ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ ГРУПОВИХ ФОРМ НАВЧАННЯ В УМОВАХ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЯК НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

Про матеріал
В статті задачі полягатимуть в створенні інноваційної моделі групових навчальних занять, новизна якої в доповненні і конкретизації розуміння колективного навчального заняття, адже удосконалення групових форм навчання та пошук нових форм, методів, засобів, адекватних цілям розвитку учасників освітнього процесу є актуальною проблемою сучасної освіти.
Перегляд файлу

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ ГРУПОВИХ ФОРМ НАВЧАННЯ В УМОВАХ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЯК НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

 

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИМЕНЕНИЯ ГРУППОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

 

THEORETICAL-METHODICAL PREREQUISITES OF THE APPLICATION OF GROUP GROUPS OF EDUCATION IN THE CONDITIONS OF PRIMARY SCHOOL AS A SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL PROBLEM

 

Анотація

 

Проблема організаційних форм навчання належить до основних у сучасній дидактиці. Форми організації навчальної роботи визначаються складом учнів, місцем і часом занять, послідовністю видів діяльності, способами керівництва ними з боку вчителя.

В статті наші задачі полягатимуть в створенні інноваційної моделі групових навчальних занять, новизна якої в доповненні і конкретизації розуміння колективного навчального заняття, адже удосконалення групових форм навчання та пошук нових форм, методів, засобів, адекватних цілям розвитку учасників освітнього процесу є актуальною проблемою сучасної освіти.

Пошук нових способів навчання веде до того, що навчальний процес зосереджується на особистості учнів, поставлених перед необхідністю вирішення конкретних проблем, перестає обмежуватися одним тільки повідомленням відомостей з певних питань.

Ключові слова: урок, початкова освіта, дидактика, колективне навчальне заняття, групові форми навчання.

Аннотация

 

Проблема организационных форм обучения относится к основным в современной дидактике. Формы организации учебной работы определяются составом учащихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности, способами управления ими со стороны учителя.

В статье наши задачи будут заключаться в создании инновационной модели групповых учебных занятий, новизна которой в дополнении и конкретизации понимания коллективного учебного занятия, ведь совершенствования групповых форм обучения и поиск новых форм, методов, средств, адекватных целям развития участников образовательного процесса является актуальной проблемой современного образования.

Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на личности учащихся, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

Ключевые слова: урок, начальное образование, дидактика, коллективное учебное занятие, групповые формы обучения.

 

Аnnotation

 

The problem of organizational forms of education is one of the main ones in modern didactics. Forms of organization of educational work are determined by the composition of students, the place and time of classes, the sequence of activities, ways to guide them by the teacher.

In the article, our tasks will be to create an innovative model of group training, the novelty of which is to supplement and specify the understanding of collective training, because improving group forms of learning and finding new forms, methods, tools that are adequate to the goals of the development of participants in the educational process.

The search for new ways of learning leads to the fact that the educational process focuses on the personalities of students who are confronted with the need to solve specific problems, ceases to be limited to a single message of information on certain issues.

Key words: lesson, elementary education, didactics, group training, group forms of study.

 

Постановка проблеми. Теорія навчання довгий час, грунтуючись на пасивних методах запам'ятовування і подальшого відтворення навчального матеріалу, обумовлювала формування переважно репродуктивного способу мислення. Психологами та педагогами доведено, що навчання впливає на розвиток учнів старших класів всій своїй організацією. Воно є формою їх колективного життя, спілкування з учителем і один з одним.

 Вибір оптимальних поєднань групових форм організації навчальної діяльності школярів, вибудовування їх систем відносяться до однієї з актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики.

Однак в психолого-педагогічній літературі недостатньо відображені можливості різних організацій групового навчання і ефективність подібної організації роботи з метою розвитку здібностей учнів старших класах.

Можна стверджувати, що крім основного протиріччя існує і протиріччя між розробленістю фронтальної, групової та індивідуальної форм роботи, ізольовано існуючих в практиці навчання, і необхідністю систематизації їх в систему, оптимально поєднує різні форми організації з метою підвищення ефективності процесу навчання.

Зазначені протиріччя визначили актуальність виконаного дослідження.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Теоретична основа дослідження складається з психологічної теорії розвитку особистості і діяльності вчених педагогів і дидактиків (А.Г. Асмолов, Л.С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін.); теорія та концепція процесу навчання (СІ. Архангельський, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.Н. Скаткін); індивідуалізації та індивідуального підходу в навчання (А.С. Гарницького, В.Є. Гурин, І. Унт, та інші).

Мета дослідження полягає в науковому обґрунтуванні та практичній реалізації систем організації групового навчання.

Основні результати дослідження. Аналіз теорії і практики організації навчально-виховного процесу в освітньому закладі показали, що школа недостатньо уваги приділяє різним формам організації навчального процесу і використання різних поєднань форм організації навчання, впливу форм організації навчання на формування і розвиток особистості учнів.

Таким чином, можна констатувати наявність протиріччя між потенційними можливостями форм організації навчання та недостатньою розробленість технологій їх застосування на практиці.

Ряд авторів визначає форми організації навчальної діяльності як спільну взаємодію вчителя і учнів у процесі навчання, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Н.В.Савін під формами навчання розуміє ту чи іншу організацію діяльності учнів [8].

Для деяких авторів дидактики склад учнів, місце, час та режим занять має істотне значення для класифікації організаційних форм. Вони, зокрема, підкреслюють, що навчальна робота в школі проводиться в різних організаційних формах, які різняться між собою режимом занять, складом учнів, формами зв’язку між учнями і вчителем, характером діяльності школярів. До таких форм вони відносять урок, домашню роботу, семінарські заняття, консультації тощо.

А.С.Лінда, П.А.Жильцов, Н.П.Щербов дають таке визначення «Під формами організації навчання розуміється характер зв’язку між вчителем і учнем на уроці, групування учнів для заняття і характер їх діяльності, а також місце занять і режим їх проведення» [11].

Отже, як у цьому, так і у попередніх визначеннях поняття “форма організації навчання” містить ознаки як організаційних форм, так і їх класифікацію поділу [6]:

  • Характер зв’язку між викладачем і учнями на уроці;
  • Групування учнів;
  • Характер їх діяльності;
  • Місце занять;
  • Режим їх проведення.

Аналіз вказаних ознак: характер зв’язку між викладачем і учнями; характер діяльності учнів свідчать і про відсутність чіткої різниці між формами організації навчання і його методами.

Група авторів дидактики середньої школи головною відмітною ознакою організаційної форми вважають те, що вона не пов’язана з характеристикою процесу навчання, його основних закономірностей. Вони підкреслюють, що організаційні форми впливають на загальний хід і результат навчального процесу, його успішності тощо.

Саме організаційні форми навчання, на їх думку, є той скелет або механізм, який в сукупності визначає весь процес і хід навчання в цілому.

У сучасних підручниках з педагогіки і дидактики прозоро виділяються два ряди організаційних форм навчальної роботи стосовно початкової ланки:

1. Загальнокласна, бригадна або групова і індивідуальна.

2. Домашня, гурткові заняття, додаткові заняття, співбесіда, екскурсії тощо.

У них підкреслюється, що в основному на уроках застосовуються три організаційні форми: фронтальна, групова і індивідуальна.

Питання варіативності організаційних форм навчання ми будемо розглядати в зв’язку з уроком, який був й залишається основною формою організації навчальної роботи з учнями молодшого шкільного віку.

Нашу увагу воно привернуло насамперед тому, що відчуваються істотні протиріччя між постійним оновленням змісту освіти і відносно стабільними формами навчальної діяльності учнів, характерною для шкіл всіх типів. Виділяючи серед них загальнокласну, групову і індивідуальну, ми виходили з переконання, що кожна з них має як позитивне, так і недоліки, а отже вони рівноправні в навчальному процесі.

Загальнокласна (фронтальна) робота. При такій організації учитель одночасно навчає певну кількість учнів за єдиною метою. Структура спілкування одна й та сама – розповідь або пояснення вчителя слухає весь колектив класу.

Загальнокласна форма роботи дозволяє прискорено розв’язувати навчально-виховні завдання уроку, економить зусилля вчителя, але не враховує належною мірою індивідуальні особливості кожного учня.

Таку роботу частина вітчизняних і зарубіжних учених ототожнює з колективною, хоча вони не ідентичні. У процесі загальнокласної або групової роботи учні можуть колективно обмірковувати хід запропонованого завдання, розподілити між собою обов’язки, обговорити результати та інше. При такій організації говорять про колективну роботу.

Загальнокласна або фронтальна робота учнів на уроці може носити індивідуально-уособлений характер. Наприклад, виконання учнями класу письмових робіт. Коли учні працюють самостійно, не спілкуючись з учителем або іншими учнями.

Індивідуальна форма. Учитель навчає одного, кілька або групу учнів з урахуванням рівня підготовленості школярів до навчальної діяльності, індивідуальних особливостей розумової діяльності кожного, дидактикометодичного процесу.

Така робота потребує від учителя більших затрат часу і зусиль на підготовку до занять, не сприяє розвитку вмінь співпрацювати в колективі тощо.

Навчання здійснюється як спілкування в динамічних парах або групах, тобто відбувається діалогічне спілкування усіх учасників навчального процесу.

Спільна робота об’єднаних у пари (трійки) молодших школярів пожвавлює навчальний процес, активізує учнів. Робота в парах або невеличких групах носить колективний характер, оскільки в навчанні даної групи беруть активну і систематичну участь усі її члени, тобто група стає самонавчаючою. Керівництво такою роботою передбачає високий рівень підготовки учителя, його професійну майстерність.

Проте в реальному навчальному процесі загальні форми в чистому вигляді майже не зустрічаються. Вони взаємодіють з іншими, створюючи єдину організаційну структуру навчальної діяльності, в якій представлена сукупність організаційних форм. Наприклад, під час перевірки знань учнів учитель викликає до дошки учня, ставить йому запитання так, щоб чули інші і він під контролем учителя і товаришів відповідає.

У цьому випадку парне спілкування “учитель – учень” включено до загальнокласного (групового) спілкування.

Звичайно, вказані форми організації навчальної діяльності учнів не охоплюють весь їх арсенал.

Останнім часом практикуються уроки інтегрованого змісту, нетрадиційні заняття тощо. Разом із тим найбільш поширеними в практиці роботи вчителів в 1-4 класів залишаються вказані традиційні форми.

Тому добираючи ту чи іншу форму навчання до конкретного уроку учитель повинен спиратися на принцип доцільності сполучень різних форм. Цей принцип випливає із закономірності залежності ефективності навчання від вибору форм і методів із урахуванням змісту предмету, його завдань, змісту теми, можливостей учнів і вчителя.

У кожному конкретному випадку важливо із системи форм та методів вибрати найважливіші та найефективніші, які повинні домінувати на відповідному етапі навчання. “Методологічний принцип конкретності істини в його відбитті до процесу навчання вимагає аналізувати конкретні завдання навчання, специфіку змісту, можливості учнів і вчителя і, спираючись на принципи навчання, вибрати в кожному випадку найкраще з точки зору критерії розв’язання”.

Обмірковуючи кожний урок, учитель повинен зважати на реальні можливості учнів класу в досягненні поставлених навчально-виховних цілей. “Причому, – підкреслював Ю.К.Бабанський, – реальні можливості школярів – це не лише наявність знання і спеціальні вміння, але й відповідне ставлення до навчання, навички навчально-пізнавальної діяльності, вихованості почуття обов’язку, відповідальності в навчанні, які розглядаються в їх органічній єдності” [4].

Непоодинокі випадки, коли вже в самому процесі навчання з’ясовуються протиріччя між дібраною формою і методами навчання, а також підготовкою та можливостями учнів. У таких випадках необхідне оперативне коригування, причому це стосується не тільки спрощення видів діяльності, а й ускладнення.

Добираючи ту чи іншу форму організації навчального процесу учитель повинен врахувати: конкретні завдання уроку, характер змісту навчального матеріалу, наявність в учнів необхідного матеріалу, рівень їх розвитку, забезпеченість необхідними засобами навчання тощо.

Серед багатьох факторів, які впливають на застосування тієї чи іншої форми навчання визначальна роль належить змісту навчання. Про це свідчать результати багатьох дидактичних і методичних досліджень, практика роботи вчителів.

Поняття “зміст освіти” визначається у вітчизняній дидактиці порізному. Більшість учених під цим терміном розуміють специфічні особливості навчальних предметів (Є.Голанд, М.А.Данілов, П.Н.Шимбирев) [11].

“Говорячи про конкретний зміст матеріалу, – доповнює дане визначення І.Г.Огородніков, – слід мати не тільки специфіку того чи іншого предмета, але і сам характер матеріалу з окремих предметів”.

Спільною є думка дослідників про те, що зміст освіти навчання (співвідношення теоретичного, емпіричного і практичного матеріалу, методичний апарат підручників тощо) є провідним у визначенні форм і методів роботи на уроці.

Зміст навчання, як відомо, передбачений програмою і підручником. Визначення теми і мети уроку залежить від фахової підготовки вчителя, вміння виділити з багатьох завдань уроку домінуючу мету; бачити місце і роль конкретного уроку в їх системі з даної теми; здійснювати взаємозв’язок між кожною навчальною дисципліною у формуванні необхідних знань, умінь і навичок та інше.

У той же час можна констатувати, що більшість учителів початкової ланки віддає перевагу комбінованому уроку на якому переважає загальнокласна робота. Проте зміст багатьох навчальних дисциплін дає можливість застосуванню різних організаційних форм і їх доцільному сполученню.

Зокрема, роботі в парах, трійках, невеличких групах доступні завдання [7]:

  • Робота з дитячою книжкою, малювання словесних картин до текстів;
  • Співвідношення ілюстрацій з їх частинами; критично і обґрунтовано оцінювати відповіді свого товариша за змістом, логікою, виразністю мовлення, формулювати самостійно запитання і завдання до прочитаних творів;
  • Розповіді про свої спостереження за природою і багато іншого.

Основними завданнями уроків трудового навчання є “розвиток основ конструкторських умінь і здібностей, формування готовності творчо розв’язувати проблемні ситуації, шукати нестандартні шляхи та інше. 80% часу на уроках рекомендовано відводити на виконання трудового завдання, що дає можливість учителю урізноманітнювати роботу учнів “індивідуальна – в парах”, “індивідуальна – в групах”.

Вказані форми навчальної роботи тісно пов’язані з іншими формами навчальної роботи (кооперативно-групова, диференційовано-групова тощо), створюючи з ними єдину організаційну структуру навчального процесу.

Не менш важливим фактором, який впливає на форму організації навчання учнів є готовність учнів до школи, сформованість у них загальнонавчальних умінь і навичок (організаційних, загальнопізнавальних, загальномовленнєвих, контрольно-оцінних).

У сучасній науці існує багато різноманітних підходів до розуміння проблеми “готовності дитини до школи”.

Загальним показником готовності найменших учнів до школи є позитивне відношення до шкільного навчання. Спостереження за результативністю їхнього навчання дозволяють виділити три фактори, які найбільшою мірою впливають на його результативність [5]:

1. Нерозуміння специфічної позиції вчителя.

2. Недостатній розвиток спілкування і здібностей взаємодіяти з іншими учнями класу.

3. Невміння правильно оцінити свої можливості і здібності, свою діяльність і її результат.

Виділені фактори психологічної готовності учнів безпосередньо впливають на вибір учителем організаційної форми навчання.

Зокрема, нерозуміння учнями шестирічного віку специфічної позиції вчителя, його професійної ролі призводить до нерозуміння навчальної ситуації, що, в свою чергу, утруднює сприйняття ними запропонованого завдання, розуміння навчальної проблеми.

Такі особливості шестирічок вимагають індивідуалізації навчання, застосування дитячої гри, ігрових сюжетів на уроці, використання великої кількості наочності, роздаткового матеріалу тощо.

Недостатній розвиток спілкування і здібностей взаємодіяти в колективі обмежує можливості організації дітей при роботі в парах, трійках, групах. Завищена самооцінка дошкільнят також утрудняє їх сумісну навчальну діяльність, вимагає постійної уваги вчителя.

Корегування самооцінки здійснюється за допомогою системи знань з дітьми (Г.Г.Кравцов і О.Є.Кравцова), добору відповідальних організаційних форм навчання, які змінюються поступово з урахуванням досягнень учнів. Добираючи ту чи іншу форму організації навчальної діяльності учнів, учитель має зважати на їх чисельність у класі.

Так, невелика кількість дітей вимагає раціональної зміни видів роботи, типів завдань, форм спілкування. Тому характерними для таких класів є широка індивідуалізація, можливість тривалого діалогу з кожним вихованцем. Доцільна парна та робота в трійках, яка також носить діалогічний характер.

Велика кількість школярів у класі збільшує питому увагу загальнокласної (фронтальної) форми роботи, хоча і тут є можливість застосувати інші форми спілкування – в невеличких групах, бригадах. Набула схвалення вчителів і побудова уроків на основі з інтегрованого змісту кількох навчальних дисциплін, об’єднаних однією темою.

ВИСНОВКИ ТА ПРОПОЗИЦІЇ. Вивчення процесу конструювання і реалізації колективних навчальних занять в системі форм організації навчання є кроком в розробці проблеми підвищення ефективності колективних навчальних занять в рамках класно-урочної системи. Наше дослідження показало, що цей підхід у вивченні специфіки шкільного колективного навчання підготовлений досягненнями філософії, педагогіки, психології, приватних методик при розгляді проблеми цілісності процесу навчання, його ефективності і побудові дидактичних систем на колективній основі.

Вивчення філософської літератури, аналіз особливостей застосування системного підходу до дидактики, експериментальна робота переконали нас в тому, що використання системного підходу стосовно вивчення колективного навчання в середній школі дозволяє перейти на новий рівень в усвідомленні системи форм організації навчання.

Системний підхід виявляє закономірні зв'язки і залежності, властиві процесу колективного навчання. При вивченні складного, поліструктурного, поліфункціонального об'єкта - системи форм організації навчання, вичленяли «одинична» підсистема, що відображає особливості взаємозв'язку її компонентів і спрямованість динаміки. В якості такої «одиничної» підсистеми розглядалося навчальне заняття, що будується в експериментальній системі за типом функціонального вузла, інтегруючого всі компоненти.

Методом групового навчання є взаємне навчання, яке передбачає, що кожен із тих, хто навчається, є одночасно вчителем стосовно до інших членів групи, допомагає їм засвоїти ті знання та вміння, якими вони володіють найбільш успішно, що сприяє вирівнюванню загального рівня засвоєння учнями навчального матеріалу.

Метою цієї технології є розвиток дитини як суб'єкта навчальної діяльності.

Динамічність системи колективного навчання визначається особливостями конструювання навчальних занять і дозволяє йому реалізувати розвиваючу функцію як природний прояв цілісності процесу навчання в запропонованій системі. Компоненти представленої системи навчання здатні до трансформації і зміни при збереженні якісної визначеності і спрямованості системи як розвиваючої. Імовірнісний характер функціонування її компонентів, наявність необмежених можливостей для конструювання колективних навчальних занять забезпечує гнучкість, стійкість, самоврядність і саморозвиток даної системи навчання. Ці якості підтверджують особливий рівень прояву системності і цілісності, який визначається як органічність системи.

Таким чином, основним завданням системи освіти є пошук і освоєння таких форм організації групового навчання в навчальному процесі, який дозволяє не тільки ефективно розвивати у учнів необхідний обсяг теоретичних знань, практичних умінь і навичок, а й цілеспрямовано розвивати їх інтелектуальні здібності, прагнення до самоосвіти та самовдосконалення. Вирішенню таких задач, на наш погляд, повинно сприяти таке поєднання форм організації навчання, коли розробляються їх системи за різними критеріям, і при цьому особлива увага приділяється організації навчальної діяльності учнів на різних типах і етапах уроку.

Новизна і значення отриманих результатів полягають в створенні інноваційної моделі групових навчальних занять, новизна якої в доповненні і конкретизації розуміння колективного навчального заняття:

  • групове навчальне заняття складається з поєднання кількох загальних форм організації навчання при системоутворюючою колективної; невід'ємним елементом колективного навчального заняття є сприятливий соціально-психологічний клімат;
  • групові навчальні заняття можуть існувати у формі восьми різновидів (підсистема колективних навчальних занять);
  • групові навчальні заняття поряд з індивідуальними, парними та груповими є підсистемою навчальних занять.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

  1.          Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5-6. - С.65-70.
  2.          Боднар В. Філософія стандартизації змісту професійної освіти вчителя початкової школи в умовах двоциклової підготовки у ВНЗ / В. Бондар // Початкова школа. – 2012. – № 12. – С. 2– 3.
  3.          Бондар В. Адаптоване навчання студентів як передумова реалізації компетентнісного підходу до професійної підготовки вчителя / Володимир Бондар, Ірина Шапошнікова // Рідна школа. – 2013. – № 11. – С. 36–39.
  4.          Васильєва Н. М. Застосування інтерактивних методів навчання / Н. М. Васильєва // Управління школою. – 2005. – № 34. – С. 22–24.
  5.          Герега Т. Інтерактивні методи на уроках / Т. Герега // Завуч. – 2004. – № 7. – С. 9–13.
  6.          Гора Т. Організація міжособистісної взаємодії учнів загальноосвітніх шкіл як запорука їх самореалізації / Т. Гора // Рідна школа. – 2006. – № 4. – С. 12–13.
  7.          Інтерактивні технології навчання: теорія, практика, досвід : метод. посіб. / автори-укладачі О. Пометун, Л. Пироженко. – К. : А.П.Н., 2002. – 136 с.
  8.          Коломієць Н. Л. Інтерактивні технології в особистісно зорієнтованій освіті / Н. Л. Коломієць // Відкритий урок. – 2006. – Вересень. – С. 12–15.
  9.          Комар О. А. Інтерактивні технології – технології співпраці / О. А. Комар // Початкова школа. – 2004. – № 9. – С. 5–7.
  10.     Комар О. А. Навчання школярів за інтерактивними методами / О. А. Комар // Рідна школа. – 2006. – № 5. – С. 57–60.
  11.     Крамаренко С. Г. Активні методи в системі особистісно орієнтованого навчання / С. Г. Крамаренко // Відкритий урок. – 2002. – № 5–6. – С. 40–42.
  12.     Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи / А. І. Кузьмінський. – К. : Знання, 2005. – 486 с.

 

 

docx
Додано
18 грудня 2019
Переглядів
38
Оцінка розробки
Відгуки відсутні
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку