного пересування і будь-яких дій із предметами. Є діти, у яких відзначаються легкі рухові дефекти, що проявляються в недостатньому обсязі, точності й темпі рухів в одній або кількох кінцівках, у розладах рівноваги, координації, в окремих рухах, у недостатній диференційованості рухів рук або ніг.

У дітей із діагнозом ДЦП, незалежно від ступеня рухових
дефектів можуть спостерігатися розлади емоційно-вольової сфери й поводження та зниження інтелектуального рівня, причому трапляється нерівномірна затримки інтелектуального розвитку: одні психічні функції можуть розвиватися відповідно до віку, інші – значною мірою відставати.

Емоційно-вольові розлади проявляються в підвищеній збудливості дитини, надмірній чутливості до всіх зовнішніх подразників і лякливості. Деякі діти – неспокійні, метушливі, розгальмовані, інші – мляві, пасивні, безініціативні й загальмовані в руховій сфері.

Усім дітям цієї категорії властива нерівномірність сформованих різних пізнавальних функцій, дисгармонійність інтелектуального розвитку. Дослідники наголошують на слабкості невербальної складової інтелекту, тобто тієї частини інтелектуальних функцій, що не пов'язана з мовленням. Такими є сенсорні функції – різні види відчуттів і відповідні їм сприймання, уявлення, зокрема просторові, сенсомоторна координація. Це той блок інтелекту, який найтісніше пов'язаний із органічним ураженням мозку, хоча вираженість сенсорних порушень не має прямого зв'язку з важкістю рухових розладів.

Краще збереженим буває вербальний інтелект: здатність до оперування поняттями, логічними міркуваннями, інакше кажучи, словесно-логічне мислення.

Разом із тим ці дві сторони інтелектуальної діяльності настільки тісно пов'язані між собою і взаємозалежні, що недоліки розвитку однієї одразу ж негативно позначаються на іншій. Тому успішність розвитку словесно-логічного мислення в дітей, хворих на церебральний параліч, відносна: воно має ряд недоліків, зумовлених слабкістю тієї конкретно-чуттєвої основи, на якій формується.

Найсуттєвішими для пізнання властивостей предметів і явищ навколишнього світу та подальшого розвитку дитини є зорові, слухові, тактильні, кінестетичні відчуття та сприймання. Усі вони тісно пов'язані з руховими функціями, які в дітей із церебральним паралічем порушені, тому й формування названих функцій у цих дітей відбувається неповноцінно. Так, недорозвиненість зорового сприймання пов'язана з обмеженням руху очей і порушеннями фіксації погляду. Крім того, запізнілий розвиток предметних дій не дозволяє дитині активно розглядати предмети, що зумовлює запізніле формування зорових образів і впізнавання знайомих предметів. З цих же причин виникають труднощі у формуванні уявлення про форму, величину та застосування цих еталонів у пізнанні навколишнього предметного світу.

Особливі ускладнення мають діти з порушенням зору, косоокістю чи обмеженими рухами очей, що досить часто властивої ДЦП.

У деякої частини дітей може виявлятися порушення слуху та слухового сприймання. Дитина може не сприймати окремих звуків мови, а тому неправильно їх вимовляти, заміняти іншими звуками. Недоліки слуху суттєво ускладнюють розвиток мовлення дітей та їхній загальний психічний розвиток.

У дітей із церебральним паралічем часто буває надмірна чутливість до слухових подразнень: вони здригаються від різких звуків, при цьому в багатьох посилюються спазми м'язів.

У деякої частини дітей порушується дотикове або тактильне сприймання та кінестетичні відчуття – відчуття власних рухів. Усе це разом зумовлює труднощі розпізнавання предметів під час їх обмацування, що також обмежує різноманітність вражень від предметного світу.

Узгодженість руху руки та очей – важливе досягнення в розвитку дитини, яке дозволяє їй активно діяти з предметами та керувати своїми рухами. У дітей із церебральним паралічем ця здатність формується з труднощами, внаслідок чого уповільнюється розвиток предметних дій, що веде до затримки загального розвитку. Крім того, такі діти потерпають від окремих специфічних труднощів під час малювання, конструювання, а також під час письма та читання: їм важко утримувати поглядом рядок, навчатися писати палички, елементи літер.

З порушенням зорово-моторної координації тісно пов'язані порушення просторових уявлень і просторового орієнтування. Діти з такими порушеннями не можуть визначити праву й ліву сторони, не орієнтуються у схемі власного тіла, не можуть показати його частини. Погано вони орієнтуються й у взаємному розміщенні предметів, тому довго не засвоюють понять «вгорі», «внизу», «поряд», «під», «над», «праворуч», «ліворуч», «позаду». Навіть у шкільному віці деякі діти плутають ці поняття, не можуть ними керуватися у практичних діях. Через це вони погано орієнтуються на сторінці зошита, важко запам'ятовують і розрізняють літери, особливо – схожі за написанням. Дітям важко складати різні зображення з окремих частин.

Недоліки зорово-моторної координації та просторового орієнтування ускладнюють засвоєння навичок самообслуговування, роблять дітей безпорадними. Вони плутають праве та ліве взуття, не можуть зав'язати шнурки, навіть достатньо володіючи рухами рук, неправильно одягають сорочку, плутаючи її лицеву та виворітну сторони. У них можуть виникати труднощі з орієнтуванням у приміщенні. Дитина може не знаходити свою парту в класі, не може пройти в їдальню.

Вимушена обмеженість практичної діяльності, вузьке коло спілкування (переважно з дорослими), позначається на особливостях загальної обізнаності дітей, обсязі та змісті словника, яким вони користуються. Слово в них часто виявляється недостатньо наповненим реальним змістом, за яким стоять часом дуже неточні уявлення. Усі недоліки сприймання, характерні для дітей із церебральним паралічем, негативно відбиваються на формуванні уявлень, а особливо – уяви як більш творчого процесу, тому уявлення й уява – найслабші ланки в структурі інтелекту дітей цієї категорії. Саме ця особливість значною мірою зумовлює труднощі дитини у визначенні конкретних понять, якими вона користується.

Часто діти з церебральним паралічем, маючи досить розвинене мовлення, не вживають або вживають неправильно прийменники, що означають напрямок, взаємне розміщення предметів у просторі. Труднощі, яких ці діти зазнають у просторовому орієнтуванні, не дозволяють їм побачити за такими словами певну реальність.

Характеризуючи особливості інтелектуального розвитку дітей, хворих на церебральний параліч, багато дослідників звертає увагу на властивий їм так званий вербалізм, тобто схильність до тривалих розмов, часом на теми, невластиві їхньому віку, з якими вони малообізнані. Це явище легко пояснюється, адже діти з вираженими фізичними обмеженнями позбавлені чи різко обмежені в інших формах активності. Можливість поговорити – це сурогат діяльності для них. Тим часом їхнє спілкування майже повністю вичерпується товариством небагатьох дорослих. Від них діти переймають і зміст розмов, і мовні звороти.

Отже, інтелектуальний розвиток дітей із церебральним паралічем характеризується дисгармонійністю: недорозвиненістю перцептивних функцій, збідненістю й однобічністю досвіду, що накладає відбиток і на словесно-логічне мислення та мовлення, які бувають відносно збереженими. Застосуванню наявних знань і вмінь суттєво перешкоджає дуже нестійка увага та малий обсяг оперативної пам'яті, зумовлені великою виснажуваністю нервових процесів, низькою працездатністю. Навіть у тих випадках, коли говорять про нормальний інтелектуальний розвиток дитини з церебральним паралічем, у ньому все одно є чимало слабких ланок, для виправлення та компенсації яких потрібна систематична індивідуалізована педагогічна допомога.

Діти з ДЦП з граничними формами розумової відсталості (за тестом Векслера IQ – 71-89 балів) в основному характеризуються ознаками незрілості емоційно-вольової сфери, відрізняються недостатньою продуктивністю будь-якої сфери діяльності, де вимагається вольове зусилля. Ці діти надають перевагу грі, заняттям ЛФК, емоційно та інтелектуально інфантильні. У поведінці завжди переважають мотиви безпосередніх задоволень і бажань. Часто звертають на себе увагу надмірною залежністю від матері, несамостійністю, страхом перед медичною апаратурою, лікарями. Вони важко адаптуються до дитячого колективу, підвищено плаксиві, часто капризують. У школі важко зосереджуються на завданні, легко відволікаються, швидко стомлюються. За умови організації активної адекватної педагогічної допомоги можуть засвоїти програму загальноосвітньої школи, отримати відповідний їхньому вікові багаж знань і вмінь. Мовлення є достатньо правильним, словниковий запас відповідає віку дитини.

Корекційні прийоми (за Колупаєвою А.А.):

під час фізкультхвилинок проводити рекомендовані лікарями вправи на активне розслаблення, вироблення плавності переключення з одного положення в інше;
передбачати варіативність письмових робіт: не лише самостійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою, не лише ручка, а магнітна дошка, комп'ютер;
давати більше часу на виконання письмових завдань або міняти частину з них на усні;
розвивати дрібну моторику рук:

масаж пальців обох рук;
пальчикова гімнастику;
корекція дрібних рухів під час роботи з природнім матеріалом (каштанами, горіхами, тощо);
розвиток сили м'язів рук (з використанням еспандера, силоміра, розривання паперу, розминання пластиліну, глини);

при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізами для фіксування слова, словосполучення чи речення;
спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, потрібно починати писати, малювати;
позначати відстань між рядками чи частинами завдання;
при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна фарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні – зеленим, десятки – синім, одиниці – червоним;
використовувати перфокарти;
під час оцінювання усної відповіді і читання не знижувати оцінку, особливо на початкових етапах навчання, за недостатню інтонаційну виразність, сповільнений темп і відсутність плавності, скандування;
при оцінюванні письмових робіт не слід знижувати оцінку за наступне:

неправильне написання рядків (зубчастість, вигнутість, похиле розташування букв, недотримання і пропуск рядка, недотримання полів),
випадання елементів букв або їх незакінченість, зайві доповнення, їх неоднаковий нахил,
порушення розмірів букв і співвідношення їх за висотою і шириною, змішування подібних за накресленням букв,
переривчастість письма або повторення окремих його елементів за рахунок довільних рухів.

Працюючи з дітьми з ДЦП, необхідно враховувати такі моменти:

діти з церебральними паралічами стійко психічно виснажені,
не здатні до тривалого інтелектуального напруження. Для
них характерні розлади емоційно-вольової сфери, що найчастіше проявляється в плаксивості, дратівливості, вередливості.
Їм часто властива невпевненість у собі, часто проявляється
наївність суджень, сором'язливість, боязкість. Це поєднується
з підвищеною чутливістю, вразливістю, замкненістю;
відставання в розвитку мовлення призводить до обмеження
обсягу знань та уявлень про навколишній світ, ускладненню спілкування дітей;
найбільш характерною ознакою особистості дитини є своєрідний психічний інфантилізм, що проявляється в егоцентризмі, лабільності, підвищеній сугестивності й залежності від оточення. У дітей можуть відзначатися патологічні риси характеру: істероїдні, тривожно-недовірливі, невротичні;
для більшості дітей із церебральними паралічами характерні пасивність, млявість, нерішучість, швидка зміна настрою.
Вони бояться висоти, темряви, самотності; у школі такі діти проявляють тривожність, страх перед усною відповіддю, нерідко в них виникає заїкуватість.

Загальні рекомендації. Необхідність користуватися інвалідним візком — це, як не дивно, спосіб більш вільного пересування (якщо немає технічних перешкод/бар'єрів). Водночас в наших умовах, коли практично всі будівлі, зокрема школи, не обладнані пандусами і ліфтами, людині на візку потрібна допомога, щоб подолати численні бар'єри.

Якщо ви хочете допомогти дитині на візку, запитайте в батьків або фахівців, що потрібно робити, і дійте чітко за інструкціями, особливо якщо ви допомагаєте їй подолати сходи. Деякі інваліди, котрі пройшли спеціальні тренінги, можуть самостійно або за мінімальної допомоги долати сходи. Але це подібно до екстремального спорту і завжди небезпечно. Коли йдеться про дітей, допомога необхідна практично завжди, а помічникам потрібен інструктаж.

Візок слід котити повільно, оскільки він легко набирає швидкості, а несподіваний поштовх може призвести до втрати рівноваги.

Завжди переконуйтесь у доступності місць, де заплановано якісь заходи, наприклад, екскурсія. Заздалегідь поцікавтесь, які можуть виникнути проблеми і як їх можна подолати. Розкажіть про них, щоб батьки (чи сама дитина) могли прийняти рішення. Пам'ятайте: допоміжні засоби мають бути справними і під рукою. Подбайте, аби там, де є бар'єри (сходи, двері, пороги тощо) були люди, готові прийти на допомогу. Потурбуйтесь і про те, щоб особа на візку могла дотягнутися до речей, які їй потрібні (наприклад, до книжок чи наочних посібників).

6.Діти з порушенням мовлення

Порушення мовлення можуть бути різноманітними — слабкий голос, афазія (втрата спроможності користуватися словами і фразами як засобом висловлювання думки внаслідок різних уражень мозку), алалія (відсутність або обмеження мовлення в дітей внаслідок недорозвинення або ураження мовних зон великих півкуль кори головного мозку), заїкання, нечітке мовлення тощо. Головне — будьте терплячими, розмовляючи з дитиною, яка має такі проблеми.

Загальні рекомендації. Не ігноруйте дитини, якій складно говорити. Не намагайтеся прискорити розмову. Будьте готові до того, що розмова з нею потребуватиме більше часу. Не перебивайте, не квапте і не виправляйте її'.

Дивіться в обличчя, підтримуйте візуальний контакт. Не думайте, що ускладнення мовлення — показник низького рівня інтелекту, і що дитина, яка має мовленнєві порушення, не може зрозуміти вас.

Спочатку намагайтеся ставити такі запитання, які передбачають короткі відповіді або відповідні рухи голови (так, ні).

Не вдавайте, що зрозуміли, якщо це не так. Повторіть те, що ви зрозуміли, і не соромтеся перепитати те, чого не зрозуміли. Якщо вам знову не вдалося зрозуміти, попросіть вимовити слово повільніше, можливо, по буквах.

Якщо у вас виникають проблеми в спілкуванні, запитайте, чи не хоче ваш співрозмовник скористатися іншим способом — друкувати, писати.

7.Розлади аутичного спектру

Аутизм виявляється приблизно в 10—15 випадках на 10 000 новонароджених. Причини аутизму невідомі. Нині вчені досліджують імовірні причини — неврологічні порушення та біохімічний дисбаланс. Психологічні чинники не впливають на виникнення аутизму. Хлопчики страждають від цього захворювання частіше, ніж дівчатка. За аутизму порушення розвитку істотно впливає на вербальне і невербальне спілкування та соціальну взаємодію. Зазвичай аутизм чітко проявляється в дітей до трьох років. Часто спостерігається нездатність дитини спілкуватися, розуміти мовлення, гратися і взаємодіяти з іншими людьми.

Аутичні діти дуже різняться за інтелектом, можливостями і поведінкою. Деякі з них не говорять, мовлення інших обмежене і часто містить фрази й монологи, які повторюються. За легшої форми аутизму діти можуть говорити на деякі теми, але в них спостерігаються труднощі абстрактного мислення. В аутичних дітей може виникнути нестандартна реакція на сенсорну інформацію, наприклад: голосний шум, світло, певні продукти, тканини, речі.

Існують програми, спрямовані на поліпшення поведінкових, соціальних, комунікативних, освітніх здібностей дітей з аутизмом, розвиток побутових навичок. Поведінкові та комунікативні проблеми, які ускладнюються послабленим інтелектом, потребують допомоги з боку професіоналів, які отримали спеціальну підготовку з навчання аутичних дітей. Програма освіти має бути послідовною й передбачуваною. Діти з аутизмом краще засвоюють матеріал і менше ніяковіють, коли інформацію їм подають як на вербальному, так і на зоровому рівнях.

Спілкування з іншими дітьми також важливе, оскільки вони навчаються в інших зразків мовлення, спілкування та моделей поведінки. Щоб розв'язати проблеми, пов'язані із засвоєнням шкільних дисциплін, необхідно створювати програми для батьків, які допомогли б продовжити навчання дитини вдома.

Загальні рекомендації. Використовуйте доступне мовлення, висловлюйтеся точно і лаконічно. Якщо вам потрібно пояснити щось складне, розподіліть інформацію на частини.

Уникайте словесних штампів і образних висловів, якщо ви не впевнені в тому, що дитина їх знає. Не вдавайтеся до сарказму і натяків.

Викладаючи новий матеріал, розповідайте все крок за кроком. Дайте дитині можливість усвідомити кожен крок після пояснення. Якщо необхідно, використовуйте ілюстрації. Будьте готовими повторити кілька разів. Не зневірюйтесь, якщо вас із першого разу не зрозуміли.

Ставтеся до дітей із затримкою в розвитку так само, як і до їхніх однолітків, обговорюйте з ними ті ж самі теми.

Деякі діти із затримкою в розвитку прагнуть догодити співрозмовнику і кажуть те, що, як їм здається, хочуть від них почути. Тому, щоб отримати достовірну інформацію, ставте запитання на тему, яка вас цікавить, кілька разів, перефразовуючи їх.

8.Діти з труднощами у навчанні

Така форма порушення певною мірою прихована. У дітей спостерігаються труднощі з концентрацією уваги, запам'ятовуванням, пригадуванням та відтворенням інформації, але не із самим процесом мислення. Досить часто такі люди мають дуже високий рівень інтелекту. Порушення пам'яті трапляються досить часто і є дуже різноманітними. З ними пов'язані функціональні обмеження слуху, мовлення, академічних здібностей, уваги, організованості, координації, сприйняття та інтеграції інформації, гнучкості мислення тощо.

Відповідно, можна спостерігати різні ознаки:

проблеми зі сприйняттям тексту (дислексія: дитина не сприймає друкованого тексту і не здатна трансформувати його в слова; дислексію мають 5—10 % населення);
порушення в опануванні письма (дисграфія);
труднощі опанування правил орфографії (дисорфографія);
неспроможність сприймати інформацію на слух (або зорово);
прямолінійне, негнучке сприйняття.

Коли ви розумієте, що дитина не сприймає інформацію в певній формі, запропонуйте іншу (не може читати — поясніть словами; якщо не сприймає на слух — запишіть тощо). Якщо вам складно виявити це — запитайте. Будьте відвертими зі своїм співрозмовником.

9.Порушення уваги з гіперактивністю

Порушення уваги з гіперактивністю пов'язують із мозковою дисфункцією, яка спостерігається досить часто (5—10 % усього населення).

Основні рекомендації щодо навчання дітей із порушенням уваги:

Розпорядок життя класу має бути обумовлений чіткими правилами, розкладом та добре сформульованими письмовими завданнями, написаними чіткими літерами.
Краще, коли робоче місце для дитини з порушенням уваги відведено за першою партою (поруч зі столом учителя, але подалі від того, що відвертає увагу).
Вказівки мають бути стислими і чіткими. Повторюйте їх кілька разів.
Розклад слід складати з урахуванням обмеженої здатності дитини концентруватися та сприймати матеріал.
Усі завдання слід перевіряти.
Управління поведінкою — основа навчання. Обговорення поведінки з дитиною в поєднанні з іншими педагогічними методами дає позитивні результати.

Заохочуйте дітей із порушенням уваги, оскільки оцінка має для них величезне значення. Відзначайте успішні приклади доречних дій та виконання навчальних завдань. Запропонуйте дітям вести щоденник, у якому вони записуватимуть події, що допомогли їм відчути себе впевненіше.

10.Діти з порушенням психічної діяльності

Часто такі розлади пов'язані з психічними захворюваннями та розладами центральної нервової системи. Людський мозок контролює сприйняття (зір, слух), пам'ять, мислення, мовлення, рівновагу, виникнення і прояв почуттів, дихання тощо. Будь-яка з цих функцій та їх синхронна робота можуть бути порушені внаслідок психічного захворювання. Нині головна причина виникнення таких розладів ще мало вивчена, але відомо багато обставин, які провокують початок хвороби, поліпшують або погіршують перебіг психічного захворювання.

Ознаками психічних захворювань є:

виникнення різко виражених змін у повсякденній поведінці (надмірність або відсутність сну, апетиту, неуважність, загальмованість або надмірна збудженість, що не була притаманна людині раніше);
ускладнення мислення та спілкування;
манія, нав'язливий стан (настирливі й нічим не виправдані спроби розпочати якусь діяльність, що не підходить до місця та часу, домінування певної ідеї тощо);
негативізм, зокрема відмова від допомоги;
зловживання алкоголем і наркотиками;
тривала депресія;
ілюзії та галюцинації;
неспроможність впоратися зі щоденними справами;
раптові зміни настрою тощо.

Найпоширенішими психічними захворюваннями є маніакально-депресивний психоз та шизофренія.

Маніакально-депресивний психоз — періодичні зміни настрою (від сильного збудження та ейфорії до пасивності та пригніченості).

Шизофренія — це загальна назва групи психозів, за яких стан характеризується аномальними мисленням, поведінкою та емоціями.

Поведінка, ступінь розладу психіки таких людей може сильно варіюватися, залежно від форми, характеру перебігу та індивідуальних особливостей особистості. Тому неможливо описати «типову поведінку шизофреніка», окреслити остаточний перелік симптомів. Важливо знати, що хронічне психічне захворювання завжди виявляється хвилями: загострення — це наростання, або «атака», хвороби, а ремісія — сприятливий період, коли лише незначні коливання стану і певні дивні вчинки відрізняють хвору людину від здорової.

Психічні порушення — не те саме, що затримка в розвитку. Люди із психічними розладами можуть відчувати емоційні розлади або збентеження, які ускладнюють їм життя. У них може бути свій особливий, мінливий погляд на світ.

Не слід вважати, що люди із психічними порушеннями обов'язково потребують додаткової допомоги і специфічного ставлення до них.

Ставтеся до осіб із психічними порушеннями як до особистостей. Не варто робити передчасні висновки на основі досвіду спілкування з іншими людьми з такою ж формою інвалідності. Не слід вважати, що люди із психічними порушеннями більше за інших схильні до насильства. Це міф. Як і те, що люди з психічними порушеннями мають проблеми в розумінні, або нижчий рівень інтелекту, ніж більшість людей.

Побутує помилкова думка й про те, що люди із психічними порушеннями не здатні працювати і вчитися. Вони можуть виконувати багато обов'язків, які потребують певних навичок і здібностей.

Не думайте, що люди із психічними порушеннями не знають, що для них добре, а що — погано.

Якщо людина із психічними порушеннями засмучена або відчуває стрес, запитайте її спокійно, що ви можете зробити, аби допомогти їй. Можливо, потрібно буде зв'язатися з кимось із її близьких (батьками, якщо йдеться про дитину).

11.Епілепсія

Епілепсія — це наслідок порушення роботи центральної нервової системи, причини якого остаточно не з'ясовано. Інколи епілепсія передається спадково, а також може бути спричинена травмою голови. Практично в кожній школі можуть бути діти, в яких трапляються епілептичні Напади (приблизно одна із сотні). Вони виникають внаслідок порушення мозкової діяльності. Тіло дитини починає зводити судомами, в цей час вона не контролює себе. Напад може статися в будь-який час доби. Під час нападу епілепсії — раптового й відносно короткочасного — може спостерігатися втрата свідомості, падіння та судоми, які проявляються в напруженні всієї мускулатури, часто із закиданням голови і прикусуванням язика, потім, протягом 1—2 хв, спостерігається здригання мускулатури. Дитину необхідно покласти на горизонтальну поверхню, розстібнути комір сорочки, поясок і стежити, щоб вона не прикусила язика. Для цього необхідно між верхніми і нижніми зубами помістити щось тверде, наприклад, ложку, ручку тощо. Іноді діти не можуть пригадати, що з ними сталося, не розуміють, де вони, що відбувається. Родичі або лікар зобов'язані поінформувати шкільний медперсонал і вчителів про можливість нападів у дитини та пов'язані із цим обмеження. Якщо немає особливих вказівок, дитині з епілепсією має бути дозволено брати участь у всіх спортивних і масових заходах школи.

Не обов'язково напади є наслідком епілепсії, але якщо вони трапляються час від часу, можна говорити про епілепсію.

Більшість дітей з епілепсією мають приймати ліки. Учителі можуть їм допомогти, нагадуючи про те, що час випити пігулки. Важливо також пояснити школярам, що таке епілепсія, що вона не заразна і як слід поводитись, коли в людини трапляється напад.

Інклюзивне навчання в загальноосвітніх закладах відображає одну з головних демократичних ідей - усі діти є цінними й активними членами суспільства. Інклюзія означає розкриття кожного учня за допомогою освітньої програми, яка є достатньо складною, але відповідає його здібностям. Вона враховує потреби, а також спеціальні умови та підтримку, яка забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Але саме головне - дитина вчиться життєдіяльності в оточенні здорових дітей, що формує спрямованість до повноцінного життя, до усвідомлення власної спроможності, підвищення якості власного буття.

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Станіславська Світлана

Пов’язані теми

Інші навчальні предмети, Методичні рекомендації

Додано

24 жовтня

Переглядів

165

Оцінка розробки

Відгуки відсутні