Курсова робота "Тестові технології оцінювання географічної компетентності учнів"

Про матеріал

У роботі розкрито суть тестових технологій, як об'єктивний спосіб визначення результатів навчання. Зібрано матеріали історичного становлення тестових технологій. Визначена класифікація тестів. Досліджено позитивний погляд на тести та їх недоліки.Наведено приклади географічних тестових завдань з різним способом їх побудови.

Перегляд файлу

Зміст

Вступ

РОЗДІЛ  І  Тестові технології оцінювання географічної компетентності учнів – об’єктивний спосіб визначення результатів  навчання

  1.        Історична довідка. Теорія та практика тестування.
  2.        Класифікація педагогічних тестів.
  3.        Етапи розробки педагогічного тесту.

РОЗДІЛ ІІ Тестовий контроль: за і проти

2.1.      Види тестового контролю.

2.2.      Позитивний погляд на тести.

2.3.    Недоліки тестів як форми контролю знань.

РОЗДІЛ ІІІ Приклади тестових завдань з різним способом їх побудови

3.1 Приклади закритих тестових завдань.

3.2. Приклади відкритих тестових завдань.

3.3. Приклади зіставно-порівняльних тестових завдань

3.4. Приклади рангувальних тестових завдань.

Висновки

Використана література

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

В умовах компетентнісного підходу до навчання крім змісту освіти змінюється також контрольно-оцінна діяльність учителя, яка тепер більше  спрямовується на діяльнісний аспект. Тому потрібні нові засоби оцінювання, в тому числі тестові технології, побудовані на основі сучасних теорій і методик педагогічних вимірювань, які надають можливість оцінювати рівень володіння ключовою чи предметною компетентністю як багатовимірною структурою. Тоб то ці засоби повинні містити компетентнісно-орієнтовані завдання, які визначатимуть увесь спектр здібностей учнів до використання набутих предметних знань, умінь і ціннісних ставлень у практичній діяльності. Традиційні методи контролю (диктант, твір, письмова контрольна робота, усне опитування тощо) не спроможні повною мірою задовольнити всі ці вимоги, оскільки недостатньо формалізовані що до можливості порівняння з еталоном. Тому в якості інструментарію педагогічного вимірювання найчастіше обирають тестування, яке і за формою проведення і за змістом процедур найбільш адекватне процесу вимірювання. Наприклад, тести здібностей як педагогічні діагностуючі засоби націлені на виявлення здібностей учнів до навчання, тобто на оцінювання їхньої загальної навчальної компетентності.

Тестові технології – інструмент здійснення педагогічного контролю. Практика педагогічного оцінювання доводить, що на сучасному етапі тести не є прерогативою виключно професіоналів - вчителі, викладачі вищої школи розуміють незаперечну користь в отриманні незалежної, об’єктивної інформації про рівень навчальних досягнень.

Актуальність оволодіння методикою перевірки знань і їх оцінювання є одним із найважливіших завдань учителя, що стало особливо актуальним остан­німи роками у зв'язку з оновленням навчальних програм та введенням 12-бальної системи оцінювання.

Однією із нових форм контролю знань учнів – це перевірочні роботи тестового типу. Ці роботи представляють собою серії коротко і точно сформульованих питань та завдань, на які учні повинні дати короткі та точні відповіді. Тести складені так, що виконуючи їх, учні обмежуються лише розстановкою цифр, підкреслюванням чи односкладовими відповідями. Тести допускають точний підрахунок числа вірних та невірних відповідей і тим самим забезпечують об’єктивність оцінки знань та вмінь.

Мета дослідження: визначити та теоретично обґрунтувати шляхи використання тестових технологій для оцінки та діагностики навчальних досягнень учнів під час контролю знань.

Завдання дослідження:

  1. визначити класифікацію та етапи розробки педагогічного тесту;
  2. виділити число переваг та недоліків тестових технологій;
  3. скласти тестові завдання з географії різного виду складності.

Предмет дослідження: тестовий контроль як одна з форм навчання географії.

РОЗДІЛ І Тестові технології оцінювання географічної компетентності учнів - об’єктивний спосіб визначення результатів  навчання

Сучасне суспільство вимагає від школи підготовки випускників, здатних самостійно вирішувати багато життєво важливих завдань, бути соціально активними, усвідомлювати події, критично мислити, використовувати шкільні знання для вирішення реальних проблем. Тому все більшого значення в освіті набуває компетентнісний підхід, оскільки саме компетентності, на думку багатьох міжнародних експертів, є тими індикаторами, що дозволяють визначити готовність учня-випускника до подальшого особистого розвитку й до активної участі в житті суспільства.

Актуальність упровадження компетентнісного підходу до формування змісту освіти закріплено в Державному стандарту базової і повної загальної середньої освіти, його реалізовано в Критеріях навчальних досягнень учнів. Предметні компетентності у Державному стандарту освіти визначають як освоєний учнями у процесі навчання досвід специфічної для певного предмета діяльності, пов’язаної з набуттям нового знання, його перетворенням і застосуванням. Географічна компетентність особистості є важливими в сучасному глобалізованому світі, оскільки дозволяє формувати комплексний погляд на світ, визначати просторові зв’язки між його компонентами, давати оцінку та висловлювати власне ставлення до проблем сьогодення. В основі даної компетентності лежать географічні знання, вміння та навички, формування яких значною мірою залежить від професійного рівня вчителя.

Практика останніх років свідчить про те, що більшість випускників шкіл не вміє вчитися. В офіційних документах неодноразово відзначалася тенденція до зниження якості знань випускників середньої школи і відсутності в них сформованого вміння самостійно шукати ці знання, планувати і здійснювати самоосвіту.

Спільна діяльність учителя та учнів із опрацювання програмного ма­теріалу у будь-якій з педагогічних технологій складається з трьох основних компонентів: орієнтаційного, виконавчого, контролюючого.

 Контроль є важливим чинником управління навчально-виховним про­цесом, одним з дієвих засобів підвищення ефективності пізнавальної ді­яльності. Контролюючий етап навчання включає перевірку, оцінку та об­лік і є основною складовою діагностування (об'єктивного визначення ре­зультатів навчання).

Запровадження тестових технологій у контрольно-оцінювальну діяльність учителя дало можливість перейти від порівняння навчальних досягнень учнів за суб’єктивними «мірилами» того, хто перевіряє, до об’єктивного вимірювання освітніх результатів, тобто кількісного співвіднесення певних властивостей учня, набутих унаслідок навчання, з еталоном, який узято за одиницю виміру. У процесі педагогічного вимірювання такими властивостями можуть бути знання, вміння, компетентності, здібності тощо, а оцінювальним еталоном контрольні завдання, що відображають певний елемент змісту освіти. Найадекватнішою процедурою такого порівняння є педагогічне тестування, яке останнім часом набуває дедалі більшого поширення в контрольно-оцінювальній діяльності вчителя. Педагогічне вимірювання суттєво відрізняється від звичного всім фізичного вимірювання, де еталоном є реальний об’єкт чи процес. Структури тестів здібностей значною мірою схожі, принаймні всі вони містять завдання з критичного читання, аналітичного письма – основу вербально-комунікативної компетентності й завдання з логіки і математичних методів розв’язування задач, що мають реальний (життєвий) зміст. Варто зазначити, що галузь їх застосувань не обмежується вступними іспитами до університетів. Вони використовуються також як іспити на магістерські програми , є інструментарієм міжнародного дослідження якості шкільної освіти PISA, інших міжнародних проектів із дослідження якості підготовки тих, хто навчається, а також національних систем моніторингу якості освіти (наприклад, Австралія, Польща).

Чітке розуміння структури критеріїв оцінки учнівських досягнень, змісту та вимог навчальних програм, принципів проведення оцінювання дозволяє побудувати чітку систему діагностування досягнень учнів й на­вчально-виховного процесу в цілому з метою його вдосконалення.

1.1.Історична довідка. Теорія та практика тестування.

 Теорія і практика тестування в сучасному його розумінні мають вже більш ніж сторічну історію. Початок зародження тестології відносять до кінця XIX століття, коли психологи почали досліджувати індивідуальні відмінності фізичних, фізіологічних і психічних особливостей людини. Одним з перших, хто почав використовувати тестові технології для вимірювання індивідуальних особливостей, став англійський біолог Френсіс Гальтон. Найважливішим внеском Гальтона в розвиток тестології є розробка і використання методів математичної статистики для обробки отриманих даних.

  Ідеї Ф. Гальтона активно розвиває американський психолог Джеймс Мак-Кін Кеттелла (1860 - 1944), який деякий час працював у лабораторії Гальтона. У 1890 році виходить стаття Кеттелла «Розумові тести і виміри», де описується серія тестів для визначення індивідуально-психологічних якостей і обґрунтовується ефективність використання статистичної обробки результатів.

Згодом американський психолог розробив близько п’ятдесяти наборів завдань, які називалися «розумовими тестами»: практично ж це були тести сенсорного розрізнення та швидкості реакції, які, на думку Кеттелла, можна було використовувати для вимірювання інтелекту. Незважаючи на те, що тести Кеттела дозволяли оцінити тільки елементарні психофізичні процеси і реакції людини і не зачіпали вищих психічних функцій людського мозку, його ідеї використання тестування і статистичного аналізу зіграли велику роль у становленні теорії і практики тестування. Кеттелла розглядав тестування як науковий метод і висував ряд 54 вимог до проведення тестування, щоб результати були наближені до об’єктивних. Він сформулював такі принципи:

 - створення однакових умов для всіх піддослідних;

- обмеження часу тестування (1 година);

- використання однакових інструкцій і чітке розуміння піддослідними завдань, заропонованих для виконання;

 - експеримент повинен проводитися без глядачів;

 - результати тестування повинні оброблятися за допомогою статистичних методів аналізу (знаходиться мінімальний, максимальний і середній результати, розраховується середнє арифметичне і середнє відхилення).

  Новий етап у розвитку тестології пов’язаний з діяльністю французького психолога Альфреда Біне (1857 - 1911). Він розробляє оригінальні методики вимірювання інтелекту. Біне реалізувати свої ідеї на практиці. Спільно з Теодором Симоном Біне створює тестові завдання, спрямовані на диференціацію дітей на здібних до навчання, але ледачих або відстаючих, і на дітей розумово відсталих. Шкала Біне-Симона (шкала 1905 року) складалася з 30 завдань, які були розташовані за зростанням складності. Рівень складності був визначений за результатами обстеження 50 нормальних дітей віком від 3 до 11 років і невеликого числа розумово відсталих дітей. Тести були розраховані на оцінку здатності до судження, розуміння і міркування, які, на думку Біне, і є основними компонентами інтелекту. Ймовірність успішного виконання визначалася зростаючою складністю завдань тесту і збільшувалася в залежності від віку учасника випробування. У 1908 році з’являється новий, перероблений варіант шкали: збільшується кількість завдань, виключаються невдалі завдання, розширюється вибірка стандартизації. Біне і Симон визначають нову мету шкали: не тільки диференціація дітей на нормальних і розумово відсталих, але і виділення серед нормальних дітей різних вікових рівнів інтелектуального розвитку.

Групові тести вперше з’явилися в США в 1917 році, коли Америка вступила в першу світову війну і виникла необхідність швидко визначити інтелектуальний рівень великої кількості призовників, що вступали до лав армії. З цією метою використовувалися тести інтелекту Артура Синтон Отіса. Тести Отіса включали два види: «альфа» – вербальний тест для англомовних і «бета» – невербальний, розрахований на неписьменних і новобранців іноземного походження. Після закінчення першої світової війни після деякої переробки ці тести стали повсюдно використовуватися як групові тести інтелекту в освітніх установи, серед дорослого населення.

  На початку ХХ століття також виникає ідея використання тестування для вимірювання рівня навчальних досягнень. Американський психолог В. А. Макколл пропонує розділити тести на психологічні (визначення рівня розумового розвитку) і педагогічні (вимірювання успішності учнів з предметів за певний період навчання).

  Засновником педагогічних вимірювань вважається американський психолог Едуард Лі Торндайк, який створив перший педагогічний тест (ability tests). Перші тести навчальних 56 досягнень представляли собою тести на розв’язання арифметичних завдань, правопис, оцінку почерку, міркування. У 1904 році Торндайк узагальнив свої висновки по використанню тестових методів у педагогіці в книзі «Вступ до теорії психології та соціальних вимірювань». У 1915 р. американець Р. М. Йеркс пропонує нову систему підрахунку результатів тестування. Він вводить бальну систему (за правильно виконане завдання виконавець тесту отримує певну кількість балів) замість вікових часток, які використовувалися.

  В 10-20 рр. XX-го століття тестування виходить за рамки наукового експерименту і перетворюється на масове явище. Для систематизації робіт з розробки та використання тестів створюються спеціальні організації і служби державного рівня. У 1926 р. Рада коледжів (США) прийняла тест SAT і затвердила набори завдань для професійної оцінки діяльності педагогів. У 1947 р. створюється в США Служба тестування в освіті (Educational Testing Service), яка є і науково-дослідним центром і організацією, яка контролює проведення тестування на всіх рівнях освіти в країні.

  Інтеграційні процеси сучасної цивілізації дали поштовх до розвитку нових напрямів педагогічного тестування. Виникла ідея міжнародного порівняльного дослідження з метою оцінки якості освіти різних країн з міжнародним контекстом.

У середині 70-х рр. ХХ століття розроблені нові критерії, що пред’являються до тесту як способу оцінки якості:

  адаптивність систем тестування до якості висновків піддослідних;

об’єктивність педагогічних вимірювань;

економія ресурсів і часу перевірок;

можливість застосування різних форм пред’явлення тестових завдань.

  Тест (від англ. Test – випробування, перевірка) – стандартизоване, коротке, обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуальних особливостей. Існують різні точки зору щодо поняття «тест». Наведемо визначення тесту Майорова А.Н., як інструменту педагогічного вимірювання : Тест – це інструмент, що складається з кваліметрично вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення і заздалегідь спроектованої технології обробки і аналізу результатів, призначений для вимірювання якостей і властивостей особи, зміна яких можлива в процесі систематичного навчання. Інша точка зору, викладена в роботах Аванесова В.С., який припускає розрізнення тесту як методу і тесту як інструменту: «Педагогічний тест визначається як система паралельних завдань зростаючої складності, специфічної форми, яка дозволяє якісно та ефективно виміряти рівень і структуру підготовленості випробуваних. Тест як метод і тестові результати потребують такої інтерпретації результатів, яка адекватна меті тестування».

  Відмінності тесту від інших форм контролю:

1. Зміст тесту піддається чіткому плануванню. На стадії розробки тесту проходить відбір змісту, який необхідно перевірити, планується форма завдань, їх кількість і розташування. Змістовий план тесту аналізується експертами.

 2. Форма завдань. У тестах форма завдань стандартизована – за формою пред’явлення та за формою запису відповідей.

3. Наявність статистичних характеристик тестових завдань. Заздалегідь відомо, яка складність пропонованого завдання, чи буде воно однаково виконуватися слабкими і сильними піддослідними чи ні (здатність диференціювати) і ін.

 4. Наявність спеціальних шкал, які співвіднесені зі стандартизованими нормами, для підведення результатів тестування.

 5. Наявність оцінок точності вимірювання (помилки вимірювання). За допомогою статистичних методів ми можемо оцінити помилку вимірювання, а за результатами оцінки прийняти або не прийняти результати тестування.

  Отже, тест складається з тестових завдань, які відповідають певним критеріям і статистичним вимогам. Вони стають такими після того, як зміст завдання в тестовій формі набув певної технологічності його компонування, отримав опис інструктивних вказівок щодо виконання та правил оцінювання правильної відповіді, а також пройшов попередню апробацію, на підставі якої визначені його статистичні характеристики – валідність, надійність, трудність, диференціююча здатність тощо. Завдання в тестовій формі повинні задовольняти певним стильовим вимогам: належати до однієї предметної галузі (предметна чистота змісту); бути короткими і зрозумілими кожному за використаними висловлюваннями; мати логічну форму істинного судження; містити правильні і помилкові відповіді, адекватні змісту завдання; створювати однакові умови виконання завдань та їх оцінювання для всіх, хто підлягає тестуванню; бути незалежними від способів проведення тестування (бланкове, комп’ютерне чи автоматизоване).

 

1.2. Класифікація педагогічних тестів.

У вітчизняній і зарубіжній тестології пропонуються різні класифікації педагогічних тестів в залежності від обраного критерію: цілі тестування, форми пред’явлення тесту, зміст, підхід до розробки тесту. Так у посібнику Самилкіної Н.Н. запропонована наступна класифікація за цілями та змістом:

 • тести особистості – для оцінки емоційно-вольових якостей індивідуума;

• тести інтелекту – для аналізу рівня розвитку пізнавальних процесів і функцій мислення;

• тести здібностей – для оцінки можливостей освоєння різноманітних видів діяльності;

• тести досягнень, за допомогою яких оцінюють розвиток знань, умінь, навичок після навчання. За цілями використання: (класифікація запропонована Норманом Е.Гронлундом , її ж дотримуються Звонников В.И., Челишкова М.Б., Майоров А.М.) :

  • вхідне тестування забезпечує перевірку знань і умінь на початку навчання;
  •  формуюче та діагностичне тестування передбачає контроль за формуванням нових знань і умінь в процесі навчання;
  •  тематичне, підсумкове, рубіжне тестування забезпечує визначення підсумкових досягнень; оцінка залишкових знань.

Вхідне тестування проводиться на початку навчання або наступного його етапу, для того щоб визначити ступінь володіння необхідними (базовими) знаннями та вміннями для вивчення пропонованої дисципліни, тобто вхідне тестування дає змогу виявити готовність до засвоєння нових знань. За допомогою вхідного тестування також визначають ступінь володіння новим матеріалом до початку його вивчення.

Поточний контроль за формуванням нових знань і умінь в процесі навчання можна проводити, використовуючи формуюче та діагностичне тестування. Формуючий тест використовується для визначення якості засвоєння матеріалу за окремим розділом або темою. Завдання, включені в тест, націлені на перевірку досліджуваного або щойно вивченого матеріалу або теми.

Підсумкове тестування проводиться після закінчення навчання і служить для оцінки результатів навчання, тобто визначає його ефективність: наскільки реальні результати збігаються з очікуваними, запланованими, наскільки вони відповідають стандарту. Підсумковий тест охоплює досить широку область змісту вивченої теми, розділу, дисципліни, етапу навчання. У підсумковий тест включаються завдання на перевірку знань найважливіших елементів змісту, сформованість необхідних навичок.

За засобами пред’явлення педагогічні тести поділяються на:

 - бланкові, в яких учасники тестування позначають або вписують вірні відповіді на бланку;

 - комп’ютерні – завдання висвічуються на моніторі комп’ютера (окремий вид комп’ютерних тестів – адаптивні тести)

 - предметні, де необхідно виконувати дії з конкретними матеріальними об’єктами, результативність таких тестів залежить від швидкості та коректності виконання дій;

 - апаратурні, які використовують пристрої для вивчення особливостей уваги, сприйняття, пам’яті, мислення.

За ступенем однорідності задач розрізняють:

* гомогенні тести, призначені для контролю знань і вмінь з одного предмету або дисципліни;

*гетерогенні тести, призначені для вимірювання рівня підготовленості з кількох навчальних предметів

За процедурою створення виділяють:

- стандартизовані тести;

- нестандартизовані тести.

1.3.Етапи розробки педагогічного тесту.

Отже, тест складається з тестових завдань, які відповідають певним критеріям і статистичним вимогам. Вони стають такими після того, як зміст завдання в тестовій формі набув певної технологічності його компонування, отримав опис інструктивних вказівок щодо виконання та правил оцінювання правильної відповіді, а також пройшов попередню апробацію, на підставі якої визначені його статистичні характеристики – валідність, надійність, трудність, диференціююча здатність тощо. Завдання в тестовій формі повинні задовольняти певним стильовим вимогам: належати до однієї предметної галузі (предметна чистота змісту); бути короткими і зрозумілими кожному за використаними висловлюваннями; мати логічну форму істинного судження; містити правильні і помилкові відповіді, адекватні змісту завдання; створювати однакові умови виконання завдань та їх оцінювання для всіх, хто підлягає тестуванню; бути незалежними від способів проведення тестування (бланкове, комп’ютерне чи автоматизоване).

 Теорія педагогічних вимірювань оперує трьома основними поняттями, які відповідають етапам створення педагогічного тесту:

На першому етапі конструювання тесту насамперед визначається мета тестування залежно від типу педагогічного контролю – вхідний, поточний, тематичний чи підсумковий.

  Далі, після визначення мети тестування, обирається вид тесту та визначаються підходи до його створення. Наприклад, у випадку підсумкового тестування визначається, який з підходів краще запровадити – нормативний (добір завдань за рівнями навчальних досягнень) чи критеріальний (добір завдань за вимогами до загальноосвітньої підготовки учнів, наприклад, сформованості предметної чи ключових компетентностей). Після цього необхідно здійснити аналіз (декомпозицію) змісту навчального предмета чи окремої його теми, виокремивши ті елементи знань і вмінь, досвіду пізнавальної діяльності учнів, ціннісних ставлень, які підлягатимуть оцінюванню.

  Далі визначають тривалість виконання тесту, його довжину (орієнтовна кількість завдань у тесті) і розробляють специфікацію тесту, тобто визначають кількість завдань для того чи іншого елементу знань чи 9 теми з урахуванням рівня його засвоєння або стосовно інших чинників обраної стратегії тестування.

  Після розроблення специфікації тесту починається робота над створенням самих завдань у тестовій формі. У їх конструюванні вчитель може скористатися вже виданими збірниками тестів або самому підготувати їх, спираючись на власний досвід створення тестів.

  На другому етапі конструювання педагогічного тесту відбувається його експериментальна апробація з метою визначення статистичних характеристик завдань, завдяки яким завдання в тестовій формі набувають статусу тестових завдань із заданими параметрами (валідність, трудність, диференційна здатність тощо). Цей етап починається з опрацювання методики апробаційного тестування та підготовки необхідних інструктивних матеріалів для учнів і вчителів, які здійснюватимуть апробацію. На цьому етапі визначається також методика оцінювання педагогічного тесту та здійснюється вибір шкал для інтерпретації одержаних результатів. Далі власно відбувається саме апробаційне тестування, збір і статистична обробка одержаних результатів.

  У своїй контрольно-оцінювальній діяльності вчитель може використовувати як інструментальний засіб об’єктивного оцінювання учнів різні тестові матеріали, які не завжди можуть відповідати високому рівню якості стандартизованого тесту. Проте кожний вчитель, спираючись на власний досвід педагогічної діяльності і мінімальні знання в галузі теорії педагогічних вимірювань, здатний самостійно підготувати якісний педагогічний тест, якщо дотримуватиметься певних правил створення тесту.

На третьому етапі конструювання педагогічного тесту відбувається поліпшення якості самого тесту за результатами попереднього етапу. З тесту вилучаються ті завдання, які не відповідають критеріям якості за статистичними параметрами, змінюються або додаються нові завдання для встановлення заданого значення трудності тесту, змінюється у разі потреби порядок розміщення завдань в тесті, уточнюється довжина тесту і час його виконання за результатами спостережень на апробаційному етапі тощо.

Тест, який чудово себе зарекомендував на одній вибірці учнів, може бути малоефективним для інших, оскільки для них він буде або заважкий, або  надто легкий. Він може погано розрізняти (диференціювати) учнів з низьким або високим рівнем навчальних досягнень, і тому не надавати необхідної інформації щодо відмінності їхніх навчальних досягнень, на що в принципі був націлений. Тому якісний педагогічний тест – це інструмент контрольно-оцінювальної діяльності вчителя, за допомогою якого він спроможний об’єктивно виміряти й оцінити ту ознаку особистості, яка передбачена метою тестування.

РОЗДІЛ ІІ Тестовий контроль: за і проти

2.1.      Види тестового контролю.

Завдання закритого типу з вибором правильних відповідей припускають вибір однієї правильної відповіді чи кількох із запропонованих варіантів. Завдання складається з інструкції, основної частини і варіантів відповідей. Інструкція – коротка, чітка вказівка про те, як повинен діяти учасник тестування для правильного виконання завдання. Можливі варіанти інструкції до завдань закритого типу: «Виберіть одну правильну відповідь», «Вкажіть неправильну відповідь», «Вкажіть найбільш правильну відповідь», «Виберіть усі правильні відповіді». Основний текст завдання формулюється у вигляді твердження, іноді у формі питання, може включати графік, малюнок, формули, діаграми та ін. Далі йдуть варіанти відповідей, де правильним є найчастіше тільки один. Решта варіантів відповідей - неправильні, але правдоподібні, тобто схожі на правильні, педагогічно коректні.

  Найбільшу небезпеку становлять неправильні відповіді, які вводять в оману кращих, обізнаних учнів. Саме звідси з’являються невалідні завдання, виконуючи які, слабі відповідають вірно, а сильні помиляються.

  Найбільшу кількість тепла отримують:

  • а) полярні пояси Землі;
  • б) тропічні пояси;
  • в) помірні пояси.

Зменшена модель Землі:

     а) карта     б) глобус.

 

Серед завдань закритого типу є специфічні форми завдань на вибір однієї правильної відповіді, які не вимагають значної кількості дистракторів (принцип суперечливості). Це завдання, які використовують логічну схему «А або не А» у варіантах відповідей. При цьому частка «не» заперечує не саме завдання, а інший варіант відповіді.

Завдання з множинним вибором- завдання на вибір однієї правильної відповіді мають високу ймовірність вгадування. В теорії ця проблема розв’язується застосуванням завдань, які вимагають обрати кілька правильних відповідей або найкращий варіант із запропонованих. В таких завданнях блок відповідей суттєво розширюється, оскільки, крім дистракторів, містить кілька близьких до правильного варіантів. Але на практиці створення такого блоку відповідей є трудомістким: якщо взяти за оптимальне співвідношення «одна правильна відповідь – два дистрактори», то три правильні варіанти потребують шість дистракторів, загалом дев’ять варіантів.

  Ще один недолік завдань з множинним вибором (так як і завдань з одним правильним варіантом) – запам’ятовування учасниками тестування неправильних відповідей. Доречним виглядає варіант завдання на вибір найкращого варіанту відповіді. При цьому всі варіанти можуть бути правильними, але з різним ступенем «правильності». Учасник тестування повинен не лише обрати правильний варіант, а ще й дати оцінку іншим варіантам. Серед варіантів допускаються і неправильні відповіді.

Завдання на встановлення відповідності- завдання такого типу вимагають встановити відповідність між елементами двох запропонованих наборів. Це зручна форма тестового завдання для перевірки так званих «асоціативних знань» - взаємозв’язків між фактами, явищами, формою та змістом. Для зменшення ймовірності вгадування необхідно, щоб один з наборів мав більшу кількість елементів, ніж інший. Елементи в наборах бажано розміщувати в алфавітному чи числовому порядку, набори повинні складатися з однорідних елементів. Завдання повинно розміщуватися на одній сторінці тестового бланку чи на одному екрані.

Завдання на встановлення правильної послідовності - завдання такого типу можуть бути використані для перевірки сформованості алгоритмічного мислення та алгоритмічних знань, інших умінь та навичок пізнавальної діяльності. Під алгоритмічним мисленням розуміємо інтелектуальну здатність визначити правильну (оптимальну, найбільш ефективну послідовність дій) при вирішенні учбових завдань.

2.2.      Позитивний погляд на тести.

До числа переваг тестів відноситься і те, що з їх допомогою вдається за короткий час перевірити великий об’єм учбового матеріалу й перевірити учнів всього класу. Тести дуже економічні, вони піддаються швидкій обробці. А також тести являються однією з форм письмового контролю знань, що дозволяє виявити якість засвоєння знань.

Основними показниками, що характеризують тест, є валідність, об’єктивність, надійність і точність.

Валідність означає придатність тестових результатів для тієї мети, заради якої проводилося тестування. Валідність залежить від якості завдань, їхньої кількості, від ступеня повноти і глибини охоплення змісту навчальної дисципліни у завданнях тесту. Крім того, валідність залежить також від балансу і розподілу завдань за складністю, від методу добору завдань у тест із загального банку завдань, від інтерпретації тестових результатів, від організації збору даних, від підбору вибіркової сукупності випробуваних.

Виміри вважаються об’єктивними, якщо вплив суб’єктивних дій тих, хто вимірює, є мінімальним, тобто результати є максимально незалежними від дослідників. Щоб звести до мінімуму вплив суб’єктивних чинників, необхідною є максимальна стандартизація умов проведення вимірювання та аналізу його результатів. До стандартизації умов діагностики ставляться такі вимоги:

  • об’єктивність проведення вимірювання;
  • об’єктивність обробки даних;
  • об’єктивність інтерпретації результатів.

Надійність — показник стійкості результатів, що впливає на точність, з якою можна виміряти ту чи іншу конкретну ознаку. Тест вважають надійним, якщо різні вчителі однаково оцінюють його виконання учнем.

Точність — визначення мінімальної помилки, з якою можна провести вимірювання даним методом. У сучасній педагогіці використовують кілька методів вимірювання рівня знань тестування:

  • усне опитування;
  • письмова форма перевірки;
  • співбесіда у формі інтерв’ю;

Окремі автори відносять до методів вимірювання рівня знань також анкетування, але воно не є самостійним методом, оскільки виконує функцію діагностики, а не контролю.

Залежно від того, які завдання за способом побудови складають тест, розрізняють: симплексний, комбінований та інтегрований тести з географії. Симплексний (однорідний за складом завдань) тест поєднує однакові за способом побудови тестові завдання; комбінований тест ґрунтується, відповідно, на поєднанні певних розглянутих вище різновидів тестових завдань, а інтегрований тест має містити всі різновиди тестових завдань - закритих, відкритих, зіставно-порівняльних і рангувальних.

Найбільш дидактично корисним і тим, що рекомендується до застосування при тестовому контролі результатів навчання з географії, є саме інтегрований тест, хоч при цьому не виключається можливість використання у певних дидактичних організаційно зумовлених випадках й інших різновидів тесту з географії. У всіх випадках тестовий контроль має беззаперечні переваги над іншими прийомами контролю результатів навчання з географії. Це метод, який дає можливість забезпечити об’єктивність процесу вимірювання, обробки даних та їхньої інтерпретації — тестування. Його надійність за коефіцієнтом надійності варіює від 0,7 до 0,9. Це є досить високим показником при вимірюванні якісних характеристик. Тестування дає змогу забезпечити вимірювання знань, підходячи до цього питання системно. А саме: оцінити знання за обсягом та повнотою, їх системністю, узагальненням та мобільністю. Характеристики системності, узагальнення та мобільності знань визначаються за допомогою тесту відповідної складності, тоді як обсяг знань визначається за допомогою відповідей на певну кількість запитань, яку отримує учень. Таким чином, основними перевагами тестового контролю є:

а) об’єктивність оцінювання;

б) технологічність перевірки робіт, можливість здійснити педагогічні виміри одночасно значної кількості учнів;

в) висока точність отриманих результатів;

г) перевіряється великий обсяг вивченого матеріалу за порівняно короткий проміжок часу.

2.3. Недоліки тестів як форми контролю знань.

 

Поряд з перевагами тестового контролю слід відмітити, що серед педагогів існують і думки про те, що тести не дають об’єктивного уявлення про якість засвоєного учнями змісту навчального предмета. Таке ставлення до тестового контролю насамперед можна пояснити великою імовірністю вгадування правильної відповіді (близько 25—35%). Особливо це характерно для найпоширеніших завдань закритої форми, а серед них — завдання з альтернативними відповідями: «так — ні». За таких умов імовірність вгадування правильної відповіді справді недопустимо висока. Подолати цей недолік можна, збільшивши кількість варіантів відповідей: при трьох відповідях можливість вгадування становить 33 %; при чотирьох — 25 %; при п’яти — лише 20 %. Тому питання повинно бути чітким, лаконічним, зрозумілим, не перевантаженим зайвими словами.

Можливість угадування також знижується при роботі із завданнями , які передбачають вибір кількох варіантів правильних відповідей (2 із 5,3 із 6 тощо), наприклад:

Виокремте із вказаного переліку тектонічні структури:

а) плоскогір’я;

б) платформи;

в) гори;

г) плити;

ґ) складчасті пояси;

Імовірність угадування в наведеному прикладі становить 4%. Незначна ймовірність угадування також характерна для завдань на встановлення відповідностей і правильної послідовності. Вгадати правильну відповідь у завданнях такої форми практично неможливо. Наприклад:

1. Встановіть відповідність між колонкам

Озера

1.Донузлав

2. Телігул

3.Ялпуг

4. Слов 'янські

5. Синє

Типи озерних улоговин

а) дельтові

б) залишкові

в) лиманні

г) вулканічні

д)карстові

2. Розмістіть ґрунти рівнинної частини України у послідовності їх зміни з півночі на південь:

а) чорноземи;

б) сірі лісові;

в) каштанові;

г) дерново-підзолисті.

Як бачимо, розглянутий недолік можна звести до мінімуму, якщо грамотно формулювати завдання і конструювати варіанти відповідей.

Другим істотним недоліком тестового контролю вважають списування. Звичайно, списати в однокласника цифру або букву правильної відповіді значно легше, ніж відповідь на питання при традиційній контрольній роботі. Лише правильно організована тестова перевірка дає змогу уникнути цього недоліку. Кожен учень повинен працювати з індивідуальним листом тестових завдань, складених у 2—4-х варіантах. Завдання у різних варіантах можуть бути однаковими, але розміщуватись у різній послідовності, правильний варіант відповіді — позначатися різними буквами (цифрами).

Ще одним недоліком тестів є неможливість розвивати усну або писемну мову, оскільки учні обмежуються лише правильною розстановкою букв і цифр. Вихід є і з цієї ситуації. Тестові завдання можна скласти таким чином, щоб учні, попередньо не знаючи правильної відповіді, могли визначити її, міркуючи, аналізуючи причини і наслідки певних процесів і явищ, встановлюючи між ними взаємозв’язки, інтегруючи знання з фізичної і економічної географії та інших предметів. Наприклад:

Назвіть напрям сільського господарства, характерний для зони Українського Полісся:

а) вирощування зернових;

б) вівчарство;

в)молочно-м’ясне тваринництво;

г)баштанництво і виноградарство.

Для того, щоб правильно відповісти на поставлене питання, необхідно знати, як клімат і ґрунти впливають на спеціалізацію сільського господарства певної території, як впливає вегетаційний період на розвиток рослинництва, який зв’язок існує між кормовою базою і напрямом тваринництва тощо. Аналізуючи, встановлюючи залежність, використовуючи набуті знання з інших курсів і предметів, школярі в будь-якому випадку використовують слова. Таким чином, розвивається внутрішня мова. Отже, цей недолік тестових завдань не є абсолютним.

На жаль, учитель не в змозі прослідкувати логіку міркування учнів під час виконання таких завдань. Це один з багатьох недоліків завдань тестової форми, оскільки у ряді випадків важливий не стільки результат, скільки процес його досягнення. Тестові завдання також мають недоліки, пов’язані зі змістом матеріалу, що контролюється. В програмових вимогах чітко прописані знання, вміння, навички і ставлення, які необхідно формувати під час вивчення тієї чи іншої теми. Під час їх перевірки тестові завдання добре з цим справляються. Але досвід показує, що тестовими завданнями неможливо контролювати творчу діяльність школярів, емоційно ціннісне відношення до навколишнього. Необхідно сформулювати завдання так, щоб його зміст базувався на перенесенні знань у нові нестандартні умови.

 

РОЗДІЛ ІІІ Приклади тестових завдань з різним способом їх побудови

3.1 Приклади закритих тестових завдань.

І. Приклади закритих (альтернативних) тестових завдань

Тестове завдання 1

(кількість правильних відповідей зазначено)

Оберіть три економічні райони, що мають міста-міліонери:

1) Північно-Східний; 2) Столичний; 3) Донецький; 4) Карпатський; 5) Центральний.

Тестове завдання 2

(кількість правильних відповідей не зазначено)

У якому серед наведених далі регіонів розміщено металургійні заводи:

а) Приазов’я; б) Прикарпаття; в) Причорномор’я; г) Придніпров’я.

Тестове завдання 3

(відповіді розміщено за збільшенням кількості чинників, максимально оцінюється найбільш повна відповідь)

Погодні умови в Україні зумовлено:

1) західним перенесенням повітряних мас;

2) західним перенесенням повітряних мас і надходженням атлантичних циклонів;

3) західним перенесенням повітряних мас, надходженням атлантичних циклонів і вторгненням холодних

арктичних повітряних мас.

Тестове завдання 4

(з використанням умовних знаків, малюнків, графіків, схем, діаграм тощо)

Із запропонованих умовних знаків виберіть один, що відповідає кам’яному вугіллю:

1) ◘; 2) ■; 3) ▲; 4) ◊.

Тестове завдання 5

(потребує однозначної відповіді: "так" чи "ні")

На Кримському півострові поширене заболочування:

1) так; 2) ні;

Тестове завдання 6

(зі стислою характеристикою географічного об’єкта й відповідями, з яких лише одна правильна)

Галузі спеціалізації економічного району: чорна металургія, машинобудування й металообробка, хімічна

промисловість, енергетика. За виробництвом чорних металів район посідає перше місце в Україні.

Це район:

а) Донецький; б) Центральний;

в) Придніпровський; г) Причорноморський.

3.2. Приклади відкритих тестових завдань.

 

Тестове завдання 7

(задача з варіантами відповідей)

Яка температура повітря у Карпатах на висоті 2 км, якщо біля підніжжя гір вона становить +20°C:

а) +10 °C; б) –1 °C; в) +8 °C; г) +12 °C.

Тестове завдання 8

(визначення географічного об’єкта за переліком інших об’єктів з відомими варіантами відповіді)

За наведеним переліком тварин визначте природну зону України: косуля, лось, дикий кабан, вовк, лисиця

Тестове завдання 12

(заповнення пропусків у твердженнях)

Вставте пропущені слова.

Найбільша густота річкової мережі України в_________.

Тестове завдання 13

(географічна задача без варіантів відповідей)

Який атмосферний тиск на вершині г. Роман-Кош у Кримських горах, якщо біля її підніжжя тиск

становить 740 мм рт. ст.? Відповідь ____ мм рт. ст.

3.3.Приклади зіставно-порівняльних тестових завдань

Тестове завдання 14

(знаходження правильних пар відповідей)

Скомпонуйте пари з назв держав і їхніх столиць:

1. Польща; а) Бухарест;

2. Угорщина; б) Братислава;

3. Словаччина; в) Будапешт;

4. Румунія; г) Варшава.

Тестове завдання 15

(знаходження правильних пар відповідей із зайвим варіантом)

Скомпонуйте правильні пари з назв річкових портів і річок, на яких їх розміщено:

1. Черкаси; а) Дунай;

2. Ізмаїл; б) Десна;

3. Чернігів; в) Дніпро;

4. Миколаїв; г) Прип’ять;

5. Каховка; д) Південний Буг;

ж) Сіверський Донець.

Тестове завдання 16

(знаходження відповідностей із трьох стовпців можливих відповідей)

Скомпонуйте правильні комбінації з назв корисних копалин, їхніх родовищ і областей, на території яких вони знаходяться:

Корисні копалини                  Родовище                   Область

1. Залізна руда; а) Нікопольське; А) Полтавська;

2. Марганцева руда; б) Білозерське; Б) Запорізька;

в) Кременчуцьке; В) Дніпропетровська;

г) Керченське; Г) АР Крим;

д) Криворізьке;

Тестове завдання 17

(завдання-таблиця)

Визначте, в яких містах виробляються комбайни, а в яких – вагони (правильні відповіді позначте"+"):

Місто               Виробляються вагони              Виробляються комбайни

Кіровоград

Херсон

Дніпропетровськ

Стаханов

Кременчук

Тестове завдання 18

(завдання на систематизацію із зазначеними її принципами)

Розташуйте користі копалини за наведеними у таблиці групами: вапняк, кам’яне вугілля, кам’яна

сіль, залізна руда, марганцева руда, вогнетривка глина, калійна сіль, нафта, торф, титанова руда, нікелева

руда.

Горючі  Металеві  Неметалеві

Тестове завдання 19

(самостійна систематизація без зазначення її принципів)

Згрупуйте сільськогосподарські культури: ячмінь, картопля, пшениця, кукурудза, соняшник, цукровий буряк, горох, жито, льон, хміль.

3.4. Приклади рангувальних тестових завдань

Тестове завдання 20

(завдання з розміщення географічних об'єктів у порядку зростання значень їхніх атрибутів)

Розставте назви гір у порядку збільшення їхньої висоти:

1) г. Роман-Кош _____________

2) г. Берда __________________

3) г. Могила-Мечетна ________

4) г. Говерла ________________.

Тестове завдання 21

(завдання з розміщення географічних об'єктів у порядку спадання значень їхніх атрибутів)

Розставте назви країн у порядку зменшення кількості їхнього населення:

1) Росія _____________

2) Україна ___________

3) Велика Британія ____

4) Індія ______________

5) Фінляндія __________

6) Китай _____________.

 

Висновки

На сторінках цієї роботи я намагалася не тільки поділитися досвідом, отриманим мною в процесі знайомства з темою, а і зацікавити інших працівників освіти впроваджувати тести, як форму перевірки знань учнів та надати необхідну інформаційну допомогу, тобто, з’ясувати поняття „тест” у сучасній дидактиці; визначити типи та види тестів, які використовуються на уроках географії; з’ясувати особливості створення тестових завдань;, навести приклади тестових завдань.

Тестування багатофункціональне. Воно дозволяє швидше зрозуміти, як далі працювати з учнями, а також допомагає вчителю скорегувати свій урок. З цього огляду, можна зробити певні висновки про  властивості та місце застосування різних типів тестових завдань:

 - тести для первинного закріплення, узагальнення та вторинного закріплення, контролю повинні складатися з завдань різних типів;

 - базові типи завдань для первинного закріплення: вибір з множини (форма з однією правильною відповіддю), послідовності та вкладені відповіді;

 - базові типи завдань для узагальнення та вторинного закріплення: вибір з множини (форма з кількома правильними відповідями), відповідності;

 

 

На підставі здійсненої роботи можна констатувати, – поставлені цілі й завдання вирішені. Контроль та оцінка знань, умінь та навичок учнів є важливим елементом навчально-виховного процесу. На мій погляд, найбільш ефективною на сьогодні формою контролю є тест. При правильній організації він своєчасно викриває прорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню, розвиває пам’ять, мислення та мову учнів, систематизує їхні знання.

Тестові технології сприяють досягненню оптимальної дії всіх елементів системи навчання, оскільки забезпечують зворотній зв’язок, спрямований на навчальну діяльність учителя та учнів. Використання тестових завдань в автоматизованих контрольно-навчальних програмах дозволяє учням самостійно виявляти пропуски в структурі своїх знань і приймати заходи для їх ліквідації, а також розвиває навички роботи з тестовими завданнями як такими, що є підґрунтям для успішного складання ЗНО.

 

Список використаної літератури

  1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий / В. С. Аванесов. – М. : Адепт, 1998. – 196 с.
  2. Дорошенко Ю.О. Достовірність комп’ютерного тестування: Навчально-методичний посібник / Дорошенко Ю.О., Ротаєнко П.А. – К.: Педагогічна думка, 2007. – 176 с.
  3. Лукіна Т.О. Технології діагностики та оцінювання навчальних досягнень: Навчально-методичні матеріали. – К., 2007. – 62 с.
  4. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Интеллект-Центр, 2002 – 56 с.
  5. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. – М.: Логос, 2002. – 432 с.
  6. Тестові технології оцінювання компетентностей учнів : посібник / за ред.

     Ляшенка О. І., Жука Ю. О. – К. : Педагогічна думка, 2015. – 181 с.

  1. Тестові технології оцінювання ключових і предметних компетентностей

учнів основної і старшої школи: Монографія / За ред. Ляшенко О.І.,Жука Ю.О. – К.: Педагогічна думка, 2014.– 200 с.

8. Основи педагогічного оцінювання: [навчальнометодичний посібник] / Т.М.Канівець. – Ніжин: Видавець ПП Лисенко М.М., 2012. — 102 с.

 

Середня оцінка розробки
Структурованість
4.0
Оригінальність викладу
4.0
Відповідність темі
5.0
Загальна:
4.3
Всього відгуків: 1
Оцінки та відгуки
  1. Руденко Людмила Петрівна
    Загальна:
    4.3
    Структурованість
    4.0
    Оригінальність викладу
    4.0
    Відповідність темі
    5.0
docx
Пов’язані теми
Географія, Інші матеріали
Додано
20 грудня 2018
Переглядів
3993
Оцінка розробки
4.3 (1 відгук)
Безкоштовний сертифікат
про публікацію авторської розробки
Щоб отримати, додайте розробку

Додати розробку