Творча робота "Організація гендерного виховання у початковій школі."

Міністерство освіти і науки України
Луганський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

 

 

 

Кафедра педагогіки та психології

 

 

 

 

Підсумкова творча робота

«ОРГАНІЗАЦІЯ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ
У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ»

 

 

 

Випускна робота

Кучми Світлани Іванівни,

слухача курсів підвищення кваліфікації вчителів початкових класів «Діяльність учителя початкових класів в умовах Нової української школи»,
учителя початкових класів «Старобільська ПШ №1

Старобільської міської ради Луганської області»

 

 

 

 

 

Старобільськ

2021

 

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ГЕНДЕРНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1. Характеристика поняття «гендер» в контексті психолого-педагогічних досліджень

1.2. Гендерна культура особистості як педагогічна проблема

РОЗДІЛ 2

ОРГАНІЗАЦІЯ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.2. Формування гендерної культури молодших школярів в умовах загальноосвітньої школи

2.2. Аналіз гендерного підходу у системі навчально-виховної діяльності початкової школи

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

 

Актуальність теми дослідження. Поступове входження України до європейського освітнього простору впродовж останнього часу детермінувало великий інтерес педагогічної науки до проблем гендерного виховання та гендерної культури у сфері освіти. Переосмислення традиційних, зазвичай стереотипних уявлень про соціальну роль жінок та чоловіків з огляду на нові соціально-економічні умови має актуально-перспективний характер для прогресивних змін сучасної системи вітчизняної освіти, розробки її футуристичних моделей, про що зазначено в нормативно-правових документах України найвищого державного рівня, починаючи з Постанови Кабінету Міністрів України «Про Державну національну програму «Освіта» (1993) і закінчуючи Національною стратегією розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 рр.

Упродовж останнього часу в Україні значно активізувалися наукові пошуки, спрямовані на дослідження гендерних проблем, зокрема, теорії та методології гендеру (Н. Гапон, Т. Голованова, Т. Говорун, С. Вихор, В. Кравець, О. Ільченко, О. Кікінежді, Н. Миропольська, І. Мутнян, Н. Приходькіна, Г. Шевченко, В. Хор’яков, С. Харченко [16]); упровадження принципів гендерної рівності і демократії до сфери освітнього простору сучасної освіти та інтеграція гендерного підходу до системи початкової освіти (А. Шевченко, О. Кікінеджі, Н. Павлущенко та ін.); гендерна культура дітей та молоді (К. Корсак, Л. Мандрик, Н. Маркова [17] та ін.).

Більшість науковців мету гендерного виховання вбачають у формуванні гендерної культури дітей щодо різної статі, однаково здатних до самореалізації й розкриття потенційних можливостей в сучасному світі, реконструкції традиційних культурних обмежень розвитку потенціалу особистості залежно від статі, осмисленні й створенні умов для максимальної самореалізації й розкриття здібностей хлопчиків і дівчаток у процесі педагогічної взаємодії.

Найбільш сензитивним періодом розвитку у цьому плані є молодший шкільний вік. Саме в цей період розвитку в житті дитини відбувається перебудова системи її взаємин з дійсністю і людьми. У дітей спостерігається потреба виконувати культурні норми суспільства, в числі яких особливе місце займають гендерні. Дитині 6–10-ти років важливо зрозуміти організацію взаємовідносин між людьми різної статі, тому особливо актуальним є питання формування гендерної культури підростаючого покоління у сучасній загальноосвітній школі. Незважаючи на певні досягнення у галузі гендерного виховання, окреслена проблематика нині набуває особливої актуальності, оскільки залишаються недослідженими організаційно-педагогічні умови та методика їх впровадження у навчально-виховний процес сучасної початкової школи.

Актуальність проблеми дослідження зумовлена низкою суперечностей між:

– сучасними потребами суспільства в егалітарній гендерній культурі особистості і станом навчально-виховного процесу, зорієнтованого на статево-рольові стереотипи взаємин статей;

– потенційними можливостями навчально-виховного середовища щодо формування гендерної культури учнів початкової школи та консерватизмом змісту, традиційних методів і форм навчально-виховної роботи;

– необхідністю здійснювати формування гендерної культури в початковій школі і недостатньою готовністю педагогічних працівників загальноосвітніх шкіл до його реалізації.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати організаційно-педагогічні умови формування гендерної культури молодших школярів у навчально-виховній діяльності початкової школи.

Об’єкт дослідження – процес формування гендерної культури дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – організація гендерного виховання молодших школярів у процесі навчально-виховної діяльності.

Завдання дослідження:

- розглянути теоретичні основи формування гендерної культури молодших школярів;

- дати характеристику поняття «гендер» в контексті психолого-педагогічних досліджень;

- розкрити поняття гендерної культури особистості як педагогічної проблем;

- показати формування гендерної культури молодших школярів в умовах загальноосвітньої школи;

- проаналізувати гендерний підхід у системі навчально-виховної діяльності початкової школи.

Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи дослідження: теоретичні (аналіз і синтез наукових джерел) із метою порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення понятійного апарату, сутнісних ознак, структури й умов формування гендерної культури, інтеграції гендерних досліджень у зміст вітчизняної системи початової шкільної освіти;

Структура роботи. Творча робота складається із вступу, двох розділів, висновків. Загальний обсяг роботи – 34 сторінки. Список використаних джерел складається з 22 найменувань.

 

РОЗДІЛ І

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ГЕНДЕРНОЇ КУЛЬТУРИ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1. Характеристика поняття «гендер» в контексті психолого-педагогічних досліджень

 

Поняття “гендер” стало в кінці ХХ століття центральною категорією міждисциплінарної наукової області під назвою “гендерні дослідження”. Гендерний дискурс позначив новий рівень теоретичного осмислення соціальних процесів. Завдяки цьому на початку 80-х р. ХХ ст. виникають гендерні дослідження як нова галузь гуманітарного знання, що спонукають до створення гендерної теорії – системи наукових поглядів на статус чоловіків і жінок у суспільстві, їхні соціально-рольові характеристики та особливості.

Аналіз гендерних досліджень у філософському та педагогічному аспектах уможливив визначити й обґрунтувати основні етапи еволюції поняття “ґендер”: перший етап розвитку пов’язаний з фемінізмом першої хвилі, феміністською критикою Сімони де Бовуар традиційної науки й вищої освіти [12], другий етап – дискурс соціокультурної статі (гендеру) в руслі структурного функціоналізму. Передусім, це теорія соціалізації Т. Парсонса і Р. Бейлса, що мала досить сильний зв’язок з біхевіоризмом та теорія драматургічного інтеракціоналізму Е. Гоффмана [13].

Уважається, що термін “гендер” до наукового обігу запровадив американський психоаналітик Р. Столлер, коли в 1968 р. вийшла друком його праця “Стать та гендер: про розвиток мужності та жіночності”.

Філософи А. Річ, Р. Унгер, Ґ. Рубин були одними з перших авторів, хто у своїх дослідженнях використали поняття “гендер” [13]. Термін “гендер” (“gender”) дослівно перекладається з англійської як “рід” – в лінгвістичному значенні цього слова (рід іменника). Згадані філософи вбачали в “гендері” певний мисленнєвий конструкт, наукову дефініцію, яка визначає соціально-культурні функції статі та дає змогу відрізняти ці функції від біологічних (а також від біологічної статті, в англ. мові – sex).

Філософи-феміністки [12] та американські теоретики теорії сексуальності розуміли гендер не лише як мисленнєвий конструкт, а й соціальний. “Стать в новій системі ідей виявилась лише способом інтерпретації біологічного, зафіксованого, на думку соціальних конструктивістів, писаними та неписаними законами суспільства” [13].

Дослідниця-американка Т. де Лауретіс у поворотній для гендерних досліджень книзі “Технології гендеру” (1987), посилаючись на ідеї М. Фуко, пише: “Я показала, що гендер – не проста похідна від анатомо-біологічної статі, а соціальна конструкція, репрезентація, або, скоріш за все, складовий ефект дискурсивних і візуальних репрезентацій, які, наслідуючи М. Фуко, я розглядала, як продукт різних суспільних інституцій: не тільки сім’ї, системи освіти, масс-медіа, медицини та права, але також, що менш вірогідно – мови, мистецтва, літератури, кіно та наукової теорії” [15].

Теоретик фемінізму К. Мілет, у книзі “Сексуальна політика” підкреслює, що гендер як соціокультурний конструкт детермінує не тільки стиль одягу та поведінки, але й через певну систему соціалізації й культурні норми, психологічні якості (заохочуючи одні і пригнічуючи інші), здібності (наприклад, через стереотипи “математика – не жіноча справа”), види діяльності, професії тощо. У цьому розумінні бути чоловіком чи жінкою зовсім не означає мати певні природні якості, а значить виконувати ту чи ту соціостатеву роль [13].

Проблема гендеру, на її глибоке переконання, полягає у штучності статі, оскільки саме в цьому є первинний сенс запровадження означеного поняття як такого, що розрізняє те, що людині дано від природи у формі її тіла, і те, що вона отримує як систему суспільно-рольових приписів і стереотипів поведінки. Як штучне утворення, тобто в сенсі необумовленості лише природними чинниками, поняття гендеру відкриває нове поле творчої активності, а саме: або ми вважаємо, що стать має якусь константну сутність, з певним стійким набором характеристик, форм мислення, поведінки і потреб, або визнаємо істотну теоретичну невизначеність характеристик статі, їх залежність від соціальних, культурних, етнічних, професійних контекстів [12].

Як було зауважено, неправильно вважати біологічну стать приписаним статусом, а соціальну (гендер) – набутим. Основний зміст поняття “гендер” міститься в ідеї соціального моделювання (або конструювання) статі за допомогою соціальної практики. У суспільстві виникає система норм поведінки, яка приписує виконання певних статевих ролей і, відповідно, виникають досить жорсткі уявлення про те, що в цьому суспільстві є “чоловіче” та “жіноче”.

Посилаючись на періодизацію Керол Джеклш, І. Кон виділяє такі етапи розвитку гендерних досліджень: перша чверть XX ст. – “психологія статі”, друга чверть XX ст. – “психологія статевих відмінностей”, третя чверть XX ст. – “відмінності, пов’язані зі статтю”, кінець XX ст. – початок XXI ст. – “гендерні відмінності” [8].

Отже, гендер – це категорія, сутність якої постійно формується суспільством з урахуванням різних підходів. Так, Ю. Івченко розглядає “гендер” як філософську категорію, тобто складний соціокультурний конструкт, який відображає відмінності в ролях, поведінці, ментальних та емоційних характеристиках чоловіка й жінки і є системою міжособистісної взаємодії, що створює, підтримує та відтворює уявлення про чоловіче і жіноче як категорії соціального порядку. Автор доводить, що, з точки зору права, “гендер” це – впорядкована модель соціокультурних відносин, яка передбачає рівність соціальних та юридичних можливостей, що не залежать від статі особи [102, с. 52].

Аналізуючи сутність цієї дефініції, науковці зазначають, що “гендер” – це:

1. Один з базових вимірів соціальної структури суспільства, що спільно з іншими соціально-демографічними і культурними характеристиками (раса, клас, вік) організує соціальну систему [8, с. 105].

2. Організована модель соціальних відносин між жінками і чоловіками, яка не тільки характеризує їхнє спілкування і взаємодію в сім’ї, а й визначає їх соціальні відносини в основних інституціях суспільства [9, с. 52].

3. Соціально-рольовий статус, який визначає соціальні можливості кожної статі в освіті, професійній діяльності, доступі до влади, сімейній ролі та репродуктивній поведінці.

4. Соціокультурний конструкт розходження у ролях, поводженні, ментальних й емоційних характеристиках між чоловічим і жіночим, що конструюються суспільством.

5. Суспільний процес, який передбачає справедливу взаємодію жінок і чоловіків як соціальних істот щодо створення таких соціальних умов і рівних можливостей, які забезпечують жінкам та чоловікам реалізацію громадянських прав і самореалізацію особистості. Концептуальною основою цієї взаємодії є консенсус.

Отже, сучасні дослідники аналізують поняття “гендер” із різних позицій, виокремлюючи філософські, правові, соціальні, культурні й психолого-педагогічні аспекти, що формують риси, норми, стереотипи поведінки чоловіків і жінок. Погоджуємося з міркуваннями О. Здравомислової, Г. Тьомкіної, щодо важливої ролі “гендеру”, що зумовлено складністю феномену, яка проходить через усі інші рольові специфікації і постає базовою категорією [15].

Упровадження гендерного підходу в педагогічну освіту потрібно розуміти як розширення життєвого простору для розвитку індивідуальних здібностей і задатків кожної дитини, вивільнення мислення педагогів від статево-рольових стереотипів. Справжня рівність не передбачає нівелювання статі. В освітньому процесі враховується особливість життєвих інтересів і психологічних відмінностей дівчаток та хлопчиків, а також далека від ідеальної гендерна ситуація в українському суспільстві.

Варто зазначити, що гендерний підхід повинен враховувати: 1) основні фактори навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація виховної роботи, добір навчальних дисциплін, різнорівневе міжособистісне спілкування), які не повинні бути обтяженим гендерними і статево-рольовими стереотипами; 2) обґрунтування неможливості роздільного навчання; 3) відмову від тенденції культурно-сформованих у суспільстві гендерних схем.

Отже, гендерний підхід – це концепція, на основі якої розвивається новий напрям у науковому знанні – гендерні дослідження, що має універсальний, міждисциплінарний характер.

Гендерні дослідження становлять вагомий інтерес для педагогіки, зазначає А. Мудрик, тому що безпосередньо пов’язані з проблемою статево-рольової соціалізації людини, яка є “визначальною для особистісного розвитку”. Для педагогів ця концепція цінна у зв’язку з орієнтацією на формування і затвердження політики рівних можливостей у процесі самореалізації людини, незалежно від статі, у всіх сферах життєдіяльності [16].

Методологічні проблеми гендерної педагогіки досліджують такі вчені, як Т. Бендас, В. Вороніна, Д. Жилкін та А. Чекаліна, І. Кон, Н. Шинкарьова  й ін. У зарубіжній педагогіці гендерна проблематика розвинена в працях R. Ayman, K. Korabik , S. Bern , S. Egan, G. David, M. Kimmel, J. Marecek, E. Kimmel, M. Crawford, R. Hare-Mustin, B. Rear, R. Stoller, S. Woods, S. Hampson [13] та ін. В Україні питання початкової освіти студіюють із огляду на гендерний складник О. Бондарчук, С. Вихор, І. Іванова, О. Цокур  та ін., проблеми гендерного виховання – Т. Говорун і О. Кікінежді , В. Кравець , Л. Мандрик, Н. Приходькіна, Л. Яценко. Гендерній освіті присвячено роботи Л. Булатової , О. Луценко, І. Мунтяна та ін.; формуванню гендерної культури ‒ роботи А. Абакумової , Н. Андреєвої , І. Калько , О. Кікінежді, П. Терзі [13] та ін.

 

 

1.2. Гендерна культура особистості як педагогічна проблема

 

Розуміючи гендерну педагогіку як сукупність освітніх підходів, спрямованих на створення комфортних умов у начально-виховних закладах для соціалізації дітей, важливим складником якої є статева ідентифікація індивіда, наголосимо на значимості впровадження такої педагогіки в заклади освіти різних ланок. Найбільш важливим, на наш погляд, є збагачення гендерною проблематикою навчально-виховної діяльності початкової школи, оскільки саме початкова шкільна освіта як один із найважливіших соціальних інститутів, спроможна закласти основи для формування гендерної культури в суспільстві.

О. Цокур та І. Іванова зазначають, що гендерне виховання конструюється на основі аналізу моделей гендерних взаємин, які розвиваються та трансформуються у суспільстві. Гендерне виховання полягає в тому, що людина – не абстрактна нейтральна цілісність, а жінка й чоловік, у їхній рівноправності, самовираженні й самоутвердженні, що є найважливішим із соціальних орієнтирів у всіх сферах життя демократичного суспільства [19, с. 192].

Гендерне виховання особистості відбувається під впливом родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, правової і державної політики. Застосування гендерного підходу у формуванні гармонійно розвиненої особистості пропонує новий спосіб пізнання дійсності, де відсутні нерівність та ієрархія “чоловічого” й “жіночного” [19, с. 193].

 

Гендерна культура формується внаслідок гендерного виховання У нашому дослідженні інтерпретуємо гендерне виховання як цілеспрямований організований процес формування соціокультурних механізмів конструювання взаємин представників різних статей, покликаний втілювати виховні настанови на засадах рівноправності, паритетності та взаємозамінності незалежно від біологічної належності. Мета гендерного виховання, на думку В. Кравця, полягає не лише у формуванні правильного розуміння сутності моральних норм та установок у сфері взаємин статей, але й потреби керуватися ними в усіх сферах діяльності [13].

На сучасному етапі розвитку освіти стає нагальним формування гендерної культури особистості як органічної частини гендерної соціалізації учнів. Реалізація цього завдання потребує великих зусиль, адже школа і педагоги – основні носії традиційних патріархальних уявлень про роль і місце чоловіків та жінок у суспільстві. Формування гендерної культури особистості – це те завдання, неопосередкованому розв’язанню якого сприяє культурологічна освіта. Сучасні дослідники (Н. Гапон, Т. Говорун, О. Кізь, О. Кікінежді, В. Кравець та ін.) стверджують, що гендерна культура в межах гуманітарних дисциплін і виховного процесу постає системою соціально-психологічних умов існування суспільства, яка сприяє становленню чоловіка та жінки як рівних соціальних істот [10, c. 57].

Варто зазначити, що формування гендерної культури визначається як один із базових компонентів культури особистості загалом. Нерозуміння гендерних питань поглиблює наявну нерівність між чоловіками й жінками, посилює дискримінаційні тенденції. О. Кікінежді стверджує, що гендерна культура – це знання соціально-психологічних механізмів становлення особистості жінки й чоловіка як рівних соціальних істот [15, c. 98]. Проблеми гендерного розвитку особистості набувають особливої ваги тому, що саме в культурі нації формується не лише гендерна поведінка, але й концепція чоловічої та жіночої психології, любові, продовження роду. Гендерна рівність (нерівність) стосується взаємин між соціальними гендерними групами, що зумовлені різними установками особистостей стосовно статі, які формуються у процесі соціалізації. Соціальний статус жінок і чоловіків залежить від оцінки гендерної групи, детермінованої не лише соціально-економічними чинниками, але й уявленнями, установками, стереотипами людей, вихованням у сім’ї.

Гендерна культура є продуктом соціокультурного розвитку. Німецький соціолог Б. Пфау-Еффінгер пропонує розуміти під поняттям гендерної культури частину всієї культурної системи суспільства, утвореної сукупністю цінностей, ідеалів і норм поведінки, пов’язаних із гендерними взаєминами. І. Табатадзе зазначає, що в історії людства виокремлюють три основні типи гендерної культури: матріархат, патріархат, біархат. Перший і другий з них побудовані на домінуванні однієї статі над іншою, що призводить до гендерного конфлікту, спричиняючи дискримінацію за ознакою статі [15].

На наш погляд, у ХХ ст. позначилися біархатні тенденції соціокультурного розвитку. Одним із перших поняття “біархат”, під яким розуміємо принцип соціокультурної організації, заснованої на визнанні рівної важливості чоловіків і жінок, ужив російський учений Ю. Рюриков. Біархатні (від латинського bi – подвоєння і грецького arhe – влада) тенденції між чоловіком і жінкою найчастіше виявляються у сексуально-еротичній сфері, зокрема в сімейно-шлюбних стосунках, однак вони все ще стримуються цінностями патріархатної культури, що загалом дає підстави говорити про напівбіархатний характер сучасної соціокультурної реальності [13, с. 298].

У цьому зв’язку сучасну гендерну культуру можна назвати напівбіархатною, напівандрогенною. Ідеальним принципом гендерної культури слугує біархатність та андрогінність [12, с. 17 – 18].

Поняття “гендерна соціалізація” у сучасній лексикографічній літературі та наукових джерелах витлумачене однозначно: як процес засвоєння людиною соціостатевої (гендерної) ролі, призначеної для неї суспільством із народження, залежно від того чоловіком чи жінкою вона народилася [12, с. 40]. І. Каширська наголошує, що гендерна соціалізація – частина загального процесу соціалізації, яка, з одного боку, постає як процес адаптації та інтеграції людини в суспільстві, а з іншого – як процес саморозвитку й самореалізації особистості в соціальному середовищі та охоплює два взаємопов’язані процеси: засвоєння індивідом соціального досвіду, психосексуальних установок і цінностей, орієнтацій, усталених способів поведінки й формування статевої самосвідомості [12, с. 56]. Схиляємося до другого узагальненого визначення поняття “гендерна соціалізація”. На наше переконання, вона розпочинається саме з моменту народження дитини. Однак Д. Жилкін та А. Чекаліна зазначають, що очікування народження дитини визначеної статі також передбачає певне ставлення до неї батьків [12, с. 3].

В. Сухомлинський зазначав: “…Чим багатше інтелектуальне життя колективу, тим яскравіше розкривається чоловік перед жінкою й жінка перед чоловіком передусім як людина з усім її багатством, а не як істота протилежної статі. Це дуже важливо для виховання справжніх жінок і чоловіків. Щоб полюбити дівчину як жінку, хлопець повинен здобути моральний досвід поваги її як обдарованої, самобутньої, мудрої, незалежної особистості” [13, с. 574].

Як зазначають сучасні науковці й класики педагогіки, формування гендерної культури починається у сім’ї та продовжується в школі. Однак гендерні відмінності й необхідність формування гендерної культури найбільш помітні в молодшому шкільному віці. Аналіз праць вітчизняних і зарубіжних учених [12], які досліджували вікові, індивідуальні й гендерні особливості дітей молодшого шкільного віку, переконує, що в саме в цей період у дітей формується стійке чуттєво-емоційне сприймання дійсності, починає закладатися основа абстрактного образу світу, яка проявляється у повсякденному житті індивідуальними рисами поведінки. Дитина 6 – 10 років – це “образ”, який демонструє якість виховного впливу батьків і близького оточення.

У період молодшого шкільного віку провідною діяльністю дитини стає навчання, у процесі якого учень за допомогою вчителів і батьків систематично засвоює зміст наук, мистецтва, моралі, права і вміння діяти відповідно до їх вимог. Згідно з розумінням наукових понять, художніх образів, моральних цінностей, правових норм тощо, у дитини виникає ставлення до дійсності, пов’язане з формуванням у неї теоретичної свідомості, мислення і відповідних здібностей (рефлексії, аналізу, планування), які і є новоутвореннями цього віку.

Школа, в сучасному її вигляді, використовуючи свої методи і прийоми, починає активно впливати і на чуттєво-емоційну складову дитячої особистості, і на формування внутрішньої системи поглядів.

Отже, освіта набуває особливої цінності не тільки у вихованні творчо мислячої особистості, спроможної безперервно підвищувати свій культурний і професійний рівень, ефективно адаптуватися до мінливих умов життя, але й у формуванні гендерної культури громадян щодо реалізації рівних прав і можливостей. У країнах Західної Європи й у США проблематика гендерних відносин увійшла до освітньої програми наприкінці 1960 рр. В Україні гендерна освіта розвивається з початку 1990 рр.. Спочатку гендерні навчальні курси навіть не вважали складником освітніх програм, проте поряд із поширенням й інтеграцією гендерних ідей до суспільної свідомості гендерна освіта набула “респектабельного” статусу.

Гендерна освіта в Україні має солідні напрацювання, але водночас існують проблеми у формуванні гендерної культури в системі освіти.

Згідно з позицією українських учених (Т. Говорун, О. Кікінежді, В. Кравець та ін.), необхідність інтеграції гендерного підходу до вітчизняної системи освіти спонукають такі об’єктивні явища, як нові реалії соціальної дійсності, а саме:

– руйнування традиційної системи гендерної стратифікації й різке послаблення поляризації жіночої та чоловічої соціальних ролей;

– нівелювання принципових розбіжностей у нормах поведінки й психології жінок і чоловіків, з огляду на спільність їхньої трудової діяльності та сумісність навчання;

– принципова трансформація шлюбно-сімейних взаємин;

– суттєві зміни культурних стереотипів маскулінності й фемінності, що стають менш жорстокими та полярними, більше внутрішньо суперечливими, зважаючи на переплетення у них традиційних рис із новими й більш чітку різноманітність індивідуальних ситуацій тощо [15, с. 98].

Відповідно, на сучасному етапі розвитку гендерний підхід органічно вплітається в чинну концепцію освіти, адже гендерно-орієнтоване навчання значно розширює можливості особистості для вільного духовного розвитку. В гендерному підході відображається пріоритет спрямованості освіти на особистість, на розвиток і виховання гармонійної, високодуховної, самоактуалізованої людини, що долає життєві труднощі, здатної цінувати культурний і природний фонд держави. Він спрямований на розкриття особистісного потенціалу, самореалізацію індивідуальності, гармонізацію статевих взаємовідносин .

При цьому пріоритети сучасної освіти і теорія гендерного підходу виходять з позиції, що людській природі властива самоактуалізація. Впровадження гендерного підходу в навчальний процес максимально сприяє реалізації внутрішнього потенціалу кожної дитини, незалежно від її статі, посилює можливості педагогічної взаємодії, створює гендерно-комфортну ситуацію і для педагога, і для вихованців.

Уважаємо, що гендерно-комфортна ситуація передбачає звільнення професійного поводження педагогів від статево-рольових стереотипів як специфічних і серйозних бар’єрів виховання дитячої особистості. Вчитель зосереджує увагу на реальних задатках і здібностях, незалежно від статевої приналежності. Створення зазначеної ситуації у навчальному процесі для школярів передбачає можливість реалізації внутрішнього потенціалу дівчаток і хлопчиків з різними гендерними типами і самовираження у різних видах діяльності. Відповідно, гендерний підхід є теоретичною основою ефективного навчання, виховання і соціалізації, і пріоритетною частиною сучасної освіти.

Таким чином, сучасні вимоги особистісно-орієнтованого підходу до формування особистості не можуть бути реалізовані без врахування гендерної специфіки. Вивчення різноманітних питань, пов’язаних із гендерними аспектами, мають у педагогіці не лише теоретичне, але й велике практичне значення для людини, сім’ї, різних навчально-виховних установ. Гендерний підхід в педагогіці опирається на принцип гуманізму, культуровідповідності, природовідповідності, гармонізації, відкритості, гендерної комфортності. Побудова навчального процесу на теоретичній основі розглянутого підходу забезпечує створення умов для формування гендерної культури, сприяє самореалізації особистості дитини.

 

РОЗДІЛ 2

ОРГАНІЗАЦІЯ ГЕНДЕРНОГО ВИХОВАННЯ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

2.2. Формування гендерної культури молодших школярів в умовах загальноосвітньої школи

 

Гендерний підхід у науці ґрунтований на ідеї про те, що важливими є не біологічні відмінності між чоловіками й жінками, а культурне та соціальне значення, якого цим розбіжностям надає суспільство. Основою гендерних досліджень стало виявлення різниці в статусах, ролях та інших аспектах життя чоловіків і жінок, а також аналіз феноменів влади й домінування, що затверджуються у суспільстві через гендерні ролі та взаємини. Цінність гендерного підходу в педагогіці полягає у тому, що він передбачає індивідуальний підхід до вияву дитиною своєї гендерної ідентичності, а отже, відмінності в поведінці чоловіків і жінок залежать не стільки від їхніх біологічних особливостей, скільки від соціально-культурних чинників.

Сучасні підходи – феміністичний, конструктивіський, постмодерний – розглядають гендер як соціальний конструкт, а драматургічний інтеракціонізм за І. Гофманом розглядає стосунки між гендерами з точки зору соціального інтеракціонізму.

Поняття “гендерний дисплей” введено І. Гоффманом для опису соціальних аспектів статі. Тобто, гендер є соціально-досяжним статусом, який здобувається особою в процесі взаємодії. І. Гофман розглядає гендерні дисплеї – “моделі поведінки, структуровані як обмін діючих осіб”, як різноманітність уявлень “чоловічого” і “жіночого” у міжособистісній взаємодії [6, с. 69]. Це поняття вказує на безліч проявів культурних складових статі – гендерні стереотипи, статево-рольові норми та статево-рольову ідентичність, статево-рольову презентацію.

У визначеннях гендеру вказується, що це є соціально-рольова і культурна інтерпретація рис особистості та моделей поведінки чоловіка та жінки на відміну від біологічної й інстинктивної поведінки.

Залежно від напряму дослідження, використаних теоретичних підходів і методології аналізу гендерного виховання, перевага надається або біологічній основі статі, або ж соціальній сутності характеристик чоловіка та жінки. Наприклад, американський філософ Дж. Батлер у роботі “Гендерний неспокій” зазначає, що “….гендер визначається культурою – він не є наслідком статі і зовнішньо не фіксується як стать” [6, с. 7]. Він – це перформація ідентичності на даний момент у певного суб’єкта під впливом визначених соціальних стереотипів. Цьому суперечить практикуючий психоаналітик Л. Ірігарей, вважаючи, що розрізнення стать/гендер означає радикальний розрив між тілами, які мають ознаки статі, і є культурно сконструйованими гендерами [21].

Інша праця, яка також створює теоретичне підґрунтя для вивчення гендерного підходу в педагогіці сьогодні, – “Творення гендеру” К. Уест і Д. Зіммермана [21, с. 193]. У ній застосовано етнометодологічний підхід для розуміння того, як виховується гендер. Основними положеннями тут виступають поняття “стать”, “категорія статі” та “гендер” [21, с. 200 – 205]. Кожен індивід у процесі гендерної соціалізації проходить ці три рівні формування свого гендеру, використовуючи ідентифікаційні (одяг, зовнішня презентація тощо) і гендерні дисплеї [21]. Гендерний дисплей – це механізм формування гендеру і, відповідно, гендерної культури [21].

Вивчення дитячої ігрової діяльності як звичного вираження “гендерно відповідної” поведінки, проходило за допомогою критичної педагогіки. П. Фрейре розробив концепцію освіти як практики свободи, що ґрунтується на “усвідомленості” – основі будь-якої пізнавальної діяльності [21]. Ідея гуманності, “людяності” освіти та культури простежується майже у всіх працях П. Фрейре. Говорячи про “антропологічне” визначення культури, учений має на увазі культуру, яка ґрунтується на повсякденному досвіді людей і є результатом їхніх дій у суспільстві. Це означає максимальне наближення змісту предметів і завдань до досвіду та інтересів учнів, зміну методів і форм навчання [21, с. 73 – 76].

Оскільки концепція дослідження гендерних підходів ґрунтується на розумінні гендеру як змінюваної та соціокультурно зумовленої категорії, що по-різному тлумачиться сучасними вченими відповідно до обраної соціалізаційної концепції та сфери наукового пошуку, то гендер (у педагогічному аспекті) – результат процесу соціалізації, набуття людиною (відповідно до своєї статі) рис, якостей, моделей поведінки, які сформовані суспільством у конкретно-історичний проміжок часу й відображають характер (авторитарний/домінаторний чи демократичний/егалітарний) політико-економічної та соціально-культурної взаємодії “чоловічого” і “жіночого” [13].

Завдяки аналізу педагогічної літератури [13], можемо стверджувати, що у вітчизняній педагогіці частіше вживають терміни “гендерне виховання”, “гендерна педагогіка”, натомість зарубіжні вчені надають перевагу словосполученню “гендерний підхід у педагогіці”. Категорійний апарат гендерної педагогіки, яким оперують вітчизняні науковці, дещо чіткіший, ніж той, яким послуговуються зарубіжні вчені [12]. Натомість у німецькій педагогіці повнішою є “практична методологія”, яка має безпосередній вихід у шкільний навчально-виховний процес [13, с. 6].

Узагальнюючи погляди вітчизняних і зарубіжних учених на сутність гендерного виховання, що висвітлені в аналізованих педагогічних джерелах, зазначимо, що таке виховання – це цілеспрямована педагогічна діяльність, яка передбачає дотримання принципів гендерної рівності в навчально-виховному процесі й уможливлює всебічний особистісний розвиток представників різної статі, успішну реалізацію їхніх здібностей та потенціалу.

Ретроспективний аналіз педагогічних джерел [4] дав змогу з’ясувати, що виховання дітей різної статі впродовж століть було стихійним, причому перевагу в здобутті освіти, зокрема професійної, надавали хлопцям. До XVIII ст. домінували погляди на призначення жінки для продовження роду й чоловіка – як годувальника сім’ї, панував чіткий традиційний розподіл сфер діяльності на жіночу (приватну) і чоловічу (публічну). Унаслідок освітніх реформ XVIII ст. відбулися певні світоглядні зрушення, які зумовили появу нової навчально-виховної парадигми, спрямованої на підготовку дітей обох статей до сімейного та суспільного життя. Прогресивною ідеєю було надання ширших можливостей дівчатам для самореалізації в шкільній сфері, громадському житті, проте й надалі в педагогіці переважав диференційований підхід. Тому хлопців готували до професійної діяльності, а дівчат – до виконання насамперед ролі хорошої матері, дружини, доброї господині дому [6, с. 92].

Упровадженню гендерного підходу в практику європейських шкіл сприяла освітня реформа 60-х рр. ХХ ст., зорієнтована на поглиблення індивідуального та диференційованого підходів до навчання й виховання дітей у початковій та основній школах, усунення у ній будь-яких дискримінаційних виявів стосовно статі, що передбачало проведення гендерної експертизи підручників і посібників [14, с. 3].

Отже, враховуючи завдання нашого дослідження, зупинимось на аналізі гендерного підходу у системі навчально-виховної діяльності початкової школи.

 

2.2. Аналіз гендерного підходу у системі навчально-виховної діяльності початкової школи

 

Модернізація навчання, перехід до особистісно-орієнтованої моделі взаємодії вчителя та учня актуалізують потребу враховувати освітні потреби дитини. Оскільки особистість є статевою категорією, то пріоритети в освіті відкривають перспективи успішнішого навчання і виховання дітей відповідно до їх статевої приналежності. Дослідження у галузі гендерної педагогіки сприяють розв’язанню завдань, які стоять перед освітою, розширюють самосвідомість, самопізнання і рефлексію, особливості і можливості всіх суб’єктів взаємодії у педагогічному процесі [11].

Існування феномену “гендер” дає змогу ввести поняття “гендерна культура”.

Так, А. Дорохіна зазначає, що сьогодні помітне формування нових напрямів розуміння поняття “культура”; це супроводжується введенням нових дефініцій культури (“інформаційна культура”, “екологічна культура”, “масова культура”, “сексуальна культура” тощо), зокрема і поняття “гендерна культура”. Кардинальні трансформації у соціокультурних взаєминах між статями в суспільстві, зміна їхніх соціальних ролей, статусів, значення для культури тощо, допомагають виокремити гендерний аспект у культурі та проаналізувати гендерну культуру як вагоме явище в освіті зокрема [8].

Співвідношення тілесного й духовного, тілесного та соціального, сексуального подвійного стандарту, сексуальності в контексті гендерної культури завжди перебували у колі інтересів дослідників. Аналіз різних аспектів гендерної культури простежується у працях І. Кона (чоловіче й жіноче в культурі) [8], І. Лисова (динаміка процесу формування гендерної культури) [9], О. Здравомислової, Г. Тьомкіної (динаміка гендерних режимів) [9], І. Мунтян (гендерний підхід у професійній підготовці) [9].

У сучасній словниковій літературі та наукових джерелах поняття “гендерна культура” витлумачене як сукупність статево-рольових цінностей у суспільних відносинах і відповідних до них нормативів поведінки, потреб, інтересів та форм діяльності, що зумовлена суспільним устроєм, національними шлюбно-сімейними звичаями і традиціями, релігійними віруваннями [13, с. 231]. Так, М. Пірен, Н. Грицяк, Т. Василевська, О. Іваницька наголошують, що гендерна культура – це сукупність суспільних цінностей, які склалися у тому чи тому суспільстві, відшліфовувалися у перебігу його історії, їм повинен підпорядковуватися кожен індивід, дотримуючись норм і стосовно чоловіка, і стосовно жінки [15].

Узагальнюючи погляди вітчизняних і зарубіжних учених (Т. Говорун, Т. Бендас, Ш. Берн, І. Мунтян, О. Кікінежді, О. Кізь, В. Кравець, П. Терзі та ін.) на сутність гендерної культури, зазначимо, що аналіз порушеної проблеми має складний і багатогранний характер.

Так, О. Кікінежді кваліфікує гендерну культуру як сукупність цінностей, що відображають специфіку взаємин між людьми різної статі. Серед таких цінностей авторка виокремлює суспільно значущі в певний період зовнішні характеристики, норми і правила поведінки, види діяльності, адресовані представникам різної статі [15].

Ретроспективний аналіз психолого-педагогічної літератури послугував підставою для виокремлення й характеристики п’яти основних періодів еволюції поняття “гендерна культура”:

– І період (поч. XV – серед. XIX ст.) – “емансипація суспільства”: теоретичний конфлікт про становище жінки в суспільстві, активне прагнення жінок до рівноправ’я;

– ІІ період (серед. XIX – перша чверть ХХ ст.) – “консервативний фемінізм”: боротьба жінки за право бути обраною тощо;

– ІІІ період (друга чверть ХХ ст.) – “витоки неофемінізму”: поява книги Сімони де Бовуар “Друга стать” (1949), порушення проблеми дискримінації жінок на рівні теорії, перша артикуляція маскулінної та фемінної культури, виокремлення причин різниці становища в суспільстві жінок і чоловіків;

– І період (третя чверть ХХ ст.) – “античоловічий рух за рівність”: боротьба жінок за рівність зарплати, освіти; феномен сексуальності; диференціація понять “стать”, “гендер”; поява чоловічого руху;

– V період (кінець ХХ – початок ХХІ ст.) – “соціальне партнерство”: акцент на політичних питаннях; проблемах дискримінації жінок і сексуальних меншин на ринку праці; на питаннях мілітаризму, біженців, репродуктивних прав, сім’ї тощо [15].

Сучасні дослідники (Т. Говорун, О. Кікінежді, О. Кізь, В. Кравець та ін.) акцентують на тому, що гендерна культура в межах гуманітарних дисциплін і виховного процесу – це система соціально-психологічних умов існування суспільства, що сприяє становленню чоловіка й жінки як рівних соціальних істот [15]. Процес засвоєння індивідом гендерної культури того суспільства, у якому він живе, своєрідне суспільне конструювання психологічних відмінностей між статями і є гендерною соціалізацією [9].

Особливу роль у процесі гендерної соціалізації відіграє освіта. На жаль, сьогодні ще спостерігається неадекватна репрезентація жінок у шкільних навчальних матеріалах. Учні можуть непомітно для самих себе дійти висновку, що саме чоловіки є стандартом і саме вони відіграють головні ролі у суспільстві й культурі. Обмежуються знання учнів про те, який внесок зробили жінки в культуру, а також про ті сфери нашого життя, які традиційно вважаються жіночими. На індивідуальному рівні стереотипи, закладені в освітніх програмах, більшою мірою заохочують на досягнення юнаків, тоді як дівчата вивчають моделі поведінки, що менше співвідносяться з лідерством і управлінням.

Зрештою, гендерна культура передбачає сформованість у людини правильного розуміння особливостей покликання чоловіка й жінки, їхнього статусу, функцій, взаємин у суспільстві та сім’ї. На жаль, немає нагадувань про те, що якесь розуміння про покликання чоловіка та жінки можна вважати правильним, і про тих, хто визначатиме цей ступінь правильності.

Деструктивні суперечності школи, навчального процесу виражаються також у явно технократичному, природничо-науковому, тобто, по суті, “чоловічому” характері змісту освіти в школі і в домінуванні “жіночих” форм організації навчання, що вимагають наполегливості, дисципліни, старанності. Було доведено зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні способи спілкування.

Т. Говорун, О. Кікінежді провели порівняльну експертизу категорій гендеру в шкільних підручниках і посібниках. Виявилось, що динаміка частоти зображень чоловіків (хлопчиків) та жінок (дівчат) у традиційних та егалітарних, тобто, партнерських ролях свідчать про слабку, проте очевидну тенденцію соціальних та сімейних позицій статей.

Вивчення особливостей шкільної дійсності та аналіз спеціальної літератури дали можливість виділити низку стереотипних ситуацій [8]. Зокрема, Т. В. Говорун відзначає, що під час уроку вчителі реагують на підняті руки хлопчиків швидше; відповіді дівчаток з місця приймаються рідше, їхні запитання частіше залишають без відповіді й уваги. Вчителі дають більше часу на відповідь хлопчику, позаяк вважають, що він може зметикувати на місці. Такий нерівномірний розподіл уваги призводить до того, що у дівчаток розвивається модель поведінки, заснована на слухняності, орієнтація на якомога точніше відтворення; в результаті вони бояться зробити помилку чи привернути увагу до себе. Уважається, що дівчатка менш схильні до асоціацій в навчанні, складніше співвідносять новий матеріал з уже вивченим, а тому їм ближчий неспішний, розмірений темп подачі нового матеріалу. Їм необхідна достатня кількість повторень для кращого засвоєння матеріалу. Дівчата краще навчаються з опорою на наочність, тому у викладанні переважно в класах для дівчат необхідне використання великої кількості наочного матеріалу, навчання з опорою на зорову пам’ять (у хлопців краще розвинуте абстрактне мислення, а тому вони менше потребують наочності).

Існує ще одна хибна думка, що дівчата добре розв’язують однотипні задачі, гірше – нові, добре діють за аналогією, тому для них необхідна велика кількість типових завдань, що полегшують маніпулювання отриманими знаннями. Шкільні вимоги націлені на ретельність виконання завдань, у них велика частка виконавської роботи і мала – творчості. Усе це ставить у більш вигідне становище дівчаток, оскільки жінки зазвичай краще виконують завдання не нові, а такі, що вимагають ретельності й наполегливості.

Увагу дівчат і осмислення ними інформації посилює емоційна подача навчального матеріалу, тому у викладанні для них важливий рух від емоцій до логічного осмислення. Емоційності вимагає й оцінка будь-якої виконаної роботи з визначенням перспективи.

Дівчата воліють спочатку налагодити спілкування, а потім діяти: як правило, задають питання для встановлення контакту з дорослими. Тому в класах з домінуванням дівчат важливо використовувати на уроці групові форми роботи з акцентом на взаємодопомогу.

Диференційовані статево-рольові приписи вносяться у свідомість дітей також під час безпосереднього спілкування вчителя з учнями. Як зазначає Т. В. Говорун, вихователі менше обговорюють з хлопчиками і дівчатками проблеми гендерної рівності (етичні, психологічні, соціальні), майже не привертають увагу дітей до експлуатації жіночого тіла в торговельній рекламі, поширення брутальних висловів, які принижують гідність статей тощо. Сам вчитель не завжди є прикладом андрогінної статево-рольової поведінки [15].

По-різному ставляться вчителі і до оцінки академічних успіхів учнів та учениць: у хлопців їх здебільшого пов’язують зі здібностями, у дівчат – із терпінням та посидючістю. По-різному трактують учителі успіхи і невдачі своїх учнів: невдачі дівчат пояснюються відсутністю здібностей, а неуспіх хлопчиків – браком працелюбності, зусиль з опанування конкретного предмету. Така диференційована система виховання підтримки духу змагань, наполегливості у досягненні мети в однієї статі та орієнтації на пристосування, адаптування, невтручання в хід справ у іншої – породжує різне ставлення до свого “Я”; хлопчики в процесі навчання мають очевидні переваги над дівчатками в можливості відкрити себе, ідентифікуватися із певними героями та моделями гендерної поведінки, отримати психологічний простір для самоствердження.

З раннього дитинства дівчаток орієнтують на міжособистісні стосунки, на інших людей. Завдяки цьому в них розвивається висока чутливість до стосунків і очікувань інших, особливо до думки значущих людей. Дівчатка швидко розуміють, що чекає від них конкретний учитель, яка поведінка схвалюється. Високо розвинута здатність до соціальної адаптації підштовхує їх до того, щоб відповідати моделі поведінки, яку прямо чи опосередковано заохочує вчитель. Для здібних дівчат типовою є така поведінка: коли вони потрапляють у групу, клас, то не поспішають демонструвати свої вміння, а спочатку уважно придивляються до того, що схвалює чи не схвалює вчитель, як поводяться інші діти. Дівчинка легко адаптується до прямих і опосередкованих вказівок.

Поведінка хлопчика розгортається за іншим сценарієм. Зазвичай він відразу намагається продемонструвати свої вміння, знання, досягнення. Якщо заняття йому не цікаві через легкість чи складність, він частіше починає порушувати дисципліну, відволікатися. Дівчинка в таких умовах терплячіша.

У хлопців і дівчат різна працездатність. Хлопцям потрібний високий темп. Як тільки починається повторення, закріплення – вони “випадають” з процесу, увага слабшає. Дівчатам швидкий темп заважає. Вони краще працюють в повільнішому темпі. Дівчатка чекають, коли відповідь дасть лідер [19].

Також у школі існує неформальний розподіл навчальних дисциплін (і навчальних предметів) на “жіночі” та “чоловічі”. Відповідно до цього, від дівчат очікують успіхів у жіночих науках, а від хлопців – у чоловічих. До жіночих відносять літературу, іноземну мову, рідну мову, біологію, історію. До чоловічих – алгебру, геометрію, фізику, хімію. Чоловічі предмети вважаються важчими, для їх вивчення потрібні “вроджені здібності”, а успішність з них – важливіша. Натомість вважається, що жіночі предмети (переважно гуманітарного циклу) при достатній старанності добре вивчити нескладно [14].

Особливі складнощі виникають у дівчат, що виявляють цікавість і мають здібності до таких дисциплін, як математика, фізика, інформатика, тобто сфер діяльності, які вважаються пріоритетними чоловічими. Оскільки в суспільстві утвердилось уявлення, що жінки й точні науки – поняття несумісні, дівчата, які успішно пройшли курси з математики, втричі рідше висловлюють бажання працювати в цих сферах. Порівняно з дівчатами хлопці вдвічі частіше обирають кар’єру вченого-дослідника [19].

Фемінізація вітчизняної школи неминуче призвела й до фемінізації вимог до учнів, встановлення жіночих еталонів поведінки. Ініціатива й автономія, притаманні хлопцям, не заохочуються, ритуал взаємовідносин переважає над змістом, а зовнішня дисципліна – над самореалізацією [22]. Паралельно з процесом природного відставання хлопчиків вчителі схильні заохочувати в учнів обох статей радше жіночі, ніж чоловічі якості. Від учнів очікують (і вимагають), щоб вони сиділи тихо, слухняно виконували вказівки, уважно слухали вчителя. Саме таку поведінку суспільство оцінює як типово “жіночу”. У випадках, коли винагороджується здатність “тихо й старанно працювати самостійно”, дівчата (завдяки своїй соціалізації), вірогідно, вчитимуться краще за хлопців [22]. Справді, шкільні вимоги часто спрямовують на ретельність виконання завдань, проробляння деталей, у завданнях велика частина роботи розрахована саме на старанність виконавця. Все це ставить іноді у вигідніше становище дівчат, бо жінок зазвичай готують до саме такої роботи.

Ситуація в сучасній школі може бути однаково “недружньою” як до хлопчиків, так і до дівчаток при загальній безстатевості нашої педагогіки на свідомому рівні. Тому треба використовувати спеціальні підходи, щоб допомогти дітям почуватися у школі комфортно і справлятись з проблемами соціалізації, важливою складовою частиною яких є власна ідентифікація дитини – як хлопчика, так і дівчинки.

Дослідження багатьох вчених протягом останніх десятиріч вказали на надмірне використання стереотипів у визначенні статі у підручниках та всій системі освіти. Вже в початковій школі образи в підручниках з читання відбивають стереотипи статі, згідно з якими жінки як матері працюють у сфері господарства та сім’ї, а чоловіки як батьки ходять на роботу. А. Мішель доходить висновку, що в більшості шкільних підручників дівчатам пропонується тільки одна модель ідентифікації – сім’я, а хлопчикам надається ширший вибір, але при цьому їхня сімейна роль розглядається як периферійна, яка не має значення [19].

Слід наголосити, що типові риси фемінності та маскулінності – це насамперед суспільно закріплені норми, стереотипи, а не результат об’єктивних природних статевих відмінностей. У певних випадках ці риси дійсно відбивають середньостатистичні особливості чоловіків і жінок. Часто вони є результатом виховання, коли психологічні відмінності формуються під тиском стереотипів, нав’язаних людині суспільством. Іноді традиційні риси фемінності та маскулінності суперечать справжній природі людей. Донедавна вважалося, що жінки мають емоційнішу вдачу, а чоловіки – більш схильні до логічного мислення, що у жінок в середньому розвиненішою є ліва (логічна) півкуля мозку, а у чоловіків – права (емоційна) [19].

Сучасні дослідження нейрофізіології стверджують, що у жінок краще налагоджений зв’язок між двома півкулями (мозолисте тіло головного мозку більш розвинуте), але права півкуля більш розвинута в чоловіків, що відбувається під безпосереднім впливом тестостерону. Саме ця півкуля керує простором (відчуття орієнтації, розумове уявлення руху або ротацій), у той час як ліва – керує часом. Права частина головного мозку дає можливість глобального, синтетичного і невербального сприйняття світу, тоді як ліва є аналітичною і вербальною [19].

Відмінностей у роботі чоловічого і жіночого мозку більше двадцяти. Зрозуміло, вони мають тільки статистичну цінність, оскільки індивідуальні відхилення, що відзначають між двома жінками і двома чоловіками, – дуже значні. До того ж, вважається, що в двадцяти відсотків чоловіків мозок, радше “жіночий”, а в десяти відсотків жінок – “чоловічий” [22].

Володіючи менш вираженою емотивністю, більшість жінок усе-таки більш чуттєві: їхній слух у два рази тонший, чуття дотику в десять разів більше (зокрема, під дією окситоцину), нюх тонший майже в сто разів і розрізняє більше різних нюансів. Що стосується зору, в дослідженнях відзначають, що чоловік бачить далі, за принципом телеоб’єктива, а жінка бачить ширше, і краще розрізняє колірні нюанси (локуси, що цьому сприяють, розташовані в хромосомі Х). Чоловік абстрактно орієнтується в просторі (завдяки тестостерону), у той час як жінка відзначає конкретні орієнтири в оточенні.

Фактично нормальна крива розподілу у чоловіків (крива Гаусса) має яскраво виражену розбіжність у двох кінцевих точках, тоді як у жінок вона спокійна і має значно краще виражену розбіжність. Інакше кажучи, жінки здебільшого відповідають “нормі”, а серед чоловіків трапляється більше геніїв, божевільних або злочинців, артистів, шульг, що виходять за нижній або верхній край меж “норми”.

Легший доступ до вищої освіти, який порівняно недавно одержали жінки, і більш рівноцінний розподіл щоденних турбот зовсім не змінили статистику в загальному масштабі, навіть якщо очевидно, що індивідуальні розходження усередині кожної статі значні. Є ніжні чоловіки й агресивні жінки, балакучі чоловіки та жінки-математики, але середньостатистичні дані усе ще характерні для кожної статі, причому в усьому світі.

Зауважимо, що розвиток гендерної культури безпосередньо пов’язаний з освітою, вихованням та інформуванням на підставі гендерного підходу.

Н. І. Андреєва вбачає в гендерній культурі систему поглядів, установок, принципів, матриць поведінки та ін., що формують соціокультурні аспекти статі (гендерні ролі, гендерні стосунки, гендерні стереотипи, родинно-шлюбні установки тощо), які діють у певному суспільстві й окреслюють соціокультурні аспекти статі, виконуючи роль структуроутворювальної специфіки елемента суспільства [1]. Дослідниця зазначає, що теоретично сконструйована “ідеальна модель” гендерної культури є гармонізацією ідей, які діють за такими принципами: взаємодоповнюваності та дуалізму; гендерної толерантності; гармонізації між соціальною й біологічною природою людини; полярності з огляду на специфіку кожної статі; егалітарності в соціально-політичній, економічній і духовній сферах; співпраці; свободи вибору в професії, соціальних ролях, життєвій дорозі, видах діяльності тощо, незалежно від статі; духовної емансипації, тобто звільнення від гендерних стереотипів, забобонів, догм, що заважають розвиткові й самореалізації особистості [2].

Викладаючи свої думки, А. Абакумова зазначає, що гендерна культура у сучасному житті є дефіцитом, її величезний виховний потенціал недостатньо використовують у системі освіти, оскільки діти велику частину свого вільного часу проводить за комп’ютерами, телевізорами, мало спілкуються з дорослими й однолітками, стають все менш чутливими до почуттів інших [1].

Попри високий рівень інтелектуального розвитку, активну технологізацію життя, дитина не володіє душевною чуйністю, у неї не розвивається достатньою мірою шанобливе ставлення до жінки й чоловіка і їхнє взаємне ставлення як до цінності, оскільки в освітніх закладах не створюють умови для виховного впливу, де були б пріоритетними дружба, любов, вірність, почуття обов’язку, турбота, відповідальність, безкорисливість, співчуття, жіноча/чоловіча індивідуальність, неповторність особистості того, кого навчають. Причини цього полягають у фрагментарності, непослідовності формування гендерної культури в сучасних освітніх установах і недостатньому розробленні цієї проблеми в науці [1].

Так, А. Дорохіна вважає, що завдання гендерної освіти полягає у формуванні гармонійної особистості, а не “підігнаних” під певний стандарт ідеального чоловіка або жінки. Щасливе суспільство можуть побудувати лише щасливі люди: чоловіки й жінки, які живуть, працюють, удосконалюються, створюють сім’ї не тому що зобов’язані, а за потребою душі [2].

Отже, вплив гендерних аспектів на процес виховання й навчання є багатогранним. Розвиток гендерної культури особистості – це те завдання, неопосередкованому розв’язанню якого сприяє культурологічна освіта дітей та молоді [2]. Психолого-педагогічна наука лише впродовж двох останніх десятиліть ретельно вивчає проблему гендерної культури, яка набуває все більшої актуальності. Педагоги акцентують увагу на гендерному підході, орієнтуючи на формування й виховання рівних, незалежних від статі можливостей самореалізації особистості в усіх сферах життєдіяльності, на науковий пошук шляхів створення паритетних умов для гармонійного існування всіх представників людського суспільства.

Особливістю формування гендерної культури молодших школярів у навчально-виховній діяльності початкової школи є гармонізація гендерних стосунків між дівчатами та хлопцями як представниками чоловічої та жіночої складової суспільства, які є рівноправними в можливостях самореалізації, самовираження, самоутвердження, виконання соціальних, навчальних ролей, незважаючи на різні фізіологічні, психологічні та індивідуальні особливості.

Із урахуванням вищенаведеного, у процесі дослідження визначено, що гендерна культура молодших школярів є суб’єктивно обумовленою системою цінностей, гендерних знань, статево-рольових норм поведінки, що сприяють реалізації здібностей учнів різної статі як рівних соціальних істот, формують гендерні якості особистості шляхом реалізації певних педагогічних умов у навчально-виховній діяльності початкової школи, визначають вибір правильної стратегії гендерної ідентичності учнів.

ВИСНОВКИ

 

У творчій роботі проаналізовано стан дослідженості проблеми формування гендерної культури молодших школярів в умовах загальноосвітньої школи; констатовано, що найбільший інтерес науковців викликає проблема гендерного виховання дітей та молоді. У дослідженні з’ясовано, що поняття «гендерна культура» у науковій літературі розглядається як сукупність статево-рольових цінностей у суспільних відносинах і відповідних до них нормативів поведінки, потреб, інтересів та форм діяльності, що зумовлена суспільним устроєм, національними шлюбно-сімейними звичаями і традиціями, релігійними віруваннями. Доведено, що молодший шкільний вік є чутливим і сприятливим періодом для формування гендерної культури.

Визначено, що гендерна культура молодших школярів становить суб’єктивно обумовлену систему цінностей, гендерних знань, статево-рольових норм поведінки, що сприяють реалізації здібностей учнів різної статі як рівних соціальних істот, формують гендерні якості особистості шляхом реалізації таких організаційно-педагогічних умов, як розвиток гендерної компетентності педагога; забезпечення гендерно-сензитивного середовища; педагогічної підтримки гендерної індивідуальності дітей; організацію гендерної просвіти учнів у навчально-виховній діяльності початкової школи.

Таким чином, сучасні вимоги особистісно-орієнтованого підходу до формування особистості не можуть бути реалізовані без врахування гендерної специфіки. Вивчення різноманітних питань, пов’язаних із гендерними аспектами, мають у педагогіці не лише теоретичне, але й велике практичне значення для людини, сім’ї, різних навчально-виховних установ. Гендерний підхід в педагогіці опирається на принцип гуманізму, культуровідповідності, природовідповідності, гармонізації, відкритості, гендерної комфортності. Побудова навчального процесу на теоретичній основі розглянутого підходу забезпечує створення умов для формування гендерної культури, сприяє самореалізації особистості дитини.

Отже, вплив гендерних аспектів на процес виховання й навчання є багатогранним. Розвиток гендерної культури особистості – це те завдання, неопосередкованому розв’язанню якого сприяє культурологічна освіта дітей та молоді [2]. Психолого-педагогічна наука лише впродовж двох останніх десятиліть ретельно вивчає проблему гендерної культури, яка набуває все більшої актуальності. Педагоги акцентують увагу на гендерному підході, орієнтуючи на формування й виховання рівних, незалежних від статі можливостей самореалізації особистості в усіх сферах життєдіяльності, на науковий пошук шляхів створення паритетних умов для гармонійного існування всіх представників людського суспільства.

Особливістю формування гендерної культури молодших школярів у навчально-виховній діяльності початкової школи є гармонізація гендерних стосунків між дівчатами та хлопцями як представниками чоловічої та жіночої складової суспільства, які є рівноправними в можливостях самореалізації, самовираження, самоутвердження, виконання соціальних, навчальних ролей, незважаючи на різні фізіологічні, психологічні та індивідуальні особливості.

Із урахуванням вищенаведеного, у процесі дослідження визначено, що гендерна культура молодших школярів є суб’єктивно обумовленою системою цінностей, гендерних знань, статево-рольових норм поведінки, що сприяють реалізації здібностей учнів різної статі як рівних соціальних істот, формують гендерні якості особистості шляхом реалізації певних педагогічних умов у навчально-виховній діяльності початкової школи, визначають вибір правильної стратегії гендерної ідентичності учнів.

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.               Андреева Н. И. Формирование гендерной культуры в современном обществе: философско-культурологический анализ : автореф. дис. на соискание уч. степени д-ра филос. наук : спец. 09.00.13 “Религиоведение, философская антропология, философия культуры” / Н. И. Андреева. – Ростов н/Д., 2005. – 40 с.
2.               Антология гендерной теории : [сб. пер.] / сост. и комментарии Е. И. Гаповой и А. Р. Усмановой. – Минск : Пропилеи, 2000. – 384 с.
3.               Асадуллина О. А. Проблема гендерной социализации современных младших школьников [Електронний ресурс] / О. А. Асадуллина // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2011. – Выпуск 12. С. 101–109. – Режим доступу : http://cyberleninka.ru/article/n/problema-gendernoy-sotsializatsii-sovremennyh-mladshih-shkolnikov.
4.               Бунча В. В. Особливості реалізації змісту гендерного виховання у сучасній початковій школі / В. В. Бунча // Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія “Педагогіка, соціальна робота”. – 2011. – Випуск 20. – С. 15–17.
5.               Бутурлим Т. І. Понятійно-сутнісні аспекти формування гендерної культури особистості / Т. І. Бутурлим // Наук. зап. Терноп. нац. пед. ун-ту. Сер. Педагогіка. – 2012. – № 4. – С. 77–83.
6.               В поисках гендерного воспитания : [метод. пособие] / О. Андрусик, Н. Водолажская, А. Ефимцева и др. ; под ред. О. Андрусик и О. Марущенко. – Харьков : Золотые страницы, 2013. – 144 с.
7.               Васютинський В. О. Про деякі закономірності формування статеворольових особливостей хлопчиків і дівчаток у сім’ї / В. О. Васютинський // Психологія : респ. наук.-метод. зб. – К. : Радянська школа. – 1990. – Вип. 34. – С. 73–80.
8.               Вовк Л. М. Вплив гендерної компетентності педагогів на виховання молодших школярів / Л. М. Вовк // Теорія і практика освіти в сучасному світі : матеріали IІI міжнар. наук.-практ. конф. (Чернігів, 13–14 лист. 2015 р.). – Херсон : Видавничий дім “Гельветика”, 2015. – С. 104–106.
9.               Вовк Л. М. Формування гендерної культури особистості у сучасному демократичному суспільстві / Л. М. Вовк // Наукові записки : зб. наук. праць / упор. Л. Л. Макаренко. Серія педагогічні та історичні науки. – К. : Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2015. – Випуск СХХІІІ (123). – С. 50–56.
10.          Воронина О. Гендер и культура / О. Воронина, Т. Клименкова // Феминизм и гендерные исследования. Хрестоматия. – Тверь, 1999. – С. 53-61.
11.          Выготский Л. С. Проблема развития в структурной психологии (критическое исследование) / Л. С. Выготский // Собрание сочинений в 6-ти томах. – Т. 1. : Вопросы теории и истории психологи / под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. – М. : Педагогика, 1982. – С. 238 – 290.
12.          Ґендерна педагогіка : [хрестоматія] / за ред. В. Гайденко ; [пер. з англ. В. Гайденко, А. Предборської]. – Суми : ВТД “Університетська книга”, 2006. – 313 с.
13.          Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України , гол. ред. В. Г. Кремень – К. : Юрінком Інтер, 2008 – 1040 с.
14.          Єлісєєва Л. Г. Гендерне виховання молодших школярів дитячих будинків : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.07 “Теорія та методика виховання” / Л. Г. Єлісєєва. – Харків, 2016. – 22 с.
15.          Кікінежді О. М. Ідеї рівності статей в українській педагогічній спадщині / О. М. Кікінежді // Українознавчий альманах. – 2011. – Вип. 6. – С. 95–100.
16.          Кікінежді О. Чи підвладна психологія молодшого школяра гендерним стереотипам / О.Кікінежді // Початкова школа. – 2005. – №12. – С.48-52.
17.          Лисова І.І. Формування гендерної культури майбутнього спеціаліста в освітньому процесі ВНЗ.: дис...канд.пед.наук.: 13.00.08 / І.І. Лисова. – Б., 2009. – С. 236 .
18.          Русова С. Вибрані педагогічні твори: В 2 кн. / С. Русова. – К. Либідь, 1997. – Кн. 2. – 318 с.
19.          Цокур О. Основи гендерного виховання / О. Цокур, І. Іванова // Гендерний розвиток у суспільстві : [конспекти лекцій]. – 2-ге вид. – К. : ПЦ “Фоліант”, 2005. – С. 183–222.
20.          Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 380 с.
21.          Эриксон Э. Г. Детство и общество / Э. Г. Эриксон; пер. А. А. Алексеев ; науч. ред. А. А. Алексеев. – СПб. : Ленато : Фонд “Университет. кн.”, 1996. – 592 с.
22.          Юда Л. А. Гендерні аспекти у виховній роботі загальноосвітньої школи [Електронний ресурс] / Л. А. Юда // Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Серія : Педагогічні науки. – 2016. – Вип. 133. – С. 264–267. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/UJRN/VchdpuP_2016_133_64.