Методичні рекомендації вчителям, які працюють в інклюзивному класі "Особливості мовленнєвого розвитку дітей з ментальними порушеннями"

Особливості мовленнєвого розвитку  дітей з ментальними порушеннями

Основний принцип міжнародних стандартів – право дітей з особливими освітніми потребами на інтеграцію в суспільство, основою якої є забезпечення вільного доступу до якісної освіти. Освіта таких дітей передбачає включення їх у загальну діяльність разом з іншими дітьми.

Важливою зміною сучасності є переосмислення суспільством свого ставлення до дітей з інвалідністю. В усьому світі відбуваються докорінні зміни у забезпеченні якісної освіти для дітей з особливими потребами. Впровадження інклюзивного навчання визнано пріоритетним напрямком розвитку освіти в Україні. 

До категорії осіб з особливими освітніми потребами відносять і дітей з ментальними порушеннями розвитку (з затримкою психічного розвитку, з порушеннями розумового (ще вживають термін інтелектуального) розвитку, діти з синдромом Дауна, дитина з розладами аутичного спектру, діти з деякими генетичними хворобами).

Звісно, педагогам непросто працювати з такими дітьми, бо це потребує спеціальної психологічної підготовки, знань корекційної педагогіки та досвіду роботи з  цими «особливими» учнями.

У цьому контексті навчання таких дітей викликає певні побоювання з боку вчителів загальноосвітніх навчальних закладів. Так, вчителю не просто, коли в клас приходить «особлива» дитина. Але справжній педагог, творча особистість знайде той «ключик», такий педагогічний прийом, який  дасть можливості прийняти такого учня в класну родину.

Досвід роботи і вчителем у ЗНЗ, і у спеціальній школі-інтернаті надає  мені можливості узагальнити відомості про особливості мовленнєвого розвитку  дітей з ментальними порушеннями та надати деякі рекомендації вчителям щодо роботи з учнями, що мають ментальні порушення  в інклюзивному класі на уроках української мови та літературного читання в початкових класах.

Державний стандарт початкової  спеціальної освіти передбачає різнобічний розвиток та виховання особистості шляхом  формування в учнів повноцінних мовленнєвих умінь та навичок.

Мовлення, як суспільно-історичне явище супроводжує всі сторони буття людини, забезпечуючи успішність її адаптації, інтеграції в суспільство.

Вивченням особливостей психічного розвитку дітей з ментальними порушеннями займалися                  Л. С. Виготський, Л. В. Занков, Г. М. Дульнєв, А. Н. Леонтьєв, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, М. А. Савченко, Є. Ф. Соботович. Вчені  виявили характерні особливості усного і писемного мовлення таких дітей, розкрили вплив мовленнєвого недорозвинення на формування їхніх розумових операцій.

Загальне порушення інтелектуальної діяльності дитини, ускладнене недорозвиненням його слухового й мовленнєвого аналізаторів, призводить до проблем в оволодінні мовленням. При цьому особливості мовного розвитку проявляються не тільки в затриманні мови, а й у характері її формування.

Мовлення дітей з інтелектуальними порушеннями настільки слабо розвинене, що не може в повній мірі здійснювати функцію спілкування. Недорозвинення комунікативної функції мовлення часто не компенсується й іншими засобами спілкування: мімікою, жестами (амімічне лице, використання лише стандартних жестів). У 2000 році колектив авторів Р.І.Лалаєва, Л.В.Лопатіна, Н.В.Ніщева, Н.В.Серебрякова  та ін. запропонували визначення «системне недорозвинення мовлення» (СНР) для позначення складних мовленнєвих розладів у дітей з ментальними порушеннями. У результаті діти з порушеннями розумового розвитку мають істотне мовне недорозвинення, вони відстають на 3 – 4 роки від вікової норми.  У таких дітей  порушуються всі системи мовлення: фонетико-фонематична, лексична та граматична.

1.          Порушення  фонетико-фонематичної сторони мовлення

При інтелектуальних порушеннях недоліки звуковимови трапляється значно частіше, ніж при збереженому інтелектуальному розвитку. Вади вимови створюють перешкоди для спілкування дитини з оточуючими. Це в свою чергу уповільнює її мовленнєвий розвиток.

Особливістю фонематичної сторони мовлення є неправильна вимова звуків, перестановки, заміни, пропуски. Мовлення дитини часто нерозбірливе, невиразне. Дослідження Лалаєвої Р.І. показали, що у дітей з інтелектуальним недорозвиненням переважає порушення звуковимови свистячих, шиплячих та сонорних р або л.

В.Г.Петрова виділяє 3 групи порушень фонетичної сторони мови учнів.

Перша. Повне невміння вимовляти певний звук (дитина або пропускає його, або замінює іншим. Наприклад, слово «шапка» промовляє як «сапка», «жовтий» - «зовтий», «пиріг» - «пиліг» (або навпаки, ні «молоко», а «мороко»),  «трава» - «тава», «лопата» - «опата» та подібне.

Друга. Перестановки складів і звуків у словах, що призводять до порушення структури слів («деверо» замість «дерево», «вебра» замість «верба» і т.п.). Більш характерно спрощення структури слова («моко» замість «молоко», «лапа» замість «лампа» і подібне).

Третя. Спотворена вимова низки звуків, викликана неправильно сформованим артикулюванням. Наприклад, твердий звук  вимовляється м’яко:  замісь «лавка» - «лявка», замість «сім» - «симь» та подібне.

Частина дітей з розладами аутичного спектру може зовсім не володіти мовленнєвими навичками. Хоча часто діти з такими порушеннями розуміють звернене мовлення.

Наявні мовленнєві стереотипи у дітей з інтелектуальними порушеннями стійкі. Переучування відбувається особливо важко. Поставлені звуки автоматизуються повільно. У свідомості учня слово нерозривно пов’язане лише з його предметним значенням.

2.          Порушення лексичної  сторони мовлення.

Серйозні недоліки спостерігаються у лексичному запасі школярів з ментальними порушеннями. Бідність словникового запасу зумовлена багатьма наслідками, серед яких основним є низький рівень їхнього розумового розвитку.

Словниковий запас таких дітей збагачується повільно. Це пов’язано з тим, що діти не помічають у висловлюванні незнайомі слова. Бідність словника призводить до частого вживання слів однієї групи, що робить мовлення шаблонним, і, як наслідок, ускладнює спілкування з оточуючими, бо, по-перше, ускладняється розуміння зверненого мовлення, а з іншого боку – однотипна побудова власних висловлювань.

Недоліками лексичного боку мовлення є неточне використання слів, розширення значення слова. Діти часто називають одним словом різні предмети, що мають схожі риси. (Жук – цей й комар, й павук, й мураха, й коник. Ліжко, диван – єдине визначення для цих предметів. Стілець – це і крісло, і табурет). Можуть довільно переносити назву одного об’єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини – ногами, дзьоб птаха – ротом.

Семантичні порушення проявляються у тому, що школярі не можуть розрізняти поняття «форма», «колір», «місяці року», «пори року» та багато інших. Учні часто не усвідомлюють значення багатозначних слів. Це ускладнює розуміння мовлення, бо часто слово використовується в іншому своєму значенні.

Невеликий активний словник дитини не дозволяє точно описувати побачене. У неї утворюється так званий «черговий словник», який вживається для заміни таких характеристик. Хоча додатковий стимул дорослого (питання, картинка) допомагають учню пригадати слово, оскільки воно найчастіше є в пасивному словнику. В. Г. Кузнєцова встановила, що пасивний словник дітей цієї групи у два рази перевищує активний.

У активному словнику дитини з інтелектуальними порушеннями переважають іменники, що позначають назви конкретних предметів, відсутні різні граматичні категорії на позначення абстрактних понять, немає розуміння видових (замість назв дерев «дуб», «клен», «липа» вживають лише слово «дерево»; вживають «квітка», замість «ромашка», «троянда» та  подібне); родових понять: вживають «інструменти» замість конкретизації назв. Лише невелика кількість дітей може конкретизувати часто вживані назви предметів – рослин, тварин, побуту, тобто, з оточення саме цієї дитини.

Узагальнювальні та абстрактні терміни засвоюються дітьми лише завдяки спеціальному навчанню.

Дуже мало в словнику таких дітей прикметників. Описуючи предмет, діти зазвичай називають його колір та величину і не вказують на інші властивості предмета (форму, якість поверхні тощо). Повільно  відбувається розширення словника прикметниками, що позначають особистісні якості людини.

Відсутні граматичні категорії: дієприслівники, складні прийменники.

Обмежений запас прислівників. Діти частіше вживають тільки слова: «тут», «тум», «потім» та деякі інші. Лише спеціальному навчанню діти використовують слова «завтра», «багато», «далеко» та подібні.

Дієслова, які використовують у мовленні, відрізняються однотипністю. Замість слів, що позначають конкретні дії, часто використовують дієслово «робити». Більша частина дієслів, які використовують учні означають переміщення предметів у просторі. У мовленні дитини мало дієслів, які передають стан, прояви та зміни ознак.

Але під керівництвом учителя школярі утворюють від дієслів нові слова за допомогою префіксів.

Характерною особливістю мовлення є часте використання особових та вказівних займенників (він, той, цей, та інші), якими діти замінюють інші слова, що і  ускладнює розуміння їхніх висловлювань.

Труднощі відчувають учні при використанні прийменників, подібних за значенням: на – в, на – над. Не завжди правильно використовують прийменники у словосполученнях типу: під столом – у столі.

Розширення словникового запасу учнів потребує від учителя цілеспрямованої і напруженої роботи, більшого використання дій і наочних прийомів навчання, а також цілої системи спеціальних вправ, які викликають у дітей інтерес і позитивні емоції, спонукають вживати нові слова і закріплювати їх у мовленні.

3. Порушення граматично-синтаксичної сторони мовлення

Складно протікає процес оволодіння граматико-синтаксичним компонентом мовлення. Для цих дітей характерно використання простих синтаксичних конструкцій, непоширених, часто неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і часто навіть одним словом позначається ситуація чи подія. Їхні розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень. Діти пропускають головні члени речення, не завжди розуміють запитань до другорядних членів речення. Як другорядний член речення зрідка використовують прислівники, що вказують на час, спосіб дії (увечері, швидко), якісні прикметники (синій, довгий).

Учні не вміють узгоджувати слова в реченні, допускають синтаксичні помилки, не вміють зв’язувати слова у реченні, допускають синтаксичні помилки, не вміють зв’язувати слова за допомогою відмінкових закінчень. Наявні пропуски слів і словосполучень, необхідних для побудови фрази, словотворення висловлювання в цілому (Мама прийшла і ми обідати. У мене є кішка Мурка піймала мишку).

Часті помилки при узгодженні підмета та присудка, прикметника та іменника (Я зібрала червону ягоди). Пропуск прийменників або недоречне вживання (Книжка лежить стіл); порушення порядку слів, розрив словосполучення (Хлопчик додому пішов. Зелена з’явилась трава.)

Як видно, учні важко користуються такими граматичними категоріями як рід, число. Стійкість таких помилок Є.Ф.Соботович пояснює тим, що дитина фіксується на предметному значенні слова, не звертаючи увагу на використання його змінних частин.

Так саме, часто діти самостійно не вміють здійснювати словотворення за допомогою префіксів та суфіксів. Лише під керівництвом учителя та поданим зразком діти виконують  подібні завдання. Перехід до вживання поширених, а тим паче складних речень здійснюється дуже повільно. Також в  учнів порушено розуміння зверненого до них мовлення. Тому дитина часто обмежується короткими «так», «ні». Але додаткові стимулювання  учня  до повного висловлювання значно покращують його мовлення.

Учням  5 – 6 класів іноді буває важко осмислити граматичні звороти, в яких є порівняння, просторові та часові відношення, причинно-наслідкові зв’язки. Але вже до 8 – 10 класу більшість учнів вже можуть самостійно визначити ці категорії, утворити складнопідрядне речення. 

Треба визначити, що спеціальне навчання вчителем сприяє подоланню вад граматичної будови мовлення. Учні навчаються правильно будувати поширені речення, вживати різні граматичні конструкції.

4. Порушення зв’язного мовлення.

Зв’язне мовлення являє найбільш складну форму мовної діяльності. Становлення зв’язного мовлення у дітей з інтелектуальними порушеннями здійснюється уповільнено. Учні 3 – 5 класів тривалий час затримуються на етапі питально-відповідної форми мови. Перехід же до самостійного зв’язного висловлювання важкий і в багатьох випадках долається аж у 8 – 10 класі. Такі школярі потребують постійної стимуляції з боку дорослого, систематичної допомоги у формі питань або підказки.

Легшим для засвоєння є ситуативне мовлення, тобто мовлення з опорою на наочність, на конкретну ситуацію.

За даними дослідження кількість слів у розповідях ПО СЕРІЇ КАРТИНОК у 2,5 рази більше, ніж у розповідях на задану тему (бо серія сюжетних картинок визначає послідовне зображення подій, наочно показує динаміку подій.

ПЕРЕКАЗ учням з інтелектуальними порушеннями більше доступний, ніж розповідь, тому що переказ не припускає самостійного створення сюжету, докладного розкриття заданої теми, визначення послідовності поді1й. При переказі більшу роль грає запам’ятовування тексту. Але й перекази таких дітей мають ряд недоліків. Діти пропускають багато важливих частин розповіді, передають зміст спрощено. Діти не завжди розуміють причинно-наслідкові, часові, просторові відносини, представлені у розповіді. Дуже часто у переказ діти додають власні життєві ситуації, випадкові асоціації.

РОЗПОВІДЬ ПО СЮЖЕТНИМ МАЛЮНКАМ має певні особливості. Діти вдаються до перерахування окремих елементів ситуації, часто не розрізняють істотні та другорядні деталі, порушують структуру тексту: наявні розриви, відсутні сполучні елементи. Тому вчитель повинен допомагати дитині – ставити навідні питання.

У таких дітей  наявно порушеннями. Такі діти часто не усвідомлюють необхідність передавати зміст будь-якої події так, щоб це було зрозуміло слухачу, бо вони не орієнтуються на співрозмовника.

Ще більш складним для школярів з ментальними порушеннями є монологічне мовлення, яке потребує дотримання певної логічної послідовності висловлювання. Щоб скласти текст, потрібна постійна стимуляція у вигляді запитань. Без такої допомоги їхні висловлювання фрагментарні, непослідовні, з великою кількістю повторів. Для організації зв’язної розповіді вони потребують зовнішніх орієнтирів у вигляді плану, опорних слів, наочності.

Послідовне навчання сприяє збагаченню досвіду спілкування, формування комунікативних навичок, умінь відповідати на запитання, переказувати текст.

5.          Розвиток читацьких навичок

Особливості формування читацьких навичок досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила, що учням важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема через не сформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснювати звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну звукову форму слова, на основі візуально сприйнятих графічних знаків.

У дітей з ментальними порушеннями також складно проходить засвоєння літер. У частини дітей труднощі зумовлені не розрізнянням образу букви з певною фонемою. В інших спостерігається недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам’яті.

Таким дітям важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору – зліва – праворуч, відповідно послідовного розташування букв у слові.

Найскладнішою операцією читання для дітей з інтелектуальними порушеннями є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам’яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. Розуміння прочитаного ускладняється несформованістю у дітей інтелектуальних  інтересів і послабленою мотивацією діяльності, труднощами розподілу уваги. Під час читання увага дитини повністю зосереджена на тому, щоб правильно прочитати кожне слово, зміст прочитаного при цьому залишається поза увагою.

Таким чином, з метою формування комунікативних навичок учнів з метальними порушеннями визначаємо основні напрямки (та форми, види) корекційно-розвиткової роботи на уроках української літератури:

1. Фонетико-фонематична система. Корекція звуковимови, розвиток фонематичних процесів.
2. Лексична система. Збагачення словникового запасу, уточнення значення слів.
3. Граматична система. Формування структури речень, системи словозміни, корекція системи словотворення.
4. Зв’язне мовлення. Розвиток діалогічного, формування монологічного мовлення; формування внутрішнього програмування зв’язного висловлювання.
5. Розвиток читацьких навичок. Розвиток зорово-просторового аналізу і синтезу, формування аналізу і синтезу речення.

Основне завдання корекційного впливу  - навчити дітей з особливими освітніми потребами складно і послідовно, граматично й фонетично правильно викладати свої думки, розповідати про події з навколишнього життя.

Саме на уроках української літератури є всі можливості проводити роботу з розвитку звязного мовлення за такими напрямками:

•              збагачення пасивного і активізація активного словника дитини;
•              навчання поступовому складанню переказу (на перших етапах за серією малюнків, за поданими питаннями,  далі – за поданим учителем планом, за колективно складеним планом; для більш здібних учнів – за складним планом;
•              навчання складанню власної розповіді (на перших етапах  з допомогою вчителя, й як вищий результат – самостійно;
•              розучування віршів, малих жанрів усної народної творчості (прислів’я, приказки, чистомовки, скоромовки, загадки).

Корекція навчання містить у собі роботу над словом, реченням. Зазначені напрямки переплітаються між собою. Ефективність корекційних вправ залежить від того, наскільки буде дотримано таких умов:

• систематичність проведення;
• розподіл їх у порядку у наростаючій складності;
• чергування і варіативність вправ.

Необхідною умовою для проведення такої роботи є контакт з дитиною на основі позитивного емоційного настрою, її бажання говорити та наслідувати педагога, однолітків.