Формування комунікативної компетентності у дітей з вадами слуху.

 

Комунальний заклад

«Кам’янська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат»

Запорізької обласної ради

 

 

 

 

 

Формування комунікативної компетентності у дітей з вадами слуху.

 

 

 

                                                                

 

 

 

 

 

 

 

робота  О.С. Гонтарь 

                                                                         вихователя 

 

                                                          

                                                   -2019-

 

 

 

 

 

Зміст роботи

Вступ.

Розділ I. Сучасний стан проблеми формування комунікативних навичок у дітей з вадами слуху.

1.1.Проблема комунікації у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі.

1.2.Поняття комунікації ,її  види та структура.

Розділ 2. Особливості комунікації у дітей з вадами слуху.

2.1.Психолого-педагогічна характеристика  дітей з вадами слуху.

2.2.Особливості спілкування дітей з вадами слуху.

2.3.Усна мова як основа розвитку навичок спілкування .

2.4.Жестова мова як засіб спілкування.

Розділ 3.Методологічна основа формування комунікативних навичок у дітей з вадами слуху.

3.1.Мета завдання та методи формування комунікативно компетентної особистості.

3.2.Особливості розвитку навичок спілкування в процесі гри.

3.3.Роль художньої літератури у розвитку комунікативної компетентності.

3.4. Розвиток комунікативних навичок процесі тренінгу.

3.5. Колективно- творча справа як одна з ефективних форм розвитку комунікативних здібностей учня.

3.6. Формування навичок спілкування через самоуправління.

3.7. Ситуативна основа мовного спілкування учнів.

3.8. Спілкування у чатах,соціальних мережах.

Розділ 4. Практичні методики розвитку комунікативних навичок у дітей з особливими потребами.

 

 

 

Сучасний стан проблеми формування комунікативних навичок у дітей з вадами слуху.

 Проблема комунікації у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі.

 Розвиток мовленнєво-комунікативних навичок  дітей шкільного віку є однією із стрижневих проблем загального розвитку учня. ЇЇ актуальність зумовлюється пріоритетними напрямами Національної доктрини розвитку освіти України у ХХ1 столітті, Законів України «Про освіту», «Комплексними заходами щодо всебічного розвитку і функціонування української мови», спрямованими на модернізацію освіти, оновлення змісту, вдосконалення форм, методів і технології навчання дітей, розвитку культури мовлення та мовленнєвого спілкування.

У дослідженнях останніх років вченими і практиками наголошується тривожна тенденція зростання кількості молоді, яка має тяжкі порушення у розвитку, причиною яких можуть бути різні екологічні, біологічні, соціально-психологічні та інші фактори, а також їх поєднання. У результаті цього в даний час спостерігається збільшення числа підлітків зі складною структурою дефекту в мовному й інтелектуальному розвитку, зоровому і слуховому, що ускладнює навчання і виховання, робить складним процес соціалізації.  Тому більш гостро стоять питання раннього розпізнавання, кваліфікованої діагностики та вибору адекватних методів корекційного впливу в роботі з підлітками. Чим раніше буде почата корекційна робота, тим з меншими труднощами буде йти їх психофізичний розвиток. Сучасна психолого-педагогічна допомога забезпечує умови для подальшого навчання дітей  з відхиленнями у фізичному, нервово-психічному і мовному розвитку, можливість їх соціальної адаптації, створює основу для формування повноцінної особистості.

 На даний момент існує досить жорстка градація між мовною та комунікативною здатністю. Можна припустити, що при низькому рівні мовних здібностей, які є наслідком втрати слуху, буде спостерігатися недостатність комунікативної здатності. Таким чином, важливість проблеми формування комунікативної  здатності у дітей з вадами слуху очевидна.

  Проблемою вивчення навичок спілкування у дітей з вадами слуху, в тому числі і мовного, вітчизняні вчені займаються понад півстоліття. У різні роки даній проблемі були присвячені робіт таких вчених як: Л.С. Виготський, Р.М. Боскис, А.А. Венгер, А.І. Дячков, Б.Д. Корсунська, Г.Л. Вигодський, С.А. Зиков, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко, Е.А. Андрєєва, Н.І. Бєлова, Е.І. Леонгард, Л.П. Носкова, М.А. Зикова, І.В. Цукерман, Л.І. Тігранова та ін

 Спілкування - специфічна форма взаємодії людини з іншими людьми як членами суспільства. У спілкуванні реалізуються соціальні відносини людей,

мислення, здатність знаходити нестандартні рішення.

Необхідними вимогами для цього є гнучкість, нестандартність, оригінальність.

   Спілкування - одна з найважливіших сторін життя людини. Без спілкування людина не може існувати в суспільстві. Оволодіння мистецтвом спілкування, мистецтвом слова, культурою мови необхідно для кожної людини, незважаючи на наявність або відсутність будь-яких обмежень (слухових, мовних, рухових).

Процес сприйняття однією людиною іншої виступає як обов'язкова складова частина спілкування. Оскільки людина вступає в спілкування завжди як особистість, остільки вона сприймається і іншою людиною, як особистість. На основі зовнішньої сторони поведінки ми  як би «читаємо» особливості  іншої людини, розшифровуємо значення її зовнішніх даних.

Процес розуміння один одного «ускладнюється» явищем рефлексії. Під рефлексією розуміється усвідомлення  особистістю того, як вона сприймається партнером по спілкуванню. Це вже не просто знання або розуміння іншого, але знання того, як одна людина сприймає та розуміє іншу, своєрідно подвоєний процес дзеркальних відбиттів один одного, глибоке, послідовне взаємовідображення, змістом якого є відтворення внутрішнього світу партнера.

Мовленнєве спілкування є одним із перших видів діяльності, яким дитина оволодіває в онтогенезі; воно є універсальною умовою розвитку особистості в період дитинства. У процесі різнопланового спілкування в ігровій діяльності дитина пізнає природний, предметний і соціальний світ, що її оточує, в його цілісності і різноманітності; формує і розкриває свій власний внутрішній світ, свій образ «Я»; засвоює і створює культурні цінності, виступає при цьому активним суб’єктом взаємодії. Базовий компонент освіти визначає кінцевою метою мовленнєвого розвитку випускника сформованість у нього комунікативної компетенції. Комунікативний розвиток дитини є головним інструментом, за допомогою якого вона встановлює контакт із довкіллям і завдяки якому відбувається її соціалізація. Водночас, як засвідчує практика, поширення комп’ютеризації, телебачення та інших технічних засобів, як у сім'ї, так і в школі, обмежує безпосереднє спілкування дітей з іншими мовцями, внаслідок чого збагачується їхня пізнавальна сфера і водночас гальмується мовленнєва. Зазначимо, що мовленнєва компетенція є однією з провідних базисних характеристик особистості (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Н.В. Гавриш, О.Л. Кононко, К.Л. Крутій та ін.). Саме тому вчені приділяють значну увагу розвитку мовлення дітей. Своєчасний і якісний розвиток комунікативних навичок - важлива умова повноцінного розвитку компетентного випускника школи.

Навчити школяра психологічно вірно і ситуативно обумовлено вступати в спілкування, підтримувати спілкування, прогнозувати реакції партнерів на власні дії, психологічно налаштовуватися на емоційний тон співрозмовників, опановувати і утримувати ініціативу в спілкуванні, долати психологічні бар'єри в спілкуванні, знімати зайву напругу, емоційно налаштовуватися на ситуацію спілкування , психологічно і фізично «пристроюватися» до співрозмовника, адекватно ситуації обирати жести, пози, ритм своєї поведінки, мобілізуватися на досягнення поставленої комунікативної задачі - ось лише деякі проблеми, вирішення яких дозволять дитині з вадами слуху адаптуватись в соціальному середовищі.

Поняття комунікації , її  види та структура.

Комунікативна компетенція  - сукупність умінь, що забезпечують можливість самореалізації особистості у взаємодії з оточуючими. Під комунікативною

компетентністю розуміють здатність встановлювати і підтримувати

необхідні контакти з іншими людьми, певну сукупність знань, умінь і

навичок , що забезпечують ефективне спілкування . Вона передбачає

уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим

для партнера по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в

умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування

між людьми. Цей досвід набувається не тільки у процесі безпосередньої

взаємодії, а також опосередкованої, в тому числі з літератури, театру,

кіно з яких людина отримує інформацію про характер комунікативних

ситуацій, особливості міжособистісної взаємодії і засоби їх ви рішень .

У процесі опанування комунікативної сфери людина запозичає з культурного

середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій у вигляді словесних і

візуальних форм.

Структура комунікативної компетентності.

Якщо спиратися на прийняту у соціальній психології структуру спілкування, то комунікативну компетентність можна розглядати як складову спілкування. Тоді

комунікативний процес розуміється як “інформаційний процес між людьми як активними суб'єктами, з урахуванням відношень між партнерами .

Однак часто “комунікацію” розуміють як синонім спілкування, підкреслюючи, що комунікативний вплив є психологічним впливом одного комуніканта на іншого з метою зміни його поведінки . Це означає, що відбувається зміна самого типу відносин , що склався між учасниками комунікацій. Є й широке розуміння “комунікації”, яке застосовується у зв'язку з розвитком системи масових комунікацій у суспільстві.

Виокремлюють такі складові комунікативної компетентності:

• орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована на

знаннях і життєвому досвіді індивіда ;

• спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки розумінню себе й інших при постійній видозміні психічних станів , міжособистісних

відносин і умов соціального середовища ;

• адекватна орієнтація людини в самій собі - власному психологічному

потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації ;

• готовність і уміння будувати контакт з людьми ;
• внутрішні засоби регуляції комунікативних дій ;
• знання, уміння і навички конструктивного спілкування ;
• внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної комунікативної дії

у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії .

Комунікативні здібності (або вміння спілкуватися) -  це індивідуально-психологічні особливості особистості, що забезпечують ефективність її спілкування і сумісність з іншими людьми. Що ж це за особливості особистості:

• бажання вступити в контакт з навколишніми
• уміння організувати спілкування , яке включає в себе:

    - уміння слухати співрозмовника.

    - уміння емоційно співпереживати;

     -уміння вирішувати конфліктні ситуації.

• знання норм і правил, яких необхідно дотримуватися при спілкуванні з навколишніми

Всьому цьому дитина навчається в родині, в дитячому садку, школі і в спілкуванні з дорослими - педагогами. Але в людському суспільстві спілкування є крім цього найважливішим чинником перетворення дитини в повноцінного представника людського роду. Таке значення спілкування для людини обумовлено тим, що характерні для людини види психічної і практичної діяльності формуються у дітей після народження, вони будуються протягом життя і тільки за умови їх засвоєння у спілкуванні з дорослими людьми .

Таким чином, комунікативна компетентність постає як структурний феномен, що містить як складові цінності, мотиви, установки ,

соціально-психологічні стереотипи, знання, уміння , навички .

Складовими спілкування є такі компоненти, як партнери-учасники, ситуація, завдання . Варіативність же пов 'язана з характеристиками самих складових – партнерів по спілкуванню, ситуацій, цілей спілкування. Тому компетентність у спілкуванні передбачає розвиток вмінь адекватної самооцінки, орієнтації

людини в самій собі – власному психологічному потенціалі, потенціалі

партнера, у ситуації і завданні .

Головною якісною характеристикою всіх цих “психологічних  інструментів ”

вважається  загальна спрямованість на людину, що у свою чергу є

підставою ефективного спілкування . Орієнтація особистості насамперед

на позитивні якості в іншій людині є важливою в ефективному спілкуванні,

тому що вона сприяє розкриттю особистісного потенціалу людини, з якою ми

спілкуємося. 

Однією із складових комунікативної компетентності є уміння усвідомлювати

і долати комунікативні бар'єри. Такі бар'єри можуть виникати, наприклад,

при відсутності розуміння ситуації спілкування, що викликається

розходженнями між партнерами (соціальними, політичними, релігійними,

фаховими , які породжують різну інтерпретацію тих самих понять, що

обумовлюють різноманітне світовідчуття, світогляд, світосприймання ).

Розрізняють вербальну і невербальну комунікації, що використовують різноманітні знакові системи. Відповідно до цього можна виділити вербальний і невербальний рівень комунікативної складової компетентності в спілкуванні. Вербальна комунікація використовує слово в якості знакової системи.

Зрозуміло, що комунікативна компетентність передбачає також вміння

інтерпретувати невербальні прояви інших людей. Тут виникає серйозна

проблема: якщо у вербальній комунікації за кожним словом стоїть

більш-менш визначений зміст , то в невербальній системі комунікацій не

тільки важко поставити зміст у відповідність знаку, але й взагалі

виділити знак, тобто одиницю аналізу в цій системі комунікації.

 

 Особливості комунікації у дітей з вадами слуху.

Психолого-педагогічна характеристика  дітей з вадами слуху.

Сучасні дослідники в області сурдопсихології  (Д.И.Тарасов, А.Н.Насєдкін, В. П  Лебедєв, О.П.Токарєв та ін.) прийшли до висновку, що всі причини і фактори порушень слуху слід розділити на три групи. Перша група - це причини і фактори, що призводять до виникнення спадкової глухоти чи приглухуватості. Друга група - фактори, що впливають на плід, що розвивається під час вагітності матері або призводять до загальної інтоксикації організму матері в цей період (вроджені порушення слуху). Третя група - фактори, які діють на збережений орган слуху дитини в процесі його життя (придбане порушення слуху). Разом з тим дослідники вважають, що досить часто поразка слуху виникає під впливом декількох факторів, що впливають в різні періоди розвитку дитини.

Для виявлення причин порушень слуху в кожному конкретному випадку необхідно відслідковувати всі спадкові фактори, які можуть спричинити появу порушення слуху у дитини: фактори, які діяли в процесі вагітності матері і при пологах, і фактори, що вплинули на дитину за її життя.

Виділяють три основні групи дітей з порушеннями слуху: глухих , слабочуючих та пізнооглухлих.

Глухі діти мають глибоке стійке двостороннє порушення слуху, яке може бути спадковим, вроджених чи набутих у ранньому дитинстві - до оволодіння мовою. Якщо глухих дітей не навчають мови спеціальними засобами, вони стають німими - глухонімими, як називали їх не тільки в побуті, але і в наукових працях до 1960-х р. У більшості глухих дітей є залишковий слух. Вони сприймають тільки дуже гучні звуки (силою від 70 - 80 дБ) в діапазоні не вище 2000 Гц. Зазвичай краще чують глухі більш низькі звуки (до 500 Гц) і зовсім не сприймають високі (понад 2000 Гц). Якщо глухі відчувають звуки гучністю 70-85 дБ, то прийнято вважати, що у них приглухуватість третього ступеня. Якщо ж глухі відчувають тільки дуже гучні звуки - силою понад 85 або 100 дБ, то стан їх слуху визначається як приглухуватість четвертого ступеня. Навчання мови глухих дітей спеціальними засобами тільки в рідкісних випадках забезпечує формування мови, що наближається до нормального.

        Таким чином, глухота викликає вторинні зміни в психічному розвитку дитини - протікання більш повільне і з великою своєрідністю розвиток мови. Порушення слуху і мовне недорозвинення тягнуть за собою зміни у розвитку всіх пізнавальних процесів дитини, у формуванні його вольового поведінки, емоцій і почуттів, характеру та інших сторін.

Для психічного розвитку глухих дітей, як і всіх інших, які мають порушення слуху, є надзвичайно значущим, як організовується процес їх виховання і навчання з раннього дитинства, наскільки в цьому процесі враховується своєрідність психічного розвитку, наскільки систематично реалізуються

Соціальні та педагогічні засоби, що забезпечують компенсаторний розвиток дитини.

Слабочуючі - діти з частковою недостатністю слуху, що приводить до порушення мовного розвитку. До слабочуючих відносяться діти з дуже великими розходженнями в області слухового сприйняття. Слабочуючою вважається дитина, якщо вона починає чути звуки гучністю від 20 - 50 дБ і більше (приглухуватість першого ступеня) і якщо він чує звуки тільки гучністю від 50 - 70 дБ і більше (приглухуватість другого ступеня). Відповідно у різних дітей сильно варіює і діапазон чутних звуків по висоті. В одних він майже не обмежений, в інших наближається до висотного слуху глухих. У деяких дітей,  визначається приглухуватість третього ступеня, як у глухих, але при цьому наголошується можливість сприймати звуки не тільки низькі, але і середньої частоти (від 1000 до 4000 Гц).

Вади слуху у дитини призводять до уповільнення в оволодінні промовою, до сприйняття мовлення на слух у спотвореному вигляді. Варіанти розвитку мови слабочуючих  дітей дуже великі і залежать від індивідуальних психофізичних особливостей дитини і від тих соціальних та педагогічних умов, в яких вона знаходиться, виховується і навчається. Слабочуюча дитина навіть з приглухуватістю другого ступеня до моменту вступу в школу може мати розвинену, граматично і лексично правильну мову з невеликими помилками у вимові окремих слів або окремих мовних звуків. Психічний розвиток такої дитини наближається до нормального. І в той же час слабочуюча дитина з приглухуватістю лише першого ступеня при несприятливих соціальнопедагогичних умовах розвитку до 7-річного віку може користуватися тільки простою пропозицією або тільки окремими словами, при цьому мова її може характеризуватися неточностями вимови, змішуванням слів за значенням і різноманітними порушеннями граматичного ладу. У таких дітей спостерігаються особливості у всьому психічному розвитку, що наближаються до тих, які характерні для глухих дітей.

Пізнооглухл і- це діти, які втратили слух внаслідок будь-якої хвороби або травми після того, як вони оволоділи промовою, тобто в 2-3 річному і більш пізньому віці. Втрата слуху у таких дітей буває різна - тотальна, або близька до глухоти, або близька до тієї, що спостерігається у слабочуючих. У дітей може з'явитися важка психічна реакція на те, що вони не чують багато звуків або чують їх спотвореними, не розуміють, що їм говорять. Це іноді призводить до повної відмови дитини від будь-якого спілкування, навіть до психічному захворюванню. Проблема полягає в тому, щоб навчити дитини сприймати та розуміти усне мовлення. Якщо у неї є достатні залишки слуху, то це досягається за допомогою слухового апарату. При малих залишках слуху обов'язковим стає сприйняття мовлення за допомогою слухового апарату і читання з губ мовця. При тотальній глухоті необхідно використовувати дактилологію, письмову мову і жестову мова глухих. При сукупності сприятливих умов виховання і навчання пізнооглухлої дитини розвиток її промови, пізнавальних і вольових процесів наближається до нормального. Але в дуже рідкісних випадках долається своєрідність у формуванні емоційної сфери, особистісних якостей і міжособистісних відносин.

При вродженої глухоти чи приглухуватості, що виникла внаслідок захворювання матері в перші два місяці вагітності на краснуху, як правило, спостерігається також поразка зору (катаракта) і вроджена кардіопатія

При гемолітичній хворобі новонароджених, причиною якої може бути несумісність крові плоду і матері з резус фактору або належності їх крові до різних груп, можливо порушення слуху, яке може поєднуватися: з загальним ураженням мозку і олігофренією, з дифузним ураженням мозку, з затримкою психофізичного розвитку, з  ураженням ЦНС у вигляді спастичних парезів і паралічів, з легким ураженням нервової системи в поєднанні зі слабістю лицьового нерва, косоокістю, загальної затримкою моторного розвитку. При цьому порушення слуху може бути обумовлено порушеннями функцій мозкових систем, в яких має здійснюватися аналіз і синтез звукових впливів.

Придбане порушення слуху, що виникло внаслідок травми черепа, може бути пов'язано з порушенням не тільки рецепторного відділу слухового аналізатора, але і його провідних шляхів і корковою частини. Перенесений дитиною менінгіт може викликати порушення слуху і привести до мозкової недостатності більшою чи меншою мірою.

При деяких формах спадкової глухоти чи приглухуватості, при деяких захворюваннях, які призводять до пошкодження слуху внутріутробно, а також при запальних процесах в області середнього і внутрішнього вуха вражається вестибулярний апарат.

Особливості слухового сприймання

В почуттєвому відображенні обстановки, крім зорових вражень, беруть участь свідчення органів нюху, дотику, а також свідчення органу слуху. Справедливо підкреслюється, що головною справою органу слуху у людей є сприйняття мови. До цього додається сприйняття музики. Значення слуху в інших відносинах нерідко зменшується, а іноді повністю ігнорується. Такий погляд на роль слуху не має серйозних підстав. Сприйняття оточення за допомогою слуху,  дає доповнення візуально здійснюваному ознайомленню з оточенням.

Залежно від особливостей об'єктів видавані ними звуки більшою чи меншою мірою відрізняються один від іншого, що дає можливість за допомогою звуку розпізнати об'єкт. Ми дізнаємося, книга або ніж впали зі столу в сусідній кімнаті. У звуці відображаються і окремі властивості предметів, наприклад величина: ми розпізнаємо, чи була впала книга велика або мала, упустили столовий або складаний ніж. Крім величини, за звуком розпізнається матеріал, з якого зроблені предмети, а саме: картон, дерево, метал, скло і т. д. У звуці проявляються важливі ознаки внутрішньої будови, наприклад наявність порожнин в непрозорому об'єкті, товщина стінок. У звуці виявляються наявні у предметі дефекти (наприклад, тріщина в склянці). Таким чином, звук має предметно - пізнавальне  значення.

Видаваний об'єктом звук виявляється різним в залежності від відстані, що відокремлює нас від джерела звуку. Це дозволяє не тільки дізнатися звучний предмет, але й визначити, як далеко він знаходиться. Завдяки особливому пристрою слухового аналізатора, саме просторової віддаленості обох слухових рецепторів, розташованих на двох протилежних сторонах голови, ми маємо можливість сприйняти напрямок джерела звуку. Отже, слухом можливо визначити місце розташування об'єкта, інакше кажучи, локалізувати його в просторі.

Не тільки предмети пізнаються слухом, але також процеси, явища і події: робота машин, діяльність людей, переміщення і пересування об'єктів. Неправильно думати, що ми знаємо тільки своєрідні звуки, властиві окремим предметів, процесам, явищам. Ми сприймаємо характерне складне, різноманітне звучання сукупної обстановки, наприклад лісу, поля, морського берега, заводу, великого міста. Сприймаючи в цілому заводський шум, міський шум, шум лісу і т. д., ми в змозі його аналізувати і визначати наявність окремих об'єктів, їх місцезнаходження, переміщення, а також розпізнавати, що за процеси відбуваються в середовищі. Слухом можливо сприйняти багато невидимі предмети. Так, наприклад, вдень в лісі не видно жодної птиці, але весняний гомін не лише свідчить про їх наявності: це хор, де кожен голос співає свою особливу пісню, з якою можна дізнатися, який з птахів вона належить, а значить, що за птиці знаходяться тут.

Отже, дійсність, яка нас оточує, відображається завдяки поступанню від неї звуків значно повніше, ніж при сприйнятті за допомогою одного лише зору. Звуки сигналізують про наявність прихованих об'єктів і процесів в  дану хвилину в ділянці оточення. Завдяки сприйняття звуків відбиваний світ оточення розширюється. Так відбувається в будинку, в місті, в лісі, тобто там, де огляду перешкоджають об'єкти,що затуляють собою інший об ‘єкт а крім того, усюди при зниженні умов видимості (туман, пил, темрява). Наявність звуків послаблює значення неминучою «фрагментарності» огляду, яка полягає в тому, що всякий раз поглядом вихоплюється лише частина сукупного оточення, вміщається в так званому полі зору. Огляд завжди здійснюється частинами і послідовно. Видимий шматок дійсності заповнюється об'єктами, що перебувають у невидимих в даний момент ділянках оточення, але сприймається слухом. Таким чином, слух сприяє більш повному широкому і цілісного відображенню оточення. У людини,яка має вади слуху ,всі ці функції організму  порушені в тій чи в іншій мірі.

Вібраційні відчуття і сприйняття мають зі слухом однакову природу, тобто виникають коливання будь-якого тіла. Вібраційні відчуття виникають при відтворенні людиною коливань твердого тіла. Вібраційні коливання людина може розрізняти в діапазоні від 5 до 8 тисяч (12 тис.) коливань в секунду. Вібраційна чутливість людини набагато нижче, ніж слухова чутливість. Причому розпізнавальна вібраційна чутливість нижче, ніж слухова - в 20 разів. Для людини яка не чує значення вібраційної чутливості значно зростає. Вібраційна чутливість значною мірою замінює слухову.

Вона служить для пізнання властивостей предметів, замінюючи слухові, служить джерелом для орієнтування в просторі.

За допомогою вібрації нечуюча людина сприймає музичні звуки і може розрізняти мелодії і навіть повністю сприймати складні мелодії.

 Особливості розвитку пізнавального інтересу

Дитина, глуха від народження, зазвичай має залишки слуху у діапазоні низьких і середніх звукових частот. Це дає їй можливість чути гучні низькі звуки. У гучній промові вона може розрізнити тільки окремі голосні звуки і деякі склади, чітко вимовні. Якщо дорослі мало піклуються про психічний розвиток глухої дитини, її сприйняття навколишнього виявляється більш бідним, ніж у звичайних людей, причому не тільки тому, що вона мало інформації сприймає за допомогою слуху, але і тому, що збіднюється її зорове сприйняття: її увага не залучається до сприйняття предметів, і вона не дивиться на них, тобто не сприймає їх візуально.

Для психічного розвитку глухої дитини  дуже важливо, як дорослі організовують його знайомство з предметами найближчого оточення, його постільними речами та одягом, посудом, іграшками, а також його дії з цими предметами. Чим багатше і різноманітніше будуть дії дорослих з речами, тим змістовнішим будуть і відповідні або самостійні дії дитини, тим більше буде розвиватися не тільки його моторика, але і процеси пізнання,і взагалі предметно-практична діяльність. При взаємодії дорослих зі здоровою  дитиною вони обов'язково спілкуються з нею, називають предмети і різні рухи, оцінюють дії дитини. При правильному вихованні глухої дитини дорослі теж вимовляють окремі слова або склади близько до вуха дитини, привертають увагу дитини до предмету, по кілька разів показують прості дії з предметами і домагаються того, щоб дитина їм наслідувала.

Якщо глуха дитина не має додаткових органічних ушкоджень, вона опановує простором кімнат, їх положення щодо один одного, знайомиться з предметами, що знаходяться в різних кімнатах квартири. Потім поступово вона починає освоювати простір поблизу свого будинку. Дитина користується жестами зверненими до дорослого, якщо хоче краще розгледіти новий предмет; використовує жести, що означають предмети, і жести, що імітують найбільш для нього важливі дії. Якщо батьки мають самі порушення слуху, то вони користуються мовою жестів у спілкуванні з дитиною. Тим самим він дізнається багато жестових позначення окремих предметів, дій, ознак предметів, деяких явищ природи, взаємин між людьми.

Психічний розвиток глухої дитини багато в чому залежить від того, як будується його життєдіяльність, як він опановує вміннями самообслуговування (одяг, їжа, туалет, умивання і т.п.), які можливості йому надають дорослі для дії з різними предметами, з іграшками. Чим більше самостійна дитина, чим більшою  кількістю побутових дій вона опановує, тим більш різноманітні і змістовні її заняття з предметами, тим краще вона розвивається і фізично і психічно.

При забезпеченні всіх необхідних зазначених вище умов  дитина з вадами слуху, стосовно предметно-практичної діяльності ,може перебувати на тому ж рівні, що і  звичайні діти. Проте вона дуже відрізняється від них у розвитку мовлення. Як вже вказувалося вище, чуюча дитина  до трьох років володіє досить складною фразової промовою. Глуха дитина, якщо виховується в середовищі глухих, звичайно користується в спілкуванні природними жестами, вимовляє кілька слів, відносячи їх до досить широкого кола предметів і явищ. Тільки в тих випадках, коли з глухою дитиною з самого раннього дитинства проводиться всебічна педагогічна робота спеціалістами сурдологами, яка передбачає розвиток залишків слуху у дитини, грамотне використання відповідного слухового апарату та іншої звукопідсилюючої апаратури, формування комплексного - зорового, слухового, тактильно-вібраційоного  сприйняття усного мовлення та викликання його власної мови за допомогою системи спеціальних засобів, глуха дитина може опанувати мовою для спілкування і позначення предметів і явищ найближчого оточення (але зі значними неточностями у вимові слів з помилками в їх звуковому складі).

Глухі діти, які не мають додаткових порушень, досягають психічного розвитку, по ряду показників близького до нормального. Вони добре володіють довільною діяльністю, спрямованою на виконання тих завдань, які пропонує їм дорослий і які вимагають від них зосередження уваги, аналізу,оцінки проблемної ситуації, подолання можливих перешкод. Вони емоційно і адекватно реагують на характер виконуваних завдань і досягається при цьому успіху або невдачі, прагнуть до правильного вирішення поставлених перед ними завдань.

 

Особливості спілкування дітей з вадами слуху

Вміння спілкуватися з оточуючими - досить велика проблема для дітей з порушеннями слуху. Їх словниковий склад обмежений, а мова маловиразна. Втрата можливості усної  комунікації у дітей найчастіше робить їх замкнутими і пасивними. Вони бояться вступати в контакт з оточуючими їх чути людьми. Але щодня і багаторазово учням доводиться звертатися до когось, вітати своїх знайомих, прощатися, комусь дякувати, перед кимось вибачатися.

Порушення спілкування з оточуючими частково ізолює дитину з вадами слуху від людей, що веде до утруднення формування самосвідомості та інших особистісних утворень. Так, відділення себе від оточуючих людей, виділення власних якостей і якостей іншої людини відбувається уповільнено.

  В ході спілкування школярі краще пізнають один одного. Обмінюючись враженнями, вони краще починають розбиратися в собі, вчаться розуміти свої переваги і недоліки. Спілкування з реальним партнером, як зазначалося раніше, може здійснюватися за допомогою різноманітних засобів передачі інформації: мови, жестів, міміки, пантоміміки . Нерідко в розмові слова мають менше значення, ніж інтонація, з якою вони вимовляються. Те ж можна сказати і про жести: часом всього лише один жест може повністю змінити сенс сказаних слів

Усна мова як основа розвитку навичок спілкування

Створення найбільш ефективних умов формування особистості глухого учня, включення його до суспільно корисну діяльність і соціально активного життя передбачає розвиток здатності розуміти звернену до нього мовлення співрозмовника і говорити розбірливо, зрозуміло для оточуючих.

Відомо, що за рівнем мовного розвитку глухі учні відстають від тих однолітків.

Пошук нових шляхів розвитку зв'язного мовлення нечуючих учнів є досить актуальним, оскільки випускники шкіл для глухих дітей мають труднощі у самостійному викладі своїх думок, у розумінні читанням матеріалу. Оволодіння зв'язною мовою необхідно кожній людині. Навчання зв'язного мовлення ми розглядаємо, як процес, що включає в себе роботу з розвитку навичок сприйняття, розуміння мовного матеріалу і його продукування в усній і письмовій формах.

Комунікативні навички формуються в учнів у процесі всієї освітньо-корекційної  роботи в ході цілеспрямованого розвитку мовної поведінки.

Досвід роботи із дітьми які не чують показав, що словесні форми, якими користуються діти, бідні. Тому необхідно проводити спеціальне навчання форм спілкування, враховуючи вікові особливості учнів, і зберігаючи єдині мовні ситуації. З метою адаптації слабочуючих дітей у середовищі тих і підготовки їх до вільного спілкування підбирається єдиний мовний матеріал з певних тем для індивідуальних занять. Відбираються для кожної теми слова і фрази. Робота над словом і фразою ведеться в процесі складання зв'язних висловлювань по даній темі. Мовний матеріал диференціюються залежно від індивідуальних особливостей учнів. Необхідно враховувати стан вимови, рівень розвитку мовлення, рівень навчання та загальний розвиток дитини. Для сильних учнів підбирається мовний матеріал більшого обсягу і з більш складними мовними конструкціями. Складаються карти мовного спілкування, де записується весь мовний матеріал за темами: слова, словосполучення, фрази і кілька варіантів діалогів. На заняттях намагатися створювати ситуації, що сприяють широкої мовної практики.

У спеціальній роботі з розвитку слухозорового і слухового сприйняття мови, широко використовується моделювання типових ситуацій спілкування, відображених у діалогах, застосовуючи, насамперед ігрові прийоми (з іграшками, фігурками та ін.), драматизацію, а також деякі види предметно-практичної та навчальної діяльності.

У навчанні, насамперед, використовуються ситуації з тих сфер комунікації, до участі в яких необхідно підготувати учнів: Я і моя школа; Моя сім'я; Мої друзі; Розмовляємо  в будинку; Займаємося спортом; Тварини поряд з нами; Прийом гостей; Спілкуємося на вулиці; В транспорті; В театрі; Я захворів і ін.

При виборі комунікативних ситуацій враховується їх необхідність для спілкування, відповідність життєвому і емоційного досвіду дітей, сприяння їх особистісного розвитку, розширення та збагачення пізнавальних інтересів.

Види робіт можуть бути найрізноманітніші: робота з текстами, робота з деформованим текстом, складання планів до тексту, розповіді за планом, робота по картках, відповіді на питання, мовні ігри, викладу, твори, робота над діалогами і т.д. Така робота розширює кругозір учнів і допомагає їм краще орієнтуватися в соціокультурних умовах.

В процесі навчання дітей цілеспрямовано спонукають до передачі емоційного змісту висловлювання при використанні невербальних засобів комунікації: природних жестів, міміки, контакту очей, пози, рухів, просторово-тимчасової організації спілкування та ін.

Використання природних невербальних засобів комунікації полегшує розуміння мови співрозмовника, допомагає акцентувати ту чи іншу частину вербального повідомлення, підтримує контакт між співрозмовниками.

При роботі над діалогами успішніше розвивається прогнозування тих або інших компонентів  при надсиланні повідомлення. Постійне і цілеспрямоване варіювання мовного матеріалу в діалогах має велике значення для розвитку здатності комбінування, перефразування, ініціативності висловлювання. Робота з діалогами сприяє розвитку мовної пам'яті учнів: певна смислова послідовність реплік, а також пропозицій однією реплікою полегшує їх запам'ятовування. Діалоги, складені для спеціальної роботи з розвитку сприйняття і відтворення усного мовлення, являє собою цілісні тексти, в яких в більшості випадків немає незнайомий для учня мовний матеріал. Ця робота дозволяє також виробити навички тривалості та стійкості зорового уваги. При цьому враховується необхідність повторюваності, комбінування, перефразування мовного матеріалу, що сприяє розвитку навичок в учнів варіативного використання мовного матеріалу з діалогу в умовах різного словесного і смислового комбінування, у різних комунікативних ситуаціях, при зміні діючих осіб.

При складанні діалогів для спеціальної роботи над вимовою враховується також фонетичний принцип. Використовується мовний матеріал, що складається із звуків, які учень вимовляє правильно, а також тих звуків, які закріплюються в його промові в даний період навчання. Велике значення надається насиченості мовного матеріалу основними інтонаційними конструкціями мови, які сприяють більш свідомому оволодіння учнями елементами мовної інтонації, розвитку більш виразною та емоційної мови. Глухі з дитинства володіють зоровим сприйняттям тільки того мовного матеріалу, який їм добре відомий. Але для можливості розуміння навколишніх з допомогою зору потрібна спеціальне тренування, спрямоване на вироблення відповідних умінь і навичок, за допомогою яких відбувається оволодіння зоровим сприйняттям усного мовлення.

Уміння школярів давати розгорнуті відповіді на питання, вільно і правильно висловлювати свої думки - всі ці та інші дії вимагають достатнього рівня розвитку у дітей зв'язного мовлення.

Після навчання змінюються всі показники цілості  висловлювання. Однак їхні компоненти розвиваються по-різному. У розповідях глухих учнів спостерігаються мовні помилки і недоліки, які виникають в результаті неточного перенесення вивчених мовних конструкцій на новий мовний матеріал. Ці труднощі пояснюються своєрідністю розвитку їх словесно-лексичного мислення

Але,при наявності системи роботи, нечуючі школярі можуть будувати зв'язний вислів (з елементами міркування) вже в початковій школі.

Всі завдання по корекції звуків, розвитку зв'язного мовлення та вмінню учнів, дадуть можливість застосовувати отримані навички в спілкуванні з навколишніми.

Жестова мова як засіб спілкування

Глуха дитина, що знаходиться в середовищі глухих, до трьох років опановує мову жестів, що дозволяє спілкуватися з ним його батькам або іншим людям. За допомогою жестової мови він може висловити свої потреби і бажання, які виникають у нього труднощі, прохання до іншої людини , своє ставлення до тієї або іншої ситуації. Кажучи іншими словами, жестова мова у глухої дитини виконує роль засобу і способу соціального спілкування, що на даному етапі життя сприяє її всебічному психічному розвитку.

В кінці XIX століття в Європі і в Росії став переважати усний метод навчання глухих, що не могло не позначитися на ставленні до жестової мови. Деякі історики вважають, що витіснення жестової мови пов'язане із загальним розвитком наукової і філософської думки цього часу. Віра в науку і в еволюцію (теорія Дарвіна) і думка, що жестова мова є примітивною, первинною формою спілкування, призвели до того, що основною метою навчання глухих стало навчання усного мовлення, як найвищого досягнення людської цивілізації.

Система жестового спілкування глухих має складну структуру і включає два різновиди жестової мови - розмовну і кальковану.

 Розмовна жестова мова глухих- абсолютно самостійна система. Довгий час не вдавалося створити лінгвістичного опису розмовної жестової мови, так як традиційна лінгвістика оперує поняттями «частина мови», «іменник», «дієслово», а в розмовній жестової мови глухонімих немає можливості виділити ці елементи. Жест не звучить, але він має свою конфігурацію, просторове положення і рух, що передають всі особливості і відтінки повідомлень співрозмовнику. Склад і кількість жестів розмовної жестової мови дуже великі, часом складаються системи спілкування, якою користуються тільки в даній конкретній сім'ї.

 Калькована  жестова мова має іншу будову. Жести тут є еквівалентами слів, а порядок їхнього проходження такої ж, як у звичайному реченні. Нею дитина опановує в процесі спеціального навчання, і вона стає основним засобом спілкування глухих з чуючими. У калькованій жестовій мові жести супроводжують усне мовлення мовця. Глухі співрозмовники найчастіше вимовляють слова без голосу. Кожне слово, як і окремі літери, тут супроводжуються своїм жестовим еквівалентом.

Роботи великого російського психолога і дефектолога Льва Семеновича Виготського (1886-1934) з навчання глухих надзвичайно важливі для сучасної сурдопедагогіки та лінгвістики. Його висловлювання, присвячені жестовій мові, вже стають хрестоматійними, тим не менше, хочеться ще раз підкреслити вирішальну роль Виготського у формуванні поглядів і ставлення до жестової мові в останні роки.

Хоча на початку своїх досліджень він вважав, що жестове спілкування дещо обмежене і не входить до «абстрактних понять», але до початку 1930-х років Виготський приходить до висновку, що жестова мова - це складна і своєрідна лінгвістична система, мову «дуже багато розвинена »,« є справжня мова у всьому багатстві її функціонального значення ». На думку Виготського, це не тільки засіб міжособового спілкування глухих («їх мову»), але і «засіб внутрішнього мислення самої дитини».

Ідеї ​​ Виготського  були  розвинені в  дослідженнях  Р. М. Боскис і                 Н. Г. Морозової, які вперше в Росії спробували вивчати жестову мову експериментально. У роботі «Про розвиток мімічної мови» (1939) зроблено висновок, що у жестової мови існує своя граматика, відмінна від граматики російської мови. На жаль, автори цього цікавого дослідження помилково вважали, що глухі не можуть володіти двома мовами (тобто жестовою і словесною), і що у міру оволодіння словесною мовою жестова мова глухих перетворюється в кальковану.

Дуже сучасно звучать деякі висловлювання про жестовому мовою іншого видатного сурдопедагога І. А. Соколянського (1889-1960). Він доводив необхідність використання жестової мови у навчанні, особливо її важливість на початковому етапі навчання. Зокрема, він писав:«ігнорування жестової мови глухої дитини в дошкільний і шкільний період - це найтяжчий злочин ...» І зараз багато хто зневажливо ставиться до жестової мови, вважаючи її чимось примітивним, безграмотним або  такої ,що годиться тільки для неофіційного або побутового спілкування. Всього лише 10 років тому термін «українська жестова мова» не мав права на існування, а багато глухих,що володіють УЖМ,  сором'язливо називали її «жаргоном». Ставлення до жестової  мови глухих в даний час - тема окремого дослідження.

Жестова мова використовується у всіх школах-інтернатах, причому переважно при проведенні позакласної роботи. Однак у більшості шкіл жестова мова як допоміжний засіб використовується і на уроках (найчастіше при формуванні понять). Зростає число прихильників використання жестової мови, особливо при проведенні екскурсій, спортивних заходів (на 10 \%), розборі дитячих конфліктів .Різко зросла і кількість сурдопедагогів, які вважають ефективним використання жестової мови у навчальному процесі при формуванні нових понять (90 \%), поясненні значень нових слів (90 \%), повідомленні нової інформації (55 \%)

Відзначимо, що раніше педагогічні аспекти жестової мови досліджувалися тільки стосовно до процесу навчання і виховання глухих учнів вечірніх спеціальних шкіл. Доцільність використання жестової мови на цьому етапі навчання доведена експериментально (Г.Л. Зайцева, 1981,1986). Видається, що деякі методичні рекомендації можуть виявитися дуже корисними і для педагогів шкіл-інтернатів, оскільки дозволять хоч якось розкрити зміст принципу «жестова мова - допоміжний засіб сурдопедагогічної процесу». Судячи за анкетуванням, та й за спостереженнями теж, жестова мова практично завжди використовується при проведенні таких колективних заходів, як лекції, екскурсії і т. д. У цьому випадку, як правило, застосовується жестовий переклад. Скажімо, запрошений лектор розповідає старшокласникам про історію навчання глухих, а перекладач - зазвичай вчитель або вихователь, що добре володіє жестовою мовою, - переводить. Для того щоб захід, який організовується з використанням жестової перекладу, пройшло успішно, необхідно виконати ряд методичних вимог .

Найбільший інтерес зараз викликає дискусія про жестову мову з відомим лінгвістом Л. В. Щербою, де глухі прирівнюються до «іноземців», а їх мова розглядається як «своєрідна, але типова мовна система, яку потрібно знати, потрібно вивчати».

Методологічна основа формування комунікативних навичок у дітей з вадами слуху. Мета, завдання та методи формування комунікативно компетентної особистості.

Навчити школяра психологічно вірно і ситуативно обумовлено вступати в спілкування, підтримувати спілкування, прогнозувати реакції партнерів на власні дії, психологічно налаштовуватися на емоційний тон співрозмовників, опановувати і утримувати ініціативу в спілкуванні, долати психологічні бар'єри в спілкуванні, знімати зайву напругу, емоційно налаштовуватися на ситуацію спілкування , психологічно і фізично «пристроюватися» до співрозмовника, адекватно ситуації обирати жести, пози, ритм своєї поведінки, мобілізуватися на досягнення поставленої комунікативної задач.

 

Особливості розвитку навичок спілкування в процесі гри.

Розвиток мови, в тому числі розвиток комунікативних умінь глухих дітей відбувається за спеціально організованих умов навчання і виховання. Для цього необхідно створення ситуацій, що сприяють виникненню мовної активності дітей, стимулюють їх до мовного спілкування. Джерелом таких ситуацій може виступати сюжетно-рольова гра.

Проблема формування комунікативних умінь у процесі ігрової діяльності піднімалася вченими-психологами: А.А. Леонтьєвим, Г.М. Андреєвою, В.С. Мухіною.

Дійовим методом оволодіння комунікативно-мовленнєвими діями є ігри-драматизації. Рольові перевтілення допомагають дитині вправлятись у варіативності діалогів. Тут стануть у пригоді фольклорні діалоги, які призвичаюють до почергового відтворення сюжету - часом -кумедного, однак не позбавленого інтонаційних відтінків, динаміки, мімічних проявів, варіативності сили голосу, темпу мовлення. Такі ігрові вправи передуватимуть драматизації складніших жанрів - казок, оповідок.

Формування комунікативної компетентності особистості дитини з вадами слуху пов'язане з встановленням стосунків зі світом дорослих, які реалізуються через спілкування, яке відіграє величезну роль у становленні і розвитку особистості, будучи одним з головних факторів психічного розвитку дитини. За допомогою спілкування відбувається обмін способами, уміннями, результатами діяльності, втіленими в матеріальних і духовних цінностях, розширюється індивідуальний досвід людини. Спілкування, будучи складним і багатогранним діяльністю, вимагає специфічних знань і умінь, якими людина опановує в процесі засвоєння соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями. Високий рівень комунікативності розглядається психологами як умова успішної адаптації до навколишнього  у соціальному середовищі, що визначає практичну значимість формування комунікативних умінь з самого раннього віку. Зазвичай спілкування включено в практичну взаємодію людей, забезпечує планування, здійснення і контроль їх діяльності. Тому основною умовою виникнення і розвитку спілкування є спільна діяльність .

Одним з видів діяльності дітей молодшого шкільного віку є гра. У грі моделюються реальні відносини дорослих, відбувається осмислення дітьми різних явищ дійсності. Таким чином, у грі створюються сприятливі умови для формування комунікативних умінь .

Розвинені комунікативні вміння припускають здатність дитини з вадами слуху в різних ситуаціях спілкування ефективно здійснювати мовну діяльність, тобто вміння говорити і слухати інших. Це дозволяє встановлювати доброзичливі стосунки з однолітками та дорослими, уникати конфліктів у спілкуванні.

Ефективність і застосування перерахованих вище комунікативних умінь пов'язані з рівнем загального та мовного розвитку дітей .

Як ми вже згадували, сюжетно-рольові ігри є джерелом формування соціальної свідомості дитини та можливості розвитку комунікативних умінь. Дитина може розвинути не тільки мовні навички, але і навчитися грати не поряд з іншими дітьми, а разом з ними. У грі, створеної під керівництвом вихователя, створюється нова життєва ситуація, в якій дитина прагне повніше реалізувати формується з віком потреба в спілкуванні з іншими дітьми.

У грі ефективно виховується уміння жити і діяти спільно, надавати допомогу один одному, розвивається почуття колективізму, відповідальності за свої дії. Гра є засобом впливу на тих дітей, у кого проявляються егоїзм, агресивність, замкнутість .

У рольових іграх діти вступають в різноманітні контакти між собою і з власної ініціативи мають можливість будувати свої взаємини значною мірою самостійно, стикаючись з інтересами своїх партнерів і привчаючись рахуватися з ними спільної діяльності. Таким чином, роль сюжетно-рольової гри у формуванні та розвитку комунікативних умінь і взаємин дітей один з одним надзвичайно велика .

У житті дитини з порушеним слухом роль гри не менш важлива, ніж чуючих  людей. Вона є основою для розвитку уяви, образного мислення, мовного спілкування. За своїм змістом сюжетно-рольових іграх діти з вадами слуху виявляють відоме схожість з іграми чуючих однолітків .Вони також відтворюють окремі епізоди з життя дорослих, їх діяльність і взаємини при цьому. Глухі діти грають, використовуючи коло вражень, одержуваних з навколишнього життя. Але оскільки сприйняття світу здійснюється в умовах обмеженого мовного спілкування, неможливо чекати повної подібності в змісті ігор глухих дітей. Ігри глухих довше, затримуються на етапі предметно-процесуальних, їх сюжетні ігри одноманітніше і простіше, однолітків. Без спеціальної роботи, спрямованої на розширення досвіду глухих дітей, затримується становлення мотиваційного плану гри. Переважають побутові ігри, які відтворюють лише деякі відносини між людьми.

При правильному і послідовному керівництві дорослих гра стає важливим засобом морального, комунікативного розвитку глухих дітей. Через формування і збагачення предметної та ігрової діяльності можна впливати на ті сторони розвитку, які страждають з-за зниження слуху, зокрема розвивати комунікативні вміння та формувати навички спілкуваення, вчити використовувати раніше засвоєний словник і формувати новий.

Роль художньої літератури у розвитку комунікативної компетентності

Характер спілкування дітей з однолітками значною мірою залежить від рівня прихильності до кожного партнера, від ситуації ставлення. А щоб не бракувало уявлень про особистісні якості, доцільно якомога повніше розкрити чесноти кожного. Це можна зробити у повсякденні: дорослий звертає увагу на гідний вчинок, гуманну поведінку, добрі наміри, прагнення. Не зайве й провести аналогії із сюжетами художніх творів. Важливо, щоб дитина була здатна адекватно оцінити власні вчинки та вчинки інших дітей. Це досягається прогнозуванням, спрямуванням її уваги на передбачуваний кінцевий результат.

Формуванню   адекватності  власного  морального висновку загальноприйнятим нормам  і правилам  комунікації  допоможуть казки, зокрема, виокремлення  протилежних  характеристик,  проявів, вчинків героїв. Аналізуючи  казкові  сюжети, бажано звертати увагу  на словесні та несловесні засоби комунікативної  поведінки персонажів і на  її наслідки, а на завершення подавати відповідне узагальнююче поняття-характеристику. Спираючись на нього, можна доступно вивести протилежне поняття. Відтак дитина, обізнана з позитивними і негативними ставленнями, діями, вчинками, буде поставлена в умови морального вибору, пошуку гуманістичних орієнтирів для аналізу, характеристики і сюжетних, і життєвих ситуацій.

 

 Тренінг

У процесі становлення особистості розвиток комунікативної компетентності

має декілька джерел: ідентифікація з дорослим, засвоєння культурної

спадщини, спостереження за поведінкою інших людей, програвання в уяві

комунікативних ситуацій. Сучасний стан суспільних процесів дозволяє

констатувати той факт, що природне формування комунікативної

компетентності не відповідає вимогам соціальної дійсності. Цю проблему

дозволяє вирішити цілеспрямоване формування комунікативної

компетентності в процесі соціально - психологічного тренінгу. У

вітчизняній соціальній психології існують дві підстави для побудови

такого роду тренінгів: спрямованість на знаходження багатої і

різноманітної палітри спілкування та тренінг психологічного

консультування з труднощів у спілкуванні.

 Спілкування завжди було значимим у житті людини та її особистісному розвитку. Проблема спілкування традиційно перебуває в центрі уваги вітчизняних соціальних психологів у зв’язку з її значимістю в усіх сферах життєдіяльності людини і соціальних груп. Людина без спілкування не може жити серед людей, розвиватися і творити.

Тренінг допоможе :

• викликати  прихильне  ставлення до себе: усміхнутися; приязно подивитися в очі; повернутись обличчям до однолітка; виявити готовність слухати його; допомогти, навіть коли прохання не прозвучало словесно; наблизитися до партнера, проявити  цікавість до його заняття; віднайти його поглядом серед гурту; поділитися іграшкою, солодощами; запропонувати проблему, тему бесіди, цікаву для нього;

 • аналізувати інформаційний зміст ситуації: помічати, оцінювати, задіювати експресивні прояви (сісти ближче, торкнутися однолітка, наблизитися, щоб краще розглянути його іграшку, дії; погладити привабливу деталь а одязі; запропонувати свою руку у грі, хороводі, на прогулянці); підійти до однолітка, коли є вільний вибір місця для ігрової, трудової діяльності; в ході гри, при змозі, обирати його на ведучу роль, віддаючи свій фант; поступатися місцем, роллю; вказувати рукою, поглядом на вільне місце; жестом запросити сісти поряд; потіснитися, щоб вивільнити місце для нього;

 • "зчитувати" ставлення однолітка за невербальними проявами й відповідно реагувати на них: відповідати на його усмішку усмішкою, приязним поглядом; бути готовим заговорити або відповісти на виявлену ініціативу; самостійно шукати цікаву для однолітка тему, проблему або запитати його про це; подякувати за допомогу, частування; запросити до спільної діяльності, попередньо запитавши його про власні наміри, бажання, стан;

 • аналізувати й відтворювати мімічні прояви: задумувати й відповідно відтворювати власний емоційний стан і спостерігати у дзеркалі за рухом своїх брів, очей, губ, за загальним виразом обличчя. Зазначати стани, які можна демонструвати й ідентифікувати: плач, сміх, радість, сум, страх, біль, подив, роздратування, огида, очікування, захват. Різні емоційні стани варто пропонувати дітям вибірково й поступово. Доцільно, скажімо, використати таку вправу: запропонувати впізнати, з якої казки персонажі та в якому епізоді вони діють. Кілька дітей про грають різні епізоди мімічно, нічого не промовляючи. Подібний прийом спонукає дітей не прислухатися до слів, а "зчитувати" їх в емоційних проявах персонажів. Це особливо корисно для хлопчиків, адже вони менш уважні, ніж дівчатка, до мімічних проявів;

 • аналізувати, коректно й домірно проявляти свої бажання, прагнення: не соромитися принагідне співати,) танцювати, декламувати, грати на музичних інструментах; запрошувати до посильної участі в цьому й інших; схвалювати їхню згоду й активність; маючи бажання познайомитися з однолітком, звертатися до дорослого як до посередника або самому висловлювати своє бажання; попрохати в однолітка дозволу розглянути певні деталі його одягу, іграшки, при потребі - уточнити словесно, сказати про себе те, що могло б його зацікавити і було б корисною додатковою інформацією для змістового наповнення ситуації спілкування.

У структурі міжособистісного спілкування виділяють основний зміст спілкування, а саме: передачу інформації, взаємодія, пізнання людьми один одного. Передача інформації розглядається як комунікативний аспект спілкування; взаємодія як інтерактивний аспект спілкування; розуміння і пізнання людьми один одного. Тому важливо вміти спілкуватися, грамотно доносити свої думки, щоб тебе могли зрозуміти.

Для цього необхідно:

•    відпрацювати навички переконання

•    відпрацювати вміння знайти аргументи на користь своєї позиції

•    розвинути вміння знаходити підхід до людей

•    підкреслити важливість інтонацій у процесі комунікації.

•    розвиток вміння невербального засобу спілкування.

•    навчити ефективним способам спілкування.

3.4. Колективно- творча справа -- одна з ефективних форм розвитку комунікативних здібностей учня.

Колективно- твораі справа є формою організації колективної творчої діяльності, а також основним виховним засобом. Колективно- творчі справи справи зарекомендували себе ефективними способами організації життя коллективу. Взаємодія дорослих і дітей, які, об´єднуючись задля загальної мети, формують стосунки між собою на принципах співробітництва й співтворчості. Вихователь орієнтується на позитивні якості учня, вірить у його творчі сили, намагаючись активізувати й розвинути їх. Цьому сприяють творчий підхід до школярів, гнучкість форм впливу на них, урізноманітнення змісту діяльності дитячого колективу.

3.5. Формування навичок спілкування через самоуправління.

Самоуправління – метод самоорганізації виховного колективу, що забезпечує формування стосунків не лише взаємозалежності, а й лідерства і партнерства, організаторських якостей шляхом залучення учнів до управління шкільними справами і створення працездатних органів колективу, наділених великими правами та обов’язками.У загальноосвітніх школах-інтернатах, на відміну від масових шкіл, учнівське самоуправління має більш складну структуру. Це обумовлено низкою факторів. По-перше, держава покладає всі виховні функції на школу-інтернат, що вимагає від педагогів створення умов для гармонійного розвитку особистості кожного вихованця, формування його інтелектуальних, ідейних, морально-трудових і фізичних якостей. По друге, цілодобове перебування дітей у школі-інтернаті можливе за умови створення нормальних умов життя й побуту, навчання й праці за участю самих вихованців, що робить діяльність педагогів шкіл-інтернатів складною й відповідальною

Основні функції самоуправління в школі-інтернаті, які належать до сфери до формування й розвитку життєвої компетентності:

   1. Навчити вчитися, тобто вирішувати проблеми в сфері навчальної діяльності (визначати мету пізнавальної діяльності; обирати необхідні джерела інформації; знаходити оптимальні способи досягнення поставленої мети; оцінювати здобуті результати; уміти організувати власну діяльність; співпрацювати з іншими);

   2. Навчити пояснювати явища дійсності, їх сутність, використовуючи відповідний науковий апарат, вирішувати пізнавальні проблеми; орієнтуватися в ключових проблемах сучасного життя – суспільних, правових, екологічних, міжкультурної взаємодії, тобто розв’язувати аналітичні проблеми; орієнтуватися у світі духовних цінностей, які відображають різні культури й світогляди; також розв’язувати проблеми, пов’язані з реалізацією певних соціальних ролей (громадянина, споживача, пацієнта, організатора, члена родини тощо), спільні для різних видів професійної та іншої діяльності (комунікативні, пошуку й аналізу інформації, прийняття рішень, організації спільної діяльності), професійного вибору й становлення.

Сьогодні чи не найважливішим завданням навчально-виховного процесу в загальноосвітніх школах-інтернатах є соціальна адаптація вихованців до життя в сучасних умовах, аби діти не виходили зі стін інтернату з певною сумою знань, але з байдужим ставленням до обраної справи, абсолютно позбавлені творчості та ініціативності. З огляду на сказане особливої ваги набуває формування в учнів навичок самоуправління.

Самоуправління-метод організації учнівського колективу, який забезпечує формування товариських взаємовідносин і організаторських здібностей шляхом залучення всіх до управління шкільними справами .Здійснюване самими школярами управління справами своїх колег; це форма демократичної побудови життя учнівського колективу, яка передбачає: широку участь учнівських самодіяльних організацій у вирішенні найважливіших питань своєї життєдіяльності з урахуванням інтересів учнів різновікових груп; формування високих моральних якостей, інтелектуальних і організаторських здібностей; удосконалення практичних умінь і навичок у процесі колективного визначення важливих цілей з наступною їх реалізацією.

Участь дітей в управлінні й керівництві справами свого колективу розвиває організаторські здібності, почуття відповідальності, ініціативу, принциповість, заповзятість і є головною умовою розвитку самостійності , комунікативності.

Пріоритетним напрямком розвитку учнівського самоуправління в загальноосвітній школі-інтернаті є формування особистості, здатної до самоактуалізації, творчого сприйняття світу й соціально значущої діяльності.

   З огляду на зазначені вище умови організації учнівського самоуправління сформулюємо модель випускника загальноосвітньої школи-інтернату, здатного ввійти в сучасне суспільство: 1) людина – знавець – сприймає знання як цінність; активна в пізнавальній діяльності; знає й виконує закони, норми поведінки; 2) людина культурна – готова й здатна до сприйняття явищ культури, має достатній рівень усного й писемного мовлення, сформовані навички діяльності в певній сфері, готова та вміє взаємодіяти з представниками інших культур; 3) людина соціальна – здатна до вирішення соціальних проблем, самореалізації, має достатні комунікативні вміння, соціально адаптована; 4) людина – творча особистість: життєздатна, у якої наявна позитивна “Я” – концепція, культура самовиявлення. Отже, при реалізації названих педагогічних умов діяльності здійснюється органічна єдність управління виховним процесом у школі-інтернаті з боку педагогічного колективу й самоуправління учнівського колективу.

Чітко встановлені норми співробітництва, зростання ініціативи, що сприятимуть підвищенню самостійності й ініціативності вихованців, позитивно впливатимуть на розвиток їх комунікативних здібностей.  Поведінка педагога у процесі спілкування з учнями, його ставлення до справи, педагогічний такт, високий рівень комунікативних здібностей, форми співпраці, почуття відповідальності та дисципліни, уміння вимагати і довіряти можуть значно підсилити або звести нанівець учнівське самоуправління в школі-інтернаті.

 3.7.Ситуативна основа мовного спілкування.

Мовлення -  особлива форма діяльності дитини, особливий результат її зусиль в освоєнні життєвого простору. Наслідуючи способи мовленнєвого спілкування того середовища, яке його оточує, учень сприймає та переймає їх як єдино правильні й незмінні. Варіативність виникає на виході дитини з родинного оточення в інше середовище, коли з'являється потреба в спілкуванні з іншими дітьми, дорослими, що й стає початком набуття життєвого досвіду.

Пріоритетними для розвитку дитини є спілкування, мовленнєво -творча діяльність, обговорення, роздуми вголос без страху помилитися чи висловитися врозріз з думкою дорослого. Визнаючи, що підмурівком для виникнення власної позиції дитини є її життєвий досвід, логічно припустити, що кожна дитина набуває та реалізує його по-своєму. Оцінімо цей шлях, не завжди нами спланований та передбачуваний за формою чи змістом, який, проте, є здобутком самої дитини.

Продуктивною формою мовленнєвого розвитку дітей є вільна й самостійна діяльність у спеціально організованому середовищі, де педагог надає кожному вихованцеві право вибору: де, коли, скільки часу і з ким йому діяти. Відтак у кожному  "фрагменті" мовленнєвої активності дитини розвиваються, час від часу міняючись ролями .

Головне - адресне спрямування мовлення, наявність  співрозмовника, партнера по спілкуванню. Це йому адресується, "дарується" слово, на яке очікується емоційна чи мовленнєва реакція-відповідь.

У традиційній методиці розвитку дитячого мовлення виняткове значення надається показникам оволодіння мовними засобами, таким формальним характеристикам, як: звуковимова, лексичний запас, граматична правильність. Ми ж розглядаємо ці засоби як попередній етап до успішної мовної взаємодії з партнерами у спілкуванні, що розвиває комунікативну компетентність.

 3.7. Ситуативна основа мовного спілкування учнів.

Природні мовні ситуації виникають досить часто в процесі проведення позакласних виховних заходів. Перш за все вони пов’язані з організацією виховного процесу,взаємовідносинами  з однокласниками, учнями,вчителями та вихователями. Наприклад, якщо учні отримали завдання  випустити стіннівку до свята, то необхідно спланувати разом та обговорити етапи виконання завдання. Якщо учні ходили на екскурсію,то використовуючи певний мовленнєвий матеріал це треба обговорити  під час години спілкування.

Якщо учень не виконав домашнє завдання - в цій ситуації відбувається розмова між учнем та вихователем. Під час проведення виховної години про здоровий спосіб життя вихователь пропонує учням переконати однокласників у тому,що паління шкідливе для здоров’я людини. Мовні ситуації є засобом розвитку мови учнів з вадами слуху. Це підвищує інтерес дітей до вивчення мови, активізації словникового запасу. Навчальні мовні ситуації педагоги використовують під час навчальних занять, а природні здебільше в повсякденному житті.

Мовні ситуації є активним засобом розвитку як монологічного так і діалогічного мовлення. Монологічне мовлення використовується як  під час навчальних занять,так і під час проведення виховних заходів. Це може бути повідомлення під час проведення інформаційної години,або переказ тексту під час позакласного читання,пояснення до слайду під час проведення учного журналу.

 Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність.  Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна зрозуміти буквально. Справа в тому, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості людини. Що ж це за обставини? Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості тощо. Класичним прикладом ситуативності є репліка “Іде!”, яка у школі може означати, що йде учитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на трамвайній зупинці - появу довго очікуваного транспорту і т.п. Слід зазначити, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й випєте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господарів дому: “Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага”. Реакція співрозмовника буде як вербальною  (“Будь ласка”, “З задоволенням”), так і невербальною: він(вона) наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність. У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання мови дитини,що має вади слуху? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні самопідготовки відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому педагоги спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Створені (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин і умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей.. Питання ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених. Проте лише дехто з них сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків

Спілкування у соціальних мережах

Соціальні мережі - чи потрібні вони? Більше користі чи одна тільки шкода? Для кого вони призначені? Хто на сьогоднішній день зможе відповісти на ці питання?

За оцінками різних соціологічних компаній, серед загальної аудиторії інтернету, від 6 до 8 млн користувачів у віці 7-14 років. При цьому 75% школярів користуються Мережею самостійно, без нагляду батьків.

Практично всі звинувачують соціальні мережі в поганому впливі на успішність школярів і студентів, та й взагалі в тому, що соціальні мережі не кращим чином впливають на всіх.

Унікальність деяких  соціальних мреж для школярів полягає в тому,що вони об'єднує учнів різних шкіл з різних міст, дозволяють знаходити друзів за інтересами. Створюючи свої класи і наповнюючи їх найцікавішими моментами зі шкільного життя, фото-та відеоматеріалами. Школяр буде завжди в курсі шкільних подій і не відстане від своїх однолітків!Особливо це стосується дітей з особливими потребами,які маючи вади у розвитку потребують спілкування.

З одного боку - це звичайно великий плюс, люди, які не мають можливості спілкуватися в дійсності мають відмінну альтернативу! Без всяких проблем, на сьогодні, вони вже можуть не тільки листуватися, але вже і бачити і чути свого співрозмовника, обмінюватися новинами, фотографіями, музичними вподобаннями, улюбленими відеороликами та фільмами! І Це дійсно дуже зручно! Всі, всі без винятку, хто має можливість користування інтернетом можуть скористатися таким шансом! І Однокласники, однокурсники і родичі, які живуть далеко один від одного! Так само в соц мережах вони можуть знайти для себе дуже багато цікавого, пізнавального і повчаючого. Можуть знайти однодумців, людей з їх інтересами. Більш того, самі мають можливість почати вести щось подібне. Так, багато користувачів соціальних мереж ведуть свої так звані "онлайн щоденники", читати які мають можливості і інші користувачі тієї ж соціальної мережі, в них можуть ділитися життєвим досвідом, ситуаціями, просто ділитися емоціями, творчістю, надаючи його на загальний огляд, критику і похвалу.

Соціальні мережі - сучасне місце знайомств. Знайомства в соціальних мережах не рідкість і знайомляться тут не лише школярі, але й люди будь-якого віку. Чи можна дізнатися в інтернеті по листуванню людини так само добре, як і в житті? І взагалі, скільки часу потрібно щоб дізнатися людину? Адже дуже часто нам здається, що ми чудово знаємо людину .. притому, що мало розуміємо про його життя і зовсім не розуміємо і не розділяємо його вчинків, говоримо, що хто-хто, але ця людина не міг так вчинити .. Так скільки ж часу потрібно, щоб вивчити душу іншої людини? Деколи для цього буває мало і всього нашого життя .. А що вже говорити про незначне часовому проміжку, який знайомі люди не особисто, а через соціальну мережу.

Природно, кожна людина в спілкуванні, більшою мірою або меншою, але намагається подати себе трохи краще, ніж є насправді. Він може говорити все що завгодно, адже ви ніяк не зможете це перевірити .. Людина може прив'язати вас до себе, маючи якісь психологічні навички і зовсім почати вами маніпулювати .Так чи варто нам довірятися незнайомим нам людям? Адже навіть за фотографією зовні приємного і милого людини може ховатися не тільки його протилежність , але і куди гірше людина з психічними відхиленнями. Чи варто довіряти?

Висновки

 Комунікативні здібності - це вміння та навички спілкування. Діти різного віку, культури, різного рівня психологічного розвитку, що мають різний життєвий досвід, відрізняються один від одного по комунікативним здібностям. Освічені й культурні діти мають більш вираженими комунікативними здібностями, ніж неосвічені і малокультурні. Багатство і різноманітність життєвого досвіду школяра, як правило, позитивно впливає на розвиненість у нього комунікативних здібностей.

Таким чином, спілкуючись з дитиною на рівних, навіть якщо вона вас ще не до кінця розуміє, ви подаєте їй приклад дорослої мови, тобто допомагаєте їй розвиватися — причому не тільки в плані мовних навиків. Це стосується розвитку мислення, сприйняття і, в якійсь мірі, емоційного розвитку!

Тому — спілкуйтеся, спілкуйтеся і ще раз спілкуйтеся з дитиною!

Практичне значення досвіду  полягає в тому, що отримані результати можуть використовуватися педагогами спеіцальних  навчальних  закладів для дітей з вадами слуху з метою формування  комунікативних  якостей особистості.

 Практичні методики розвитку комунікативних навичок у дітей з особливими потребами.

Діалоги

Монологи

Тренінги

Презентації проектів

Колективно-творча справа

Індивідуальні бесіди

Мовний матеріал

Проблемна тема школи

Список використаних джерел

 

Ремізова Г.Є. Спілкування дитини з однолітками / / Обруч .- 2001 .- № 4.-С.17-21.

Єрмолова Т. Для чого дитині друзі і як навчити його з ними спілкуватися? / / Обруч .- 2000 .- № 4. - С.11-13.

  Сарджвеладзе Н.І. Особистість і її взаємодія із соціальним середовищем. - Тбілісі, 1989.

 Кон І.С. Дитина і суспільство.-М.: Педагогіка, 1988.

 

 

Смирнова Є.О. Проблема спілкування дитини і дорослого у роботах Л.С. Виготського та М. І. Лісіна / / Питання України.-1996 .- № 6 .- С.76-81

Петровська Л.А. Компетентність у спілкуванні. - М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216с. 

Мелібурда Є.Л. - Ти-ми: Психологічні можливості поліпшення спілкування. - М.: Прогрес, 1986. - 265с. 

Бодалева А.А. Психологічне спілкування. - М.: Изд-во «Інститут практичної психології», Воронеж: Н.П.О, «Модек», 1996. - 256с.