Формування у дитини емоційно-позитивної мотивації до навчання

Підготувала:                                   вчитель початкових класів

                                       Черкашина М.О.

Навчальна мотивація — це загальна назва процесів, методів, засобів спо­нукання учнів до продуктивної пізнавальної діяльності, активного засво­єння змісту освіти, що залежить від рівня сформованості мотивації учіння школярів. Оскільки особистісно зо­рієнтоване навчання ґрунтується на положенні, що учень засвоює лише особистісно значущі поняття, то про­блема формування мотивації учіння сьогодні є дуже актуальною. Успіх її розв'язання залежить від ступеня усвідомлення вчителем змісту по­нять навчальна мотивація, мотивація учіння та завдань виховання мотива­ції у певному дитячому віці, його вмін­ня проектувати особистість в умовах навчально-виховного процесу.

Особливості формування позитивної мотивації як фактора успіху навчальної діяльності школярів необхідно врахо­вувати кожному вчителеві, якщо він  хоче працювати відповідно до нової філософії освіти, що розглядає учня як суб'єкт процесу навчання.

І. Теоретичні основи питання

Сьогодні головна мета школи: форму­вання конкурентоспроможної особис­тості. Перші кроки для досягнення цієї мети закладаються у молодшо­му шкільному віці, тому випускник 4-го класу повинен мати внутріш­ню спрямованість «Я можу вчитися» та внутрішню мотивацію «Я хочу вчи­тися». Це необхідні умови для продов­ження освіти у середній ланці.

Чим вищим є рівень мотивації, чим більше чинників спонукають дитину до діяльності, тим більших результа­тів вона може досягти.

Термін «мотивація» широко вико­ристовується у тих галузях психоло­гії, що досліджують причини та ме­ханізми цілеспрямованої поведінки людини у тісному зв'язку із здібно­стями, знаннями й навичками та їхню роль у забезпеченні успіху в діяль­ності, продуктивність якої визнача­ється певною спрямованістю та зміс­том мотивів.

Мотив — це те, що спонукає люди­ну до дії, те, заради чого вона її здій­снює. Цим терміном позначають низ­ку факторів, що збуджують активність індивіда через його інтерес, цільо­ві настанови, емоції, потреби, серед яких слід зазначити такі:

 потреба у пізнанні: бажання людини ставити питання й шукати на них відповіді;

 потреба у самовираженні, реаліза­ція якої ґрунтується на знаннях, уміннях, навичках;

 потреба у самооцінюванні: порів­няння себе з іншими та прагнен­ня до самовдосконалення;

 потреба у соціальних зв'язках;

 потреба у безпеці: прагнення до стабільності й самозахисту;

 фізіологічні потреби.

Перші чотири види потреб — осно­ва для планування вчителем пізна­вальної діяльності суб'єктів навчання з обов’язковим урахуванням  мотивів учіння.

Слід уточнити зміст поняття «учін­ня» в контексті досліджуваного пи­тання. Учіння — це цілеспрямований процес засвоєння знань, опанування певних навичок і вмінь на основі ак­тивної діяльності самого учня в єд­ності з поступовим набуттям теоре­тичного та практичного досвіду через навчальні дії, самоконтроль та адек­ватну мотивацію.

Мотиви учіння — глибоко особистісна індивідуальна якість. Особливість цих мотивів полягає у тому, що вони безпосередньо пов'язані зі змістом та особистісною значущістю діяльності; якщо змінюється мотив, заради яко­го учень вчиться, то це принципово перебудовує і зміст його навчальної діяльності.

Найважливішими зовнішніми та внутрішніми мотивами навчально-пізнавальної діяльності є:

 пізнавальний інтерес до нового, невідомого;

 мотив «саморозвиток»: бажання якомога більше знати та вміти, розвивати свій розум, підвищу­вати культурний рівень;

 мотив «досягнення»: бажання отри­мати гарні результати своєї діяль­ності;

 мотив «професійно-життєве само­визначення»: прагнення досягти вершин у майбутній професії;

 комунікативний мотив: бажання спілкуватися, співпрацювати, вза­ємодіяти;

 емоційний мотив;

 зовнішній мотив, пов'язаний з отриманням винагороди, схва­лення від інших людей;

 мотив «позиція»: громадянська відповідальність за справу, почут­тя обов'язку.

Отже, мотив — це реальне спонукан­ня, що змушує людину діяти у певній життєвій ситуації і за певних умов.

Під поняттям навчальна мотивація розуміють сукупність:

    зазначених зовнішніх та внутріш­ніх мотивів, що визначають став­лення учня до самого себе як до суб'єкта учіння та до оточення, яке організовує й реалізує цю ді­яльність;

    процесів, методів, засобів спону­кання учнів до продуктивної пі­знавальної діяльності, активного засвоєння змісту освіти.

Вивчення мотивації та її формуван­ня полягає у вихованні, мотивацій­ної сфери особистості учня, вияв­ленні її реального рівня і можливих перспектив. Цей процес є цілеспря­мованим, якщо вчитель періодично порівнює отримані протягом певно­го часу результати роботи з певного напрямку з тим рівнем, що переду­вав формуванню.

Навчальна мотивація визначається такими специфічними для цієї діяль­ності факторами:

    самою освітньою системою; освіт­нім закладом, де здійснюється на­вчальна діяльність;

    організацією освітнього про­цесу;

    суб'єктними особливостями шко­ляра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, взаємодія з іншими учнями);

    суб'єктними особливостями педа­гога і, насамперед, системою його ставлення до учня;

    специфікою навчального пред­мета.

Навчальна мотивація має п'ять рів­нів:

    перший: високий рівень шкіль­ної мотивації та навчальної діяльності; у таких дітей добре (в окре­мих випадках навіть дуже добре) розвинені пізнавальний мотив, прагнення якнайуспішніше ви­конувати не тільки всі запропоно­вані завдання, а й шкільні вимоги та вказівки вчителя; це сумлінні й відповідальні діти, які сильно пе­реживають свої невдачі, що іноді мають місце;

    другий: достатня шкільна мотива­ція; учні задовільно можуть упо­ратися з навчальною діяльністю, мають пізнавальний інтерес; по­рівняно з дітьми першого рівня спокійніше ставляться до неза­довільних оцінок, відзначаються нестабільною увагою, зниженням та підвищенням у налаштованості до навчання (від активної позиції до пасивної); цей рівень мотивації є середньою нормою;

    третій: позитивне ставлення до школи, але школа приваблює та­ких дітей здебільшого позанавчальною діяльністю; вони досить добре почуваються у школі, із задово­ленням спілкуються з друзями, з учителями; їм подобається бути учнями, мати гарний портфель, ручку, пенал, зошити; пізнаваль­ні мотиви в них сформовані недо­статньо, і тому навчальний процес
їх приваблює незначною мірою;

    четвертий: низька шкільна моти­вація; такі діти відвідують школу неохоче, виявляють бажання про­ пускати заняття; на уроках часто займаються сторонніми справа­ ми, іграми; мають проблеми у на­вчальній діяльності, важко адап­туються до школи;

    п'ятий: негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація; такі діти мають не тільки труднощі у на­вчанні, а й проблеми у спілкуван­ні з однокласниками, вчителями; школа нерідко сприймається ними як вороже середовище; в окремих випадках деякі з них можуть вияв­ляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, дотримуватися тих чи інших норм і правил; час­
то у таких дітей спостерігаються нервово-психічні порушення.

Мотивація навчання має багато ас­пектів, що змінюються і по-новому взаємодіють один з одним: суспіль­ні ідеали, зміст навчання, його моти­ви, мета, емоції, інтереси тощо. Тому становлення мотивації — це не просте збільшення позитивного чи не­гативного ставлення до навчання, а й ускладнення структури мотивацій­ної сфери та спонукань, що є її час­тиною, встановлення нових, зріліших, іноді суперечливіших, відносин між ними. Зазвичай аспекти мотива­ційної сфери, як і складні діалектич­ні взаємини між ними, мають стати об'єктом керування вчителя.

II. Практична діяльність учителя щодо забезпечення адекватного мотиваційного компонента

Досвід, помножений на чуйне став­лення до дитини, дає змогу багатьом учителям бути гарними діагностами, а саме: розуміти, які мотиви характе­ризують дії тих або інших дітей, ви­значати рівень навчальної мотивації, передбачати «зону найближчого роз­витку»,— тобто проектувати особи­стість в умовах навчально-виховного процесу.

Про мотиваційну готовність дітей 6—7 років до школи свідчить їхнє ставлення до навчання як серйоз­ної суспільно значущої діяльності, емоційна схильність до виконан­ня вимог дорослих, пізнавальний інтерес до навколишнього, бажан­ня опанувати нові знання та вмін­ня, готовність до нових обов'язків та відповідальності перед учителем і класом. Як свідчить практика, дуже важливо закріпити мотив відвідуван­ня школи. Тут багато що залежить від учителя, від того, як він ставиться до учнів. Практичні психологи виділяють п'ять видів таких стосунків: активно-позитивні, пасивно-позитивні, ситу­ативні, пасивно-негативні, активно-негативні. Найсприятливішим, що забезпечує збереження і зміцнення мо­тиву відвідування школи, є активно-позитивний тип взаємодії, а найнегативнішим — активно-негативний. Саме через неправильні взаємини най­частіше починається втрата мотивації учіння школярів, іноді непоправна. Таким чином, серед багатьох завдань, які розв'язує вчитель, найскладні­шими є ті, що пов'язані з педагогіч­ним спілкуванням та спрямовані на формування і розвиток психологічно комфортних, ситуативно адекватних, безпечних для дитини взаємин з ін­шими людьми, виховання позитив­них рис характеру, бажання та вмін­ня вчитися.

Залучаючи дітей до навчальної діяль­ності, учитель повинен чітко усвідом­лювати, що учень може сприймати її як таку, що не відповідає його меті, намагатися уникнути її через непри­ємності, з якими він може зіткнути­ся під час цієї діяльності, виявляти до неї незначний інтерес або, навпа­ки, брати участь у ній із великим ба­жанням, адже вважає її цікавою та посильною.

Тому у цьому напрямку педагогічної діяльності завданнями вчителя є:

•     скрупульозно вивчати мотиваційну сферу учнів;

•     розвивати позитивні мотиви, зва­жати на них під час планування навчальної діяльності;

•     формувати нові мотиви, що здатні забезпечити підвищення якості навчальної праці.

Ефективна реалізація цих завдань можлива за умови цільового викорис­тання таких прийомів стимулюван­ня емоційно-позитивного впливу на мотиваційну сферу школярів:

•     урахування їхніх інтересів і нахи­лів;

•     підтримка успіхів;

•     намагання зробити діяльність ці­кавою;

•     схвалення здорового суперництва;

•     застосування різноманітних ефек­тивних методів організації пізнавальної діяльності;

•     створення умов для вибору опти­мальних форм діяльності як в уроч­ний, так і у позаурочний час;

•     надання учневі шансу прояви­тися;

•      співпереживальна критика.

Аналіз психологічних і дидактич­них досліджень дав можливість ви­явити як сприятливі, так і неспри­ятливі передумови для формування в молодших школярів позитивних мотивів учіння.

Серед сприятливих: у більшості дітей переважають позитивне ставлення до школи, повна довіра вчителеві, готов­ність сприймати і наслідувати, гостра потреба у нових враженнях, природна допитливість. Водночас відомо, що інтерес до навчання у дітей цьо­го віку вкрай нестійкий, більшість із них не докладає вольових зусиль до подолання труднощів. Чимало пер­шокласників тривалий час цікавить­ся лише зовнішнім боком шкільного життя, їх хвилює насамперед нови­зна становища; серед них є і такі, які з готовністю беруть участь у насліду­вальних діях, але коли потрібно щось робити самостійно, очікують на під­тримку вчителя, нервують, тобто пра­цюють на уроці з бажанням тільки тоді, коли впевнені в успіху.

Тому, зважаючи нате, що мотивацій­на сфера є глибоко індивідуальною, у підході до її формування необхідно орієнтуватися не на молодшого шко­ляра взагалі, а на ті різновиди став­лення дітей до навчання, що визна­чилися в певному класі.

За психолого-педагогічними спосте­реженнями у кожному класі можна визначити щонайменше шість груп дітей зі своїм особистим ставленням до навчання. Як правило, майже по­ловина учнів — «гарні виконавці». Вони з готовністю сприймають те, що говорить і показує вчитель. їхня по­стійна навчальна настанова— уваж­но слухати і виконувати всі вказівки, незалежно від змісту діяльності. Ці діти на уроці уважні та старанні, але здебільшого безініціативні. Провід­ний мотив їхньої навчальної діяльно­сті — опосередкований інтерес: праг­нення порадувати батьків, завоюва­ти авторитет серед однокласників, дістати похвалу вчителя. Засвоєння знань тут — лише засіб досягнення мети, що виходить за межі навчаль­ної діяльності.

Із перших днів навчання виділяють­ся інтелектуальні лідери — діти з ін­телектуальною ініціативою, яскраво вираженим бажанням виявити своє ставлення до всього, що відбувається на уроці, розмірковувати над склад­ною задачею, вправою. Вони уника­ють підказок, намагаються працю­вати самостійно, їм необхідно все помацати, перевірити, дослідити. Ці діти особливо жвавішають, коли вчитель запитує про щось незвично; розв'язання, як правило, спадає їм на думку одразу, і вони ледве стриму­ються, щоб його не вигукнути. Най­частіше вчителі називають 4—5 таких школярів у класі.

Серед сильних учнів є діти, які інак­ше виявляють своє ставлення до на­вчальної діяльності. їхня зовнішня активність невелика і розум не та­кий швидкий, але вони майже весь час перебувають у стані розумового напруження; несподівано для всіх оригінально розв'язують задачі, ви­гадують вдалі загадки, доречно доби­рають слова, вміють знайти аналогію до вивченого в життєвих прикладах. Хоч за зовнішнім ставленням до на­вчальної діяльності вони помітно від­різняються від двох попередніх ти­пів, але за мотивацією їх всіх можна об'єднати в одну групу. Адже найго­ловніше, що об'єднує цих школя­рів,— це інтерес до нового, потреба розібратися в ньому, засвоїти. Такі діти не бояться помилитися, їх біль­ше цікавить саме процес навчання, ніж оцінка. Однак, це зовсім не озна­чає, що вплив навчання на розвиток їх особистості теж однаковий.

Поміж здібних дітей є і такі, які за рівнем розвитку могли б виконува­ти складні завдання, але не виявля­ють такого бажання. їхню інтелек­туальну пасивність учителі нерідко фіксують так: «Він (вона) міг би вчи­тися набагато краще, але не хоче, лі­нується».

Серед молодших школярів також ви­діляється група дітей (приблизно 3-5 учнів у класі), які практично не мо­жуть працювати самостійно. Вони по-різному проявляють себе і на уроці. Одні охоче слухають і жестами, мі­мікою показують, як «напружено» думають; підводять щоразу руку, але відповісти не можуть через забудьку­ватість. Такими дітьми керує не пі­знавальний мотив, а прагнення бути як усі. Інші ж з цієї категорії школя­рів засмучуються, зіщулюються, коли розуміють, що робота їм не під силу; сидять дуже непомітно; для них го­ловне, щоб учитель їх не займав, щоб якомога швидше завершився урок.

У кожному класі є і пустуни, які вже не бояться виказувати негативне став­лення чи байдужість до роботи — на­віть до такої, що потребує зовсім не­значних розумових зусиль; пошук нових знань їх відверто не цікавить, а погані оцінки надовго не засмучу­ють. Основне, що їх змушує вчити­ся,— вимога дорослих, а на уроці вони лише «присутні». Причини різнять­ся: або незрілість дитини, або слабка підготовка, або глибока занедбаність. Однак, слід особливо зауважити, що «присутніх» за умови правильного підходу до них можна поступово до­вести до рівня виконавців.

Дослідження психологів та досвід учителів свідчать, що на початку сво­го першого навчального року біль­шість 6-річних учнів надає перевагу дошкільним видам діяльності; крім того, залежно від рівня дошкільної підготовки в них дуже різниться ставлення до навчання, але протягом пе­ріоду адаптації до шкільного життя, несвідоме й нестійке, воно поступо­во у сприятливих умовах стає доціль­ним і цілеспрямованим.

Отже, дбаючи про мотиваційний компонент уроку, учителеві необхід­но ставити різну виховну мету щодо різних груп дітей.

Найбільш значущою для ефектив­ності навчальної діяльності є моти­вація, що зумовлена інтелектуальною ініціативою. її сила — у зосередже­ності, захопленні роботою, у вольо­вих зусиллях дитини, почутті задово­лення від розумових операцій. Тому перебудова позиції вчителя у забез­печенні адекватного мотиваційно­го компонента полягає у створенні передумов для виховання позитив­них рис характеру, бажання і вміння навчатися. Для того щоб виховати у маленьких школярів відповідне став­лення до навчання, більшість учите­лів звертається до почуттів обов'язку дитини «вчитися добре» і прагне зро­бити процес навчання цікавим, за­стосовуючи дві найважливіші пру­жини навчальної мотивації — «хочу» і «необхідно». Уміле, гуманне вико­ристання цих засобів є ефективним, але недостатнім, щоб сформувати в усіх молодших школярів стійкі пі­знавальні інтереси, бажання само­стійно мислити, зосереджено й ці­леспрямовано працювати на уроці, тому що для розвитку повноцінної мотивації навчання потрібні середо­вище, що стимулює, і цілеспрямова­ний вплив через систему педагогіч­них прийомів.

Чим далі оновлюється початкова шко­ла, тим очевиднішою у вихованні мо­тивації навчання є не перспективність опори лише на почуття обов'язку або на оцінку — бал як провідний мотив навчальної діяльності у понад половини маленьких учнів. Це зовсім не універсальні засоби, і надмірне, не­вміле їх використання зумовлює, як правило, протилежні дії учнів. Тому загальні умови педагогічного сти­мулювання необхідно поєднувати із застосуванням широкого діапазону методичних прийомів, що «прямо працюють» на мотиваційний ком­понент уроку.

Розширити і цілеспрямувати моти­ваційні стимули навчання — означає бути обізнаним із рушійною силою учіння школярів. Зрозуміло, що на­вчання полівмотивоване, тобто учнем керують залежно від ситуації різні мо­тиви, але серед них є визначальний — пізнавальний інтерес. Ось на нього і необхідно впливати. Щоб цей вплив був дієвим і різнобічним, слід подба­ти про належну організацію навчаль­ної праці учнів на уроці та вдома і про забезпечення таких умов:

•     збагачення змісту навчання особистісно орієнтованим цікавим матеріалом, а мислення — інтелектуальними почуттями;

•     утвердження гуманного ставлен­ня до всіх учнів, бачення в дити­ні особистості;

•     задоволення потреб у спілкуван­ні з вчителями й однокласника­ ми під час навчання;

•     формування в кожної дитини адек­ватної самооцінки власних мож­ливостей;

•     схвалення та підтримка прагнен­ня учня до саморозвитку та само­вдосконалення;

•     використання різноманітних засо­бів педагогічного сприяння, про­гнозування ситуацій;

•     виховання відповідального став­лення до навчальної праці.

Для реалізації кожної з цих умов по­трібна довготривала, узгоджена ро­бота вчителя, вихователя і батьків. Перш за все, необхідно відмовитись від спокуси все пояснювати зовніш­нім впливом, сподіватися на швидкі зміни в мотивації учіння. Організа­ція навчання (зовнішні умови) лише опосередковано впливає на мотива­цію учіння і не може бути негайним наслідком позитивних мотиваційних змін як за умови ізольованого використання одного, навіть дуже ефек­тивного засобу, так і при їх (засобів) обумовленій сукупності. Необхідно долати шаблон у педагогічному мис­ленні — зводити складне до простого. Щодо формування мотивації учіння таке спрощення підштовхує невдумливого вчителя до поспішних виснов­ків. Наприклад, не вивчив учень вір­ша — ледачий, ніяк не запам'ятає правило — не хоче вчитися, не ви­конує відразу вказівок вчителя — просто вередує. Намагання швидше «розкласти всіх по поличках» — «гар­ний» і «поганий» учень — мимоволі обмежує пошуки вчителем найточні­ших і найгуманніших засобів впливу на дитину. А цього професіонал ніяк не може собі дозволити.

Психолого-педагогічною наукою дове­дено, що молодший шкільний вік:

•     є початком становлення мотива­ції учіння, від якого багато в чому залежить доля дитини протягом усього шкільного часу;

•     має великі резерви формування мотиваційної сфери, які необхідно використовувати, щоб уникнути «мотиваційного вакууму» під час переходу до середньої школи.

Тому, безумовно, зазначені вище особ­ливості формування мотивації учін­ня початківців необхідно враховува­ти кожному вчителеві, якщо він хоче працювати відповідно до нової філо­софії освіти, що розглядає учня як суб'єкта процесу навчання.

III. Анкета для вчителя

1. Назвіть найвдаліші методи і при­йоми створення позитивного на­ строю в учнів на уроці.

2.      Які методи і прийоми мотивації навчальної діяльності ви вважа­єте найоптимальнішими?

Яким із них ви надаєте перевагу у своїй роботі?

Як саме під час підготовки до уро­ку, обираючи методи та прийоми мотивації, ви враховуєте:

 специфіку класу;

 індивідуальні можливості учнів;

 умови роботи на уроці?

 Чи склалась у вас власна система методів мотивації навчальної діяльності?

 Чи вдається вам виробити в учнів раціональні способи розумової праці та навичок самоорганіза­ції? Якщо так, то якими метода­ми і засобами?

 Чи часто ви створюєте такі умо­ви на уроці, коли в учня активно формуються елементи «само-» (самоконтролю, самоаналізу, самооцінювання)?

 Який стиль спілкування з учнями на уроці для вас є пріоритетним?

- Авторитарний;

- демократичний;

- ліберальний.

9.Який характер навчальної діяльності у вас переважає?

- Репродуктивний;

- конструктивний;

- творчий.

10.Яких уроків у вас більше?

- Що досягли поставленої мети;

- частково досягли мети;

- не досягли мети.

11.Чи складно вам обирати методи і прийоми мотивації навчальної діяльності? Чи потребуєте ви допомоги і якої саме?

IV. Один із найпростіших тестів на" виявлення особливостей мотивації пізнавальної діяльності учнів «Мотиви моєї діяльності»

Любий друже! Уважно прочитай ан­кету та підкресли в ній ті пункти, які відповідають твоїм думкам, прагнен­ням, відчуттям, бажанням.

Я навчаюсь, тому що:

- на уроках... (зазначте назву предмета) така обстановка, що хочеться вчитися;

- примушують батьки;

- хочу отримувати гарні оцінки;

- необхідно готуватися до майбут­ньої професії;

- у наш час у суспільстві не можна бути необізнаним;

- хочу завоювати авторитет у одно­класників;

- подобається дізнаватися про щось нове;

- подобається вчитель;

- хочу уникнути поганих оцінок і неприємностей;

- хочу більше знати;

- мені приємно думати, відкривати для себе щось нове;

12)хочу бути першим учнем у класі.

Опрацювання відповідей:

1 — мотив благополуччя;

2, 9 — мотив протидії пригніченню;

3— мотив досягнення;

4— мотив «професійне самовизна­чення»;

5— мотив «позиція»;

6,12 — мотив престижу;

7,10— пізнавальний мотив;

8,11 — емоційний мотив.

V. Мотиваційний компонент у технологіях навчання

Традиційне навчання налаштування учнів на сприймання нового мате­ріалу; розвиток пізнавального інте­ресу; молодші школярі — навчання з елементами зовнішньої цікавості; далі — у більшості випадків: вузькі інтереси (настанова) з орієнтацією на бальну оцінку; поступова втрата мотиваційним компонентом своєї значущості.

Особистісно зорієнтоване та розвивальне як різновид особистісно зо­рієнтованого, спрямований на ак­тивізацію дієво-практичної сфери учнів (сфера інтелектуального роз­витку, зона найближчого розвитку): налаштування суб'єкта навчання на ефективний процес пізнання, на осо­бисту зацікавленість; усвідомлення, що й навіщо він зараз робитиме. Без виникнення цих мотивів учіння, без позитивної мотивації навчальної ді­яльності не може бути ефективного пізнання. З цією метою можуть ши­роко використовуватися прийоми, що створюють проблемні ситуації, ви­кликають в учнів здивування, інтерес до змісту знань, процесу їх отриман­ня, підкреслюють парадоксальність явищ і подій. Це може бути і коротка розповідь вчителя, і бесіда, і демон­стрування наочності, й нескладний інтерактивний прийом («мозковий штурм», «мікрофон», «криголам» тощо). Мотивація тут чітко пов'язана з темою уроку, психологічно готує учнів до її сприйняття, налаштовує їх на розв'язання нових проблем. Як правило, матеріал, що пропонується учням для обговорення під час мо­тивації, обов'язково підсумовується і стає «місточком» для представлення теми уроку. Цей структурний компо­нент повинен займати не більше ніж п'ять відсотків часу заняття.

Проблемно-діалогічне навчання: мо­тивація постановки навчальної про­блеми

Існують три основних методи поста­новки навчальної проблеми: спону­кальний від проблемної ситуації: діалог, що підводить до теми; пові­домлення теми з мотиваційним при­йомом.

Спонукальний від проблемної ситуа­ції (діалог) є одним із найскладніших для вчителя, оскільки потребує через чітку мотивацію послідовного здій­снення чотирьох дій:

створення проблемної ситуації:

спонукання до усвідомлення про­тиріччя проблемної ситуації;

спонукання до формування на­вчальної проблеми;

прийняття запропонованих учня­ми формулювань навчальної проблеми.

Діалог, що підводить до теми, не по­требує створення проблемної ситу­ації. Це система (логічний «ланцю­жок») посильних для учня питані і завдань, які крок за кроком (посту­пово) підводять клас до формулювання теми уроку на основі чіткого усві­домлення мотивів дій.

Повідомлення теми з мотиваційним прийомом — один із найпростіших методів постановки навчальної проблеми. Він полягає у тому, що вчитель сам повідомляє тему уроку, але перед цим викликає інтерес класу застосуванням одного з двох мотиваційних прийомів.

Перший прийом — «яскрава пляма» - повідомлення класу матеріалу, що викликає інтригу, пов'язаного з темою уроку, що захоплює увагу дітей. Як «яскрава пляма» можуть бути вико­ристані казки і легенди, фрагменти з художньої літератури, випадки з іс­торії науки, культури та повсякденно­го життя, жарти, демонстрації нових, незрозумілих ще явищ, за допомогою експерименту або наочності.

Другий прийом — «актуальність» — по­лягає в усвідомленні важливості запро­понованої теми для самих учнів.

    Наприклад

Учитель. Сьогодні ми починаємо нову тему, а яку саме — ви легко здо­гадаєтеся, тому що з цим терміном ми зіткаємося практично на кожно­му кроці.. Ви приходите у магазин, бачите на ціннику: І... борошна ко­штує 4 гривні. Один чого? Чого? Так, кілограм. Берете до рук пачку цук­ру, на якій написано 1...? Так, кіло­грам. А де ви ще мали справу з цим терміном, як часто він вам зустріча­ється? Наведіть приклади. Як бачи­те, термін «кілограм» широко увійшов у повсякденне життя. Це і є тема на­шого уроку.

Схожість трьох зазначених методів постановки навчальної проблеми полягає у тому, що всі вони забезпе­чують адекватну мотивацію учнів до вивчення нового матеріалу. Різниця — у характері навчальної діяльності учнів та у розвивальному ефекті.

Окремо слід зупинитися на уроках математики в початкових класах, які у більшості випадків є інтегро­ваними: у структурі одного уроку розглядаються різні змістові лінії (арифметичні дії, питання нумера­ції, геометричний матеріал, задачі, величини тощо). Кожна з них має власну логіку вивчення та методику викладення, послідовність, систему вправ тощо. Розгляд кожної змісто­вої лінії потребує постановки специ­фічної навчальної мети та мотивації, вимагає нового підходу до конструю­вання уроку, структуру якого, беру­чи до уваги сказане, можна назвати блочною або роздрібненою.

Кожний змістовий блок містить ві­домі етапи процесу навчання, тому у загальній структурі уроку прово­диться кілька актуалізацій знань, по­відомлень навчальної мети, підсум­ків і, безумовно, мотивацій, тому що кожний блок є завершеною части­ною процесу навчання тієї чи іншої змістової лінії.

У системі уроків математики є уроки, що називають тематичними. На та­ких уроках розглядається лише одна тема і відповідно на основі одної за­гальної мотивації реалізується одна загальна мета.

Проблемно-пошукові ситуації на уро­ках як мотиваційний компонент

Проблемне навчання ґрунтується на системі проблемних ситуацій. У 1—4 класах це постановка перед учнями певного пізнавального за­вдання, що містить у собі супереч­ність, викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

Мета створення проблемної ситуа­ції: свідомо засвоювати програмо­вий матеріал та розвивати розумові здібності. Серед критеріїв проблем­ної ситуації, що забезпечують акти­візацію пізнавальної діяльності, ви­окремлюють такі:

 орієнтування під час розв'язування проблемної ситуації на максимальну самостійність учнів, їхню власну пізнавальну і дослідницьку діяльність;

 значущість розв'язання проблемної ситуації для учня;

 динамічність проблемної ситуа­ції.

У початкових класах найдоцільніши­ми і найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій че­рез загальну адекватно-повноцінну позитивну мотивацію є:

 зіткнення учнів із суперечливими фактами (метал у воді тоне, а дерево— ні; чому?);

 демонстрація помилок, до яких призводить незнання певної теми (наприклад, труднощі, що вини­кають під час написання буквосполучень ьо, йо);

 дослідницькі завдання (простеж­те, де сніг починає танути швидше, і поясніть, чому; простежте за місцем наголосу в українських словах і зробіть висновок);

 спонукання учнів до узагальнення фактів (порівняйте слова: бур'ян —буряк, пір'я — буря; сформулюйте певне правило на основі цього по­рівняння);

 спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, які логічно суперечать  їхньому життєвому досвіду (метал у воді тоне, чому ж не тоне паро­плав?);

 постановка проблемного питан­ня на основі елементів дискусії;

 створення ситуації, коли учні пере­конані у недостатності своїх знань і відчувають потребу набути нових, щоб відповісти на поставлене запитання (назвіть слова од­ного кореня: вода, водій, водичка, водяний, водити, водний).

Аналіз діяльності школярів дає вчи­телеві можливість здійснювати інди­відуальний підхід до тих, хто відчуває труднощі у процесі пошуку. У тако­му випадку, як правило, відбувається процес автоматичного перетворення загальної мотивації навчальної діяль­ності на індивідуально-особистісну.

VI. Пізнавальна мотивація як засіб формування особистості у процесі гри

Коли обсяг інформації постійно зрос­тає, зміст навчального матеріалу, що має засвоїти дитина, розширюєть­ся, то в учителя виникає потреба розкривати приховані резерви її ак­тивності, формувати самостійність у пізнанні навколишнього світу, ви­користовувати найоптимальніші ме­тоди і прийоми для якісного засво­єння знань, умінь і навичок у різних видах діяльності.

Навчання й виховання маленько­го школяра неможливо уявити без упровадження у структуру уроку гри та ігрових технологій, що використо­вуються з навчально-пізнавальною, розвивальною та розважальною ме­тою. Це один із найефективніших методів навчання, що максимально активізує інтелектуально-практичні й творчі можливості індивіда.

Гра, а точніше вміння грати умовні ролі в умовних ситуаціях з умовни­ми предметами та умовними кон­струкціями, стимулює розвиток уяви й уявлення, уваги й уважності, твор­чого мислення, сприяє опануванню абстракцій і узагальнень.

Найбільш значущим знаряддям акти­візації навчально-пізнавальної діяль­ності є саме інтелектуальна гра, в якій динамічно поєднуються дидактична, розвивальна та пізнавальна мета.

Суттєві компоненти інтелектуаль­них ігор:

  збір потрібної інформації;

  пошук невідомого елемента або алгоритму досягнення мети;

  прийняття рішення: логічний ви­бір однієї позиції з низки можли­вих;

  подолання перешкод на шляху до становленої чи обраної мети.

Головний позитивний чинник гри — спроможність стимулювати пізнаваль­ну активність і викликати потребу вчитися, довідуватися, досліджува­ти через чітко сформульовані у мету та усвідомлену кожним учнем мо­тивацію.

Проведення інтелектуальних ігор не вимагає наявності громіздких і склад­них

реквізитів; буває достатньо арку­ша паперу й олівця.

Існує кілька видів інтелектуальних ігор:

  ігри з олівцем та усні ігри;

  ребуси;

  кросворди, сканворди, чайнворди;

  ігри на шаховій дошці;

  головоломки;

  конкурси знавців-ерудитів тощо.

Використання таких ігор у процесі безперервної освіти (самостійної чи організованої) відкриває необмеже­ні перспективи для повної самореалізації в численних напрямках жит­тєдіяльності.

Якщо зіставити досягнення у розумо­вому розвитку, що пов'язані з грою, і набуті дитиною знання і навички, що необхідні для навчання у першо­му і наступних класах, то можна зро­бити однозначний висновок: перева­жають перші, оскільки вони мають пріоритетне значення для подаль­шого розвитку особистості як свідо­міше та міцніше засвоєні.

У грі дитина пізнає світ, розвиваєть­ся її мислення, відчуття, воля, фор­муються взаємини з однолітками, від­бувається становлення самооцінки і самосвідомості.

Навчальний матеріал, поданий в ігро­вій формі, викликає в учня емоційне піднесення тільки завдяки правиль­ній, методично грамотно обумовле­ній позитивній мотивації та створен­ню ситуацій успіху для всіх і кожного зокрема.

Уникати таких ігор — означає позбу­тися чи не найсуттєвішого фактора у формуванні повноцінної творчої особистості навіть за наявності адек­ватного емоційно-пізнавального мо­тиваційного компонента навчальної діяльності.

Отже, гра у різних формах виконує різні функції, але домінує мотива­ційна; саме з цих позицій слід оці­нювати її переваги порівняно з ін­шими методами.

VII. Формування у дитини емоційно-позитивної мотивації до шкільного навчання в сім'ї

Загальновідомо, що саме в сім'ї фор­муються основні духовні орієнтири дитини, на яких у подальшому бу­дується система її взаємин із соці­альним середовищем. Цінності, що прийняті в сім'ї, визначають пове­дінку юної особи, ставлення її до себе та інших, сприяючи духовному зрос­танню або, навпаки, перешкоджаю­чи розвитку.

Батькам передусім необхідно зна­ти, що інтерес до навчання може з'явитися у дитини лише тоді, коли дорослі створять відповідні умови для формування в неї прагнення пізнава­ти, а також почуттів обов'язку та від­повідальності.

Важливе значення у формуванні в ді­тей позитивних мотивів до навчання мають запитання дорослих: розпи­тувати дитину про школу слід таким чином, щоб збуджувати в неї інтерес саме до навчальної праці, а не до оці­нок та похвали; підвищений інтерес до оцінки та постійне очікування по­хвали при перших же невдачах мо­жуть викликати негативне ставлення до школи, оскільки остання не змо­гла задовольнити амбіції дитини, що

сформовані неадекватною мотивацією з боку батьків.

Як відомо, ключем до будь-якого виду навчання є читання. Що ж ро­бити у разі, коли дитина не хоче читати? Жоден учень не зможе за­любки робити те, що завдає йому не­приємностей. Саме тому невдово­лення батьків, невтішні порівняння з іншими дітьми, відчуття провини часто є причинами, які викликають у дітей відразу до читання. Що роби­ти у такому випадку, як сформувати емоційно-позитивну мотивацію до процесу читання. З цього приводу можна дати кілька порад:

  не сварити за погане читання, а навпаки, захоплюватися ним, хва­лити малюка за те, що сьогодні він прочитав краще, ніж учора;

   просити дитину читати щодня не тому, що вона погано це робить, а тому, що вам дуже приємно її слухати;

  під час читання корисно зупини­ ти дитину, запропонувати висло­ вити свої враження від прочита­ного, що внесе у процес читання емоційно привабливий елемент діалогу, допоможе зрозуміти текст й водночас дасть їй можливість відпочити;

  якщо дитина не хоче читати, то не потрібно змушувати її робити це більше 5-6 хвилин.

Слід зазначити загальні причини зни­ження інтересу дітей як до процесу чи­тання, так і до навчання взагалі:

  завищені вимоги батьків;

  неадекватне оцінювання діяльності дитини батьками;

  часті конфлікти в сім'ї з приводу навчання дитини.

Отже, обов'язковою умовою стосун­ків у системі «батьки — дитина» є вза­ємна повага і довіра. Дорослим варто бачити в дитині самобутню особи­стість, а не об'єкт виховних дій, ша­нобливо ставитися до неї, розвива­ти в собі вміння підійти до дитини з умотивовано правильною настано­вою, що є найважливішою умовою формування емоційно-позитивних мотивацій до навчання у маленько­го учня.

VIII. Висновки

Молодший шкільний вік має вели­кі резерви формування мотивацій­ної сфери. Це початок становлення мотивації учіння, від якого багато в чому залежить доля дитини протя­гом усього шкільного часу; тому саме у цьому віці головний зміст мотива­ції полягає у тому, щоб навчити ди­тину вчитися.

Зважаючи на все вище сказане, особ­ливості мотивації учіння молодших школярів в узагальненому вигляді, можна подати таким чином:

Умовні позначки: М_т — мотиви учіння;

«+» — позитивна характеристика мо­тивів учіння;

«—» — негативна характеристика мо­тивів учіння.

Методи і прийоми психолого-педагогічної підтримки діяльності учнів

•     Заохочення;

•     навчально-пізнавальна гра;

•     кооперація учнів під час уроку;

•     виконання творчих завдань;

•     створення проблемних ситуацій;

•     створення ситуацій успіху;