Методичний посібник " Розвиток критичного мислення учнів початкових класів"

 

 

Швець В. П.

ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП…………………………………………………………………….  3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ МЕТОДУ КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ…………………………………………………..…………..4

1.1. Дослідження «критичного мислення» у науково- педагогічній літературі……………………………………………………………………  

1.2. Значимість  технології розвитку критичного мислення…….

РОЗДІЛ2. СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

2.1. Основні етапи уроку критичного мислення………………….

2.2 Застосування  технології  формування критичного мислення учнів

на уроках: методи та форми роботи…………………………………………..

ВИСНОВКИ……………………………………………………………....23

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……….……………………..24

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

    Сучасні діти приходять до школи з бажанням діяти. Їм дуже подобається на уроці ставити запитання, обговорювати проблеми, досліджувати,брати інтерв’ю, приймати рішення, придумувати, фантазувати, а не просто слухати. Якщо вчитель постійно організовує на власнихуроках таку діяльність, то навчання буде успішним, а здобуті знання – міцнішими та якіснішими. Використання різноманітних освітніх технологій допомагає вчителю підвищити мотивацію учнів, більш раціонально побудувати процес навчання й таким чином досягти гарантованих результатів педагогічної діяльності. Однією з таких технологій, що допомагає учню не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й сприяє розвитку його особистих якостей, є технологія формування та розвитку критичного мислення.  

Актуальність теми.Тепер постає питання про нову школу, яка створила б умови для повноцінного соціального, фізичного, психічного, та духовного розвитку дитини.

   Розвиток сучасної науки і техніки ставить перед школою нові завдання. Випускник сучасної школи, який житиме і працюватиме в новому тисячолітті, повинен володіти певними якостями, зокрема:

- самостійно набувати необхідні знання, вміло застосовувати їх на         практиці для розв'язання назрілих проблем;

- критично мислити, уміти бачити труднощі і шукати шляхи їх подолання;

- бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах;

- самостійно працювати над розвитком власного інтелекту, культурного і морального рівня.

Мета роботи – з`ясувати суть способів формування критичного мислення, їх місце на уроці,  звернути увагу на сутність сучасного уроку .

Відповідно до поставленої мети сформульовано завдання:

1. На основі вивчення й аналізу наукової літератури, особливостей впровадження сучасних методів та прийомів формування критичного мислення у навчання, визначити сутність, структуру та пріоритетні форми даних технологій у початковій школі.

2. Експериментально, на основі власного досвіду роботи, перевірити ефективність впровадження сучасних способів формування критичного мислення науроках. 

3. Виявити педагогічні умови і засоби, особливості методики застосування методів та прийомів формування критичного мислення на уроках, що забезпечують високий і достатній рівень знань школярів, сприяють формуванню всебічно розвиненої гармонійної особистості учня. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МЕТОДУ КРИТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

1.1 Дослідження «критичного мислення» у науково- педагогічній літературі 

Професор, доктор педагогічних наук М. М. Поташник наголошує, що будь-який науковий розгляд проблеми починається з історії питання.

 У витоків цієї технології стояли такі видатні вчені як Л. Виготський, Дж. Дьюї, М. Коул, Д. Вертч, Д. Брунер.  Сама ж технологія разроблена в кінці XX століття в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит, Д. Огл). Про необхідність розвитку критичного мислення говорили такі педагоги як П. П. Блонський, А. С. Байрамов, Г. І. Ліпкіна, Л. О. Рибак, В. М. Синельников, С. І. Векслер, М. Ю. Красовицький, О. М. Бєлкіна, Ю. Г. Стежко.

  Термін "критичне мислення", який поширюється в практиці навчальних закладів різних країн світу з кінця XX століття, пройшов непростий шлях свого становлення в системі освіти України. У слові "критичний" досить часто бачили негативний аспект - словосполучення "критичне ставлення" скоріше ототожнювалося із фразою "негативне ставлення", тобто таке, що містить неприйняття, зауваження або критику.               Прийняте в Україні визначення терміна "критичне мислення" наводиться, наприклад, в "Концепції громадянської освіти та виховання в Україні", яка розроблена проектом "Освіта для демократії в Україні": "Критичне мислення - здатність особистості долати в собі схильність до однозначно-догматичного сприйняття світу, вміння аналізувати ту чи іншу проблему з різних боків, користуватися інформацією з різних джерел, відрізняючи об'єктивний факт від суб'єктивної думки про нього, логічний умовивід від упередженого припущення чи забобону. Це вміння людини адекватно визначати причини й передумови наявних у її житті проблем, готовність докласти зусиль для їх практичного (а не лише риторичного) подолання".

 З 1956 року, коли Бенджамін Блум розробив таксономію пізнавальних здібностей, “критичне мислення” означає мислення вищого рівня. З точки зору філософів, КМ – це вміння логічно мислити та аргументувати. О. В. Тягло назвав його “просунутою сучасною логікою”. З точки зору теоретиків літератури (Ч. Темпл),  КМ – це підхід, за яким тексти розкладаються на складові частини і який розглядає, як вони досягають впливу на читача, які мотиви тих, хто їх написав. З точки зору психології (Л. Терлецька), критичне мислення – це таке мислення, яке має наступні характеристики: глибина (проникливість) мислення, послідовність, самостійність, гнучкість,швидкість, стратегічність.

 З точки зору педагогії розвивального навчання (Є. С. Полат), критичне мислення має наступні ознаки: аналітичність; асоціативність; самостійність; логічність; системність.

 Аналіз зарубіжних та  вітчизняних досліджень показує, що єдиного визначення цього виду мислення не  існує. Сучасні дослідники Д. Х. Кларк та А. У. Бідл визначають критичне мислення як процес, за допомогою якого розум опрацьовує інформацію з метою осягнення або продукування ідей або розв’язання проблеми. На думку Б. Бейера, критичне мислення - це спосіб оцінки автентичності, цінності або точності чогось.

Визначень критичного мислення є багато. Насамперед, це: самостійність суджень, логічність висновків, чітка аргументованість міркувань,  уміння зіставляти, порівнювати, аналізувати, дискутувати, повага до поглядів опонентів, відкритість до сприйняття альтернативних думок, здатність генерувати нові ідеї, аналізувати процес мислення з метою його вдосконалення.

Критичне мислення часто називають “спрямованим мисленням”, тому що воно спрямоване на одержання бажаного результату. Професор Девід Клустер дає найбільш зрозуміле і корисне для вчителів визначення критичного мислення. Він називає п’ять складових критичного мислення:

1. Самостійність. Учні початкових класів здатні на основі інформації,

якою вони володіють, самостійно вирішувативизначену проблему. Критичне мислення не обов’язково має бути оригінальним. Учні можуть прийняти ідею або переконання іншої людини, тим самим погодитись із нею.

2. Постановка проблеми. Початок розв’язання проблеми – це збирання інформації за нею, бо роздумувати на порожньому місці неможливо.

 3. Прийняття рішення. Рішення учня визначається не тільки запасом його знань і вмінь, але й особистісними якостями, психічними установками і, значною мірою, йогопереконаннями, зокрема навичками рефлексивного

ставлення до свого “Я”, моральною і соціальною відповідальністю, повагою до індивідуальних особливостей інших учнів

4. Чітка аргументованість. Часто одна і та ж проблема може мати декілька розв’язань, тому необхідно вміти знайти вагомі аргументи для переконання. 5. Соціальність. Критичне мислення є соціальним. Кожна думка перевіряється і поглиблюється, якщо вона обговорюється зіншими. У результаті чого уточнюється і поглиблюється власна позиція учня. Тому

доводити істинність своєї думки учні повинні під час спілкування.

 На думку відомого фахівця з цієї проблеми М. Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно: а) засновується на певних критеріях; б) є таким, що самокоректується; в) випливає з конкретного контексту».

Про потребу розвивати критичне мислення говорили в різний час відомі педагоги та психологи. Американський мислитель Д. Дьюї стверджував, що фундаментальна мета сучасної освіти полягає не в тому, щоб просто давати учням інформацію, а в тому, щоб розвивати критичний спосіб мислення. В. Сухомлинський у своїх працях радив виробляти в учнів потребу пізнавати навколишній світ, залучати їх до здійснення складних розумових операцій:  аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення; вчити дітей спостерігати, досліджувати, робити власні висновки.

 У психолого-педагогічній літературі названо чотири етапи формування критичного мислення учнів (М. Векслер, А. В. Тягло, Т. С. Воропай).

Перший етап – актуалізація знань, пробудження інтересу до теми, визначення мети вивчення конкретного матеріалу.

Другий етап -  осмислення нової інформації, критичне читання та письмо.

Третій етап – роздуми або рефлексія, формування власної думки стосовно навчального матеріалу.

Четвертий етап -  узагальнення й оцінка інформації (проблеми), визначення способів її розв’язання, з’ясування власних можливостей.             

У методичній літературі специфіку навчальної технології розвитку критичного мислення описано так. По-перше, навчальний процес має ґрунтуватися на науково-обгрунтованих закономірностях взаємодії особистості та інформації. По-друге, фази цієї технології (методисти виділяють виклик, осмислення, рефлексію) вимагають від учителя максимальної гнучкості, що її спричинюють умови навчання та індивідуальні особливості учнів. По-третє,  технологія  дає змогу  здійснювати навчання на основі принципів співробітництва, спільного планування навчальної діяльності та повного її осмислення

     Будь-яка використовувана в технології розвитку критичного мислення  форма роботи, будь-який метод має ґрунтуватися на трьох фазах.  Перша   фаза – виклик. На цій фазі суб’єкти навчального процесу реалізують такі задачі: актуалізація вже наявних знань з теми. Від учителя ця фаза вимагає чіткої організації процесу відновлення раніше здобутих знань, необхідних для сприйняття нового матеріалу; пробудження пізнавальної діяльності. Різними способами (формулюванням гіпотези, організацією роботи школярів у групах тощо)  створюється «інформаційна пустота», яку школярам хочеться заповнити; самостійне визначення учнями напрямків у вивченні нової теми, визначення тих її аспектів, які хотілося б обговорити (людина критично мисляча – це людина, яка мислить самостійно). Друга фаза – фаза реалізації смислу (осмислення). Якщо на першій (попередній) фазі  учень ставив питання «Що це для мене означає?», «Навіщо це мені потрібно?», то на другій фазі він має реалізувати цей смисл у певній  навчально-пізнавальній діяльності. Вирішуються дві основні задачі: як організувати активну роботу з новою інформацією? як співвідноситься новий матеріал з уже відомим і раніше засвоєним? Третя фаза – фаза рефлексії. Під рефлексією мається на увазі «вбудовування», «уплетення» нового досвіду, нових знань у систему особистісних смислів. Простіше кажучи, третя фаза скерована на те, щоб новий матеріал став для учня «своїм», тобто повністю засвоєним. Для цього необхідно: самостійно систематизувати засвоєне; визначити напрямки подальшого засвоєння теми: де й для чого усе це може бути корисним.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Значимість  технології розвитку критичного мислення

Перед сучасною освітою стоїть безліч завдань, які передбачають не просто забезпечення учнів якісними знаннями, а й формування компетентної особистості здатної до адекватної оцінки оточуючих подій, спроможної творчо вирішувати поставлені перед нею завдання, а головне – не стати знівельованою особистістю у вирі асоціативних проявів суспільства .

 Одне з основних завдань педагога – змінити практику своєї  роботи, щоб сприяти активному навчанню учнів і розвитку в них активного мислення, адже в ідеалі ми прагнемо, щоб учні не просто запам’ятовували навчальний матеріал, а запитували, досліджували, творили, вирішували, інтерпретували та дебатували  за змістом. Саме таке навчання й буде вважатися якісним сьогодні. Здатність до співпраці є  найважливішою умовою критичного мислення, оскільки вона підтримує діалог,  спільну мету і взаємне вивчення цінностей.

    У рамках уроків, побудованих на засадах критичного мислення, вирішується  завдання сучасного підходу до навчання та виховання учнів. Навчити дітей мислити критично – означає правильно поставити запитання, направити їх увагу в правильне русло, вчити самостійно робити висновки та знаходити рішення. Виникає необхідність у вихованні у школярів внутрішньої потреби передавати власне бачення світу, мати  особисту позицію. Сучасні учні з цікавістю виконують ті види навчальної діяльності, які дають їм матеріал для роздумів, можливість виявити ініціативу та самостійність, потребують розумового напруження, винахідливості та творчості. Протягом  уроків літератури відшукуються здібності у дітей, розвиваються найменші прояви їхнього таланту.

     Під час уроку є багато можливостей не просто надати учням можливість  освоїти нові горизонти предмету, а й вступити з отриманою інформацією  в безпосередній контакт, вільно демонструвати свої ідеї та оперувати отриманими знаннями в подальшому житті. Бути переконливими та впевненими в дискусії на будь-яку тему, мати власну оцінку на будь-яку подію,  підкріплену реальними аргументами, формувати не лише читацьку активність,  а й світоглядне переконання.

    Викладене вчителем не завжди переходить у знання учня. Але те, до чого підійшов самостійно – його на все життя. Методика критичного мислення, на наш  погляд, ефективна ще й  тому що дозволяє здійснювати контакт учитель – учень .

Як виробляти в учнів уміння критично мислити? Передусім треба навчити здобувачів освіти працювати з інформацією, розвивати ті вміння та навички, які допоможуть зорієнтуватися в сучасному інформаційному просторі. Учні мають уникати компіляції чужих думок, натомість на основі опрацьованої інформації навчитися формулювати власні судження, робити самостійні висновки, підкріплені переконливою аргументацією. Це допоможе їм у майбутньому мислити і діяти самостійно, незалежно. Людина зі сформованими навичками критичного мислення завжди відчуває внутрішню потребу опановувати нові знання, розвиватися і самовдосконалюватися. Критично мислити означає усвідомлювати, що світ змінний і плинний, а процес пізнання – безкінечний. Тому вчитель має формувати в учнів прагнення пізнавати цей світ.

 Критичне мислення формується поступово, воно є результатом щоденної кропіткої роботи вчителя й учня з уроку в урок. Не можна виділити чіткий алгоритм дій учителя з формування критичного мислення в учнів. Але можна виділити певні умови, створення яких здатне спонукати і стимулювати учнів до критичного мислення. Головними з них є такі:

- Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації, її обробки, вибору оптимального способу презентацій свого рішення.

- Очікування ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх ідей та думок.

- Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками.

- Цінування думок інших. Учні повинні усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв’язання проблеми важливо вислухати всі думки зацікавлених людей.

- Віра в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки, мислити поза шаблоном. Отже, за допомогою системи критичного мислення учні позбуваються комплексу, через те, що їхня думка не збігається з думкою більшості.

- Активна позиція. Учні повинні отримувати задоволення від здобування знань.

      На нашу думку, уведення критичного мислення до навчальної програми обґрунтовано необхідністю покращити показники учнів.

     Технологія «Критичного мислення» зорієнтована не лише на співпрацю вчителя й учня, діяльнісну участь самого учня, а також на створення  комфортних умов, які знімають психологічну напругу. Працюючи за нею, учень реалізує свої потреби й можливості,  вчиться вирішувати свої проблеми самостійно, а також навчається способам оцінки своєї власної діяльності.

Технологія дає учневі:

- підвищення ефективності сприйняття інформації;

- підвищення цікавості як до навчального матеріалу, так і до самого процесу навчання;

- уміння критично мислити; уміння відповідально ставитися до власної освіти;

- уміння   співпрацювати  з іншими; підвищення якості освіти   учнів;
- бажання і вміння стати людиною, яка вчиться протягом всього життя.

        Технологія дає учителеві:

- уміння створити   в класі атмосферу відкритості й відповідальної співпраці;

- можливість використовувати модель навчання й систему ефективних методик, які сприяють розвиткові критичного мислення й самостійності в процесі навчання;

- стати практиками, які уміють грамотно аналізувати свою діяльність;

- стати джерелом цінної професійної інформації для інших учителів.

       Таким чином, застосування критичного мислення сприяє спілкуванню та розумінню думки іншої людини і є необхідною складовою сучасного уроку .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ2. СПОСОБИ ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

2.1. Основні етапи уроку критичного мислення

В. О. Сухомлинський зазначав, що такі методи впливу на психічні внутрішні процеси, як постановка проблемних запитань, розумовий аналіз результатів спостережень, сприяють розвиткові системності, гнучкості, самостійності мислення, а елементи дослідження сприяють стимуляції творчості, критичності та самостійності.

 Стає продуктивним навчання за методикою розвитку критичного мислення, на думку О. Пометун, тоді, коли вчитель дотримується розв’язання двох основних проблем:

1. Визначає, якою повинна бути інформація, що сприяє розвитку критичного (аналітичного, творчого, усвідомленого) мислення;

2. Добирає метод (прийом, стратегію), який слід застосувати для ефективної реалізації обраної мети уроку.

 Першою умовою формування розвитку критичного мислення є дотримання спеціальної структури уроку.

М. Данилов зазначав, одним з найважливіших питань дидактики і методики викладання окремих предметів є питання про те, в якій послідовності своїх складових елементів процес навчання виявиться найбільш успішним. Взаємодія етапів уроку об'єктивна. Однак навчання буде ефективним лише тоді, коли вчитель правильно продумав тип уроку. Майстерність учителя й виражається в тому, щоб знайти оптимальні варіанти взаємодії елементів уроку.
 У практиці навчання мови доводиться мати справу з найрізноманітнішими комбінаціями уроку, зумовленими тими інноваційними процесами, що охопили сучасну школу, і тими змінами, що відбуваються в змісті і структурі шкільних програм.

  Технологія навчання критичного мислення передбачає систему взаємодій усіх учасників навчального процесу. Для того, щоб вона була ефективною, вчитель повинен продумувати доцільність та ефективність використання методів, прийомів, форм роботи, які спонукали б учнів до активної роботи на уроці та дали можливість кожній дитині відчути себе рівноправним учасником навчального процесу.

Урок критичного мислення має певну структуру та складається з п'яти основних етапів:

1. Розминка (створення сприятливого психологічного клімату на уроці) замінює так звані організаційні моменти класичного уроку. Теплий психологічний клімат сприяє: кращому засвоєнню навчального матеріалу; підвищенню авторитету вчителя; психологічному розвантаженню учнів.

2. Обґрунтування навчання (постановку мети уроку, розвиток внутрішньої мотивації до вивчення конкретної теми та предмета в цілому).

Актуальність етапу полягає в тому, що навчальний матеріал засвоюється краще, коли: учні розуміють його конкретну практичну значущість для кожного з них; чітко знають, що вимагатиметься від них на уроці.

 3. Актуалізація (підготовка, заохочення до сприймання нового навчального матеріалу) – учні мають пригадати те,  що вже знають із теми, поставити випереджувальні запитання і визначити мету навчальної роботи. Це етап,  на якому слід мобілізувати знання, здобуті раніше. Актуалізувавши попередній досвід учнів на першому етапі уроку, словесник має логічно пов`язати його з новим матеріалом, викликати інтерес, зацікавити.

Девіз етапу: «Пробудіть, викличте зацікавленість, схвилюйте, спровокуйте учнів пригадати те, що вони знають».

4. Усвідомлення змісту (опрацювання нового матеріалу) – це той етап, коли школярі оволодіють інформацією й усвідомлюють її значення у процесі своєї діяльності під керівництвом учителя. Учням пропонують різні види роботи, які допоможуть ефективно засвоїти новий матеріал.

У курсі «Основи критичного мислення», що його розробила О. Пометун, передбачено розширений другий етап, який містить стадію «активного експериментування»: учитель пропонує учням виконати завдання, пов`язане із застосуванням знань і вмінь, якими вони оволодіють на уроці. Мета цього фрагмента уроку – учні мають визначати власний рівень знань і вмінь до початку спеціального навчання. Потім вони засвоюють теоретичні знання і виконують відповідні вправи – цілеспрямовано, у правильній послідовності:

На цьому етапі за допомогою вчителя учні:

- порівнюють свої очікування з тим, що реально пропонують вивчити;

- експериментують, пробують застосувати здобуті знання й набуті вміння на практиці;

- аналізують добутий досвід;

- переглядають свої очікування і висловлюють нові;

- визначають основне, осмислюють теоретичні ідеї, концепції;

- простежують хід власних думок;

- роблять умовиводи і формулюють судження про вивчений матеріал;

- пов`язують зміст уроку з особистим досвідом;

- відпрацьовують уміння і стратегії мислення.

 5. Рефлексія (перевірка, закріплення вивченого) – це етап уроку, на якому учні закріплюють вивчений матеріал, узагальнюють, що вони усвідомили протягом уроку. На етапі рефлексії кожен учень повинен визначати, що нового він дізнався на уроці, самостійно оцінити свою роботу та вказати ті види роботи, які, на його думку, дали найліпший результат. Учні визначають,  що вдалося виконати, які помилки було допущено, на якому етапі й чому. Отже, на цьому етапі вчитель має змогу:

- побачити, чи досягнуто мету уроку, з`ясувати, що допомогло чи завадило в її досягненні;

- визначити, які нові знання й уміння засвоїли учні;

- простежити, які завдання сприяли розвиткові тих чи тих компетентностей учнів;

- порівняти реальні результати з очікуваними;

- визначити, які труднощі виникали під час уроку і чому;

- спланувати наступні дії, за потреби скоригувати план.

Таким чином здійснюється самоаналіз уроку.

 Така структура уроків допомагає вчителеві оптимізувати змістовий і мотиваційний компоненти навчальної діяльності. Дуже важливо обґрунтовувати кожен вид роботи. Школярі працюватимуть із більшим інтересом, якщо усвідомлюватимуть його практичне значення. Вибираючи той чи той вид роботи, потрібно зважити, наскільки він сприятиме розвиткові самостійності учня, допоможе йому виявити  себе, розвиватиме творчі здібності.

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Застосування технології формування критичного мислення учнів на уроках: методи та форми роботи

Які ж види діяльності спрямовані на формування у школярів навичок критичного мислення?

1.          «Дерево передбачень»

Мета методу: навчити учнів будувати припущення щодо розвитку сюжетної лінії в оповіданні, повісті або систематизувати зроблені учнями припущення

Доречно застосовувати в основній частині уроку.

Учні озвучують свої ідеї та спільно створюють «дерево передбачень», де стовбур – задана тема, гілки – передбачення (я думаю, що …; ймовірно, що буде так…), а листя – аргументи на користь тверджень.

2.     «Незакінчене речення»

Доречно застосовувати у вступній та підсумковій частині уроку

Порядок організації роботи:

Визначити тему, з якою учні будуть висловлюватися в колі ідей або використовуючи уявний мікрофон, сформулювати незакінчене речення і запропонувати учням закінчити його, наприклад:«На сьогоднішньому уроці для мене найважливішим відкриттям було...»; «Ця інформація дає нам підстави для висновку, що...»; «Це рішення було прийнято, бо...» тощо.

Кожен наступний учасник обговорення має починати свій виступ із запропонованої формули. Наприкінці обговорення слово може взяти вчитель.

3. «Асоціативний кущ»

Доречно застосовувати на всіх етапах уроку

Правила складання асоціативного куща:

• Записати на дошці в центрі ключове слово чи фразу;
• Записати будь-які слова чи фрази, які спадають на думку;
• Ставити знаки питання біля частин куща, в яких є невпевненість;
• Записувати всі ідеї, які з’являються чи скільки дозволяє час.

«Мозкова атака» – це ефективний метод колективного обговорення пошуку рішень, що здійснюється завдяки вільному накопичення ідей певної теми, вираження поглядів усіх учасників обговорення.

Метод «Символічне бачення». Ця стратегія полягає у знаходженні або побудові учнем зв’язків між об’єктом та його символом.

«Вільне письмо» використовується для того, щоб надати учням можливість в письмовій формі висловитися з проблемою і щоб надати учителеві оцінити думки дітей. Ці відповіді використовуються під час планування наступного уроку.

Сенкан – це вислів, який складається з п’яти рядків:

          Слово – тема (іменник).

Два прикметники (означення теми).

Три слова, які позначають дію, пов’язану з темою.

Фраза з чотирьох слів (розуміння теми або ставлення до неї).

Слово – висновок (синонім теми).

«Метод прес». Використовується на будь-якому етапі уроку.

Висловлюю свою думку: «Я вважаю…». Пояснюю причину позиції: «Тому що…».  Наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції: «Наприклад…». Узагальнюємо, формуємо висновки: «Отже…», «Таким чином…».Планування наступного уроку.

«Дискусія» (від лат. Discussio – розгляд) – обмін думками з певної проблеми.

Організація дискусії може бути пов’язана з груповою роботою. Результат дискусії залежить від ґрунтовного оволодіння учнями необхідною навчальною інформацією.

Можливий алгоритм проведення дискусії: постановка проблеми → формування груп учнів → розподіл функцій та завдань у групі → обговорення пропозицій щодо розв’язання проблеми → підбиття підсумків.

«Правильні і неправильні висловлювання»

                  Доречно застосовувати на вступній, основній частині та під час рефлексії.

                 Порядок організації роботи:

Учням пропонується список тверджень, створених на основі тексту, який вони в подальшому будуть вивчати. Учитель просить визначити, чи правильні подані твердження й обґрунтувати свою відповідь. Після знайомства з інформацією, учні знову оцінюють правильність тверджень, використовуючи отриману інформацію.

«Знаємо-Хочемо-Дізналися»

Доречно застосовувати метод зручно вписується у структуру уроку і охоплює всі його частини

                 Порядок організації роботи:

Запропонуйте учням скласти таблицю з трьох колонок.

Знаємо

Хочемо дізнатися

Дізналися

 Заповнюємо її з учнями на дошці (та в зошитах) послідовно виконуючи такі кроки:

Крок 1 до ознайомлення з текстом або змістом теми заповніть першу та другу колонку «Знаємо», «Хочу дізнатися»

Крок 2 у ході ознайомлення з текстом заповнюйте третю колонку «Дізналися»

Крок 3 підведіть підсумки роботи, зіставляючи зміст колонки. (Додаток В)

«Займи позицію»

      Доречно застосовувати на вступній, основній частині та під час рефлексії.

                 Порядок організації роботи:

Після оголошення проблемного питання або на початку обговорення твору чи літературного героя, його вчинку попросіть дітей "зайняти позицію". У протилежних кінцях кімнати варто розмістити плакати.

ЗА

НЕ ЗНАЮ

ПРОТИ

 

Після обговорення проблеми нехай проголосують знову. Часто позиція міняється. Важливо, щоб діти пояснили, чому змінили чи не змінили свою точку зору. Цей простий та ефективний метод сприяє вмінню обгрунтовувати свою думку.

«Кошик ідей»

Доречно застосовувати на вступній та основній частині

                 Порядок організації роботи:

 Оголошується тема уроку.

·        Індивідуальна робота. Кожен учень тезово записує в зошиті все, що йому відомо по темі. Цей етап триває недовго - 2-3 хвилини.

·        Робота в парах або в групах. Учні обмінюються інформацією, з'ясовуючи, у чому збіглися їх думки, а в чому виникли розбіжності. Час проведення - 3 хвилини.

·        Робота з класом. На цьому етапі кожна група висловлює свою думку по темі, наводить свої знання або висловлює ідеї з цього питання. Причому відповіді не повинні повторяться. Всі висловлювання вчитель коротко записує на дошці.

«Кластер»

Доречно застосовувати у вступній та основній частині, а також підсумковій

                 Порядок організації роботи:

1. Посередині аркуша(класної дошки) пишеться ключове слово, або речення, яке є «серцевинною» ідеї, теми.
2. Навколо «накидайте» слова або пропозиції, що відображають ідею, факти, образи, що дотичні до цієї теми.
3. По ходу записів, що з’явилися, з’єднуйте слова прямими лініями з ключовим поняттям.

Результатом роботи буде структуроване графічне зображення, яке відображає наші міркування, і визначає інформаційне поле теми.

 Метод «Плюс-мінус-цікаво»

Доречно застосовувати у підсумковій частині

           Порядок організації роботи:

Учитель пропонує учням записати свої враження від тексту в таблицю.

Плюс (+)	Мінус(-)	Цікаво
Записується усе, що сподобалося на уроці, інформація, що викликала позитивні емоції, що було корисним.	Записується усе, що не сподобалося, можливо було нудним, не цікавим, залишилося не зрозумілим.	Записується усе, що зацікавило, факти, про які дізналися, запитання, що з’явилися, роздуми.

 

Після завершення охочі можуть представити свої оцінки класові.

 «Риб'ячий скелет» або «Фішбоун»

Доречно застосовувати під час роботи з текстами в основній частині уроку.

                 Порядок організації роботи:

Причини

                                                                                             Висновок

           Проблема 

 

                                        Факти

У голові скелета записується проблема, яку розглядають. На самому скелеті, на верхніх кісточках зазначаються причини виникнення проблеми,

На нижніх виписуються факти, що підтверджують наявність причин. «Риб’ячий хвіст» містить висновок з міркувань.

 «Робота в парах»

Доречно застосовувати на всіх етапах уроку.

                 Порядок організації роботи:

1. Вчитель пропонує учням завдання, запитання для невеличкої дискусії, аналізу ситуації. Після пояснення запитання або фактів, наведених у ситуації, дає учням 1-2 хв для продумування можливих відповідей.
2. Учитель об’єднує учнів у пари, пропонує визначитися, хто з них буде висловлюватися першим, і просить обговорити свої ідеї один з одним.
3. Після обговорення кожна пара представляє результати роботи, обмінюється ідеями й аргументами з усім класом.

Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які потребують вело затрати часу.

Наприклад, такі:

• Обговорити короткий текст, завдання;
• узяти інтерв’ю і визначити ставлення партнера до тексту, відео;
• зробити критичний аналіз чи редагування письмової роботи один одного
• зробити підсумок уроку;
• скласти разом запитання до вчителя;
• проаналізувати проблему, вправу чи дослід разом;
• протестувати один одного;
• дати відповіді на запитання вчителя;
• порівняти записи, зроблені в класі. (Додаток А)

«"Товсті" й "тонкі" запитання»

Доречно застосовувати на  будь-якому етапі уроку.

                  Порядок організації роботи:

1. Учитель пропонує учням, читаючи текст, сформулювати до нього "Товсті" й "тонкі" запитання. Записати їх у табличку.
2. Учитель об’єднує учнів у пари та запрошує дати відповіді на придумані запитання.

«Тонкі» запитання, або закриті – це запитання, що вимагають конкретної відповіді з одного-двох слів.

«Товсті», або відкриті запитання – це запитання, що не потребують однозначної відповіді, вимагають роздумів, залучення додаткових знань.

 

«Товсті»	«Тонкі»
Як пояснити, чому…? У чому відмінність…? Що буде, якщо…? Що, якщо…? У чому причина? Які наслідки?	Хто? Що? Коли? Де? Чи вірно…? Може…? Буде…? Чи згодні Ви…?

 

«Чи вірите ви, що...»

Доречно застосовувати у  вступній та основній частині уроку.

                 Порядок організації роботи:

На парті у кожного учня (або на дошці)

Таблиця. Учитель читає запитання, а учні ставлять у першому рядку під номером запитання послідовно «плюс», якщо згодні, і «мінус», якщо не згодні. Запитання мають бути підібрані так, щоб на деякі без читання тексту можна було відповісти і «вірно», і «не вірно», але в тексті має бути інформація про це. Другий рядок таблиці заповнюється у підсумковій частині уроку.

Працюючи над реалізацією організації навчального процесу учнів 3-го класу я намагаюся постійно  використовувати методи і прийоми критичного мислення як на уроках так і у виховній роботі, дітям стає цікавіше, адже працюючи над певною ідеєю чи проблемою, володіючи навичками критичного мислення знайти шляхи її розв’язання простіше.

Це дає можливість обмірковувати власні думки і причини, які пояснюють нашу точку зору. Ми думаємо про те, як прийшли до вирішення проблеми.

Я прагну допомогти кожній дитині  виявити у собі й розвинути те, що їй притаманне, щоб стати успішною, відчути радість досягнення, усвідомлення своїх здібностей, пробудити віру у власні сили; допомогти зрости в умовах успіху, дати відчути радість від подолання труднощів.

Кожен вчитель повинен збагнути, що критичне мислення не може сформуватися у дитини одразу, до нього треба прийти поступово. І тут вчитель повинен проводити клопітку роботу з учнями, кожного уроку.

Щоб успішно навчати дітей критично мислити, така педагогічна діяльність, насамперед, вимагає від мене, як від учителя, правильного оволодіння новими методами роботи, впровадження нових технологій. Таке мислення навіть необхідно постійно вдосконалювати, що я і роблю.

На уроках все частіше переважає процес самостійного дослідження, конструювання знань учнями у процесі активної пізнавальної діяльності.

Тепер ми знаємо, що правильних відповідей може бути багато, адже вчительська позиція не тільки не має заперечувати інших думок, а й стимулювати їхній пошук. Те, що традиційно вважали помилками в мислення учнів, має сприйматися як етап процесу до знань, як проблема на даному етапі навчання. Це  сприяє тому, що дитина хоче вчитися разом з учителем вирішувати проблеми, які виникли.

Запитувати частіше, ніж розповідати,- ще одна здатність, яка розвиває

критичне мислення. Запитання відіграють роль запуску процесу мислення, початку пошуку рішення. Тому кожного разу потрібно запитувати учнів про їхню думку та бачення. Але запитання теж потрібно давати правильні, ті, над якими діти можуть подумати ( проаналізувати, оцінити, порівняти), але не потрібно квапити дитину з відповіддю, негайна відповідь доречна лише при перевірці пам’яті, у кожної дитини свій час на роздуми.

Запитання, що перевіряють припущення:

•                  Які ви робите припущення?
•                  Ви припускаєте, що…Чому?
•                  Чому можна робити такі припущення?
•                  Я вас правильно зрозуміла?
•                  Усі ваші твердження ґрунтуються на припущенні…

Запитання загального характеру:

•                  Що це означає?
•                  Як зробити так, щоб... ?
•                  Навіщо це потрібно?
•                  До чого це призведе?

Запитання, що перевіряють факти:

•                  Чому ви так вирішили?
•                  Хто може навести факти, що підтверджують цю точку зору?
•                  Чи є причини сумніватися в цьому факті?
•                  Чому ви дійшли такого висновку?
•                  Як ми можемо переконатися, що це правда?

Запитання, що перевіряють зрозумілість задач:

•                  Як ми можемо це відшукати?
•                  Чи можливо запитати про це по-іншому?
•                  Питання зрозуміле?
•                  Чи всі згодні, що суть питання в цьому?
•                  Чому це запитання доречне?

Запитання для уточнення:

•                  Що ви мали на увазі, сказавши ...?
•                  У чому полягає основна думка?
•                  Уточніть, будь ласка, що ви мали на увазі.
•                  Як ... пов'язано з ...?
•                  Чи може ... бути гарним прикладом для цього?
•                  Не могли б ви висловити думку інакше?
•                  Не могли б ви навести приклад?

 

 

 

Висновки

Отже, здатність критично мислити є навичкою, яку треба формувати, розвивати в навчальному середовищі. Розвиток критичного мислення молодших школярів допомагає готувати дітей нового покоління, які вміють міркувати, спілкуватися, співпрацювати, знаходити нові ідеї.

Велика значимість педагога, яквін забезпечив необхідні умови для розвитку критичного мислення. Але відповідальність за власне навчання та застосування критичного мислення, врешті, лежить і на самих учнях. Середовище, створене викладачем на уроці, має надавати необхідні умови для критичного мислення, проте мислити мають самі учні.

Для стимулювання критичного мислення викладачеві необхідно: виділити час та забезпечити можливості для застосування критичного мислення; дозволити учням вільно розмірковувати та приймати різноманітні ідеї та думки; цінувати критичні міркування учнів; сприяти активному залученню до процесу навчання; забезпечити учнів середовищем, вільне від насміхань; висловлювати віру у здатність кожного учня породжувати критичні судження.

 У свою чергу, щоб почати ефективно практикувати критичне мислення, учні повинні розвивати упевненість у собі і розуміння цінності власних думок та ідей; брати активну участь у навчальному процесі; ставитись з повагою до різноманітних думок; бути готовим породжувати та відкидати судження.

 Критичне мислення формується поступово, воно є результатом щоденної кропіткої роботи вчителя і учня з уроку в урок.

 

 

 

Список використаних джерел

1. Бєлкіна О. В. Педагогічні умови ефективного формування критичного мислення школярів //Проблеми педагогічних технологій: Збірник наукових праць. -Луцьк: Волинський Академічний Дім, 2004.- Вип. 2.- С. 145-152.

2. Бєлкіна О. В. Критичне мислення вчителя як передумова його розвитку в учнів  //Формування гуманістичного світогляду вчителя: Матеріали Всеукраїнської наук.- практ. конф. /Уманський держ. педагог. ун-т. ім. П. Тичини. - К.: Наук. Світ, 2001.- С. 80-84.

3. Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д.; Наук. Рер.. Пометун О.І.   Технології розвитку критичного мислення учнів.- К.: Вид-цтво «Плеяди», 2006.

4. Паращенко І. І. Розвиток критичного мислення на сучасних уроках читання в початковій школі. Початкове навчання та виховання. 2015. № 28–29. Жовтень. С. 2–7.

5. Пометун О. І. Основи критичного мислення: навчальний посібник для учнів старших класів загальноосвітньої школи / О. І. Пометун, Л. М. Пилипчатіна, І. М. Сущенко, І. О. Баранова. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2010. – 216 с.

6. Пометун О., Пилипчатіна  Л., Сущенко  І., Дюков В. Основи критичного мислення. Навчальна програма курсу за вибором для учнів профільних класів

Соціально гуманітарного напряму. Рідна школа. 2010.

7. Сиротенко Г.О. Сучасний урок: інтерактивні технології. –     Харків: ВГ «Основа», 2003.

8. Скоморовська Н. Формування навичок критичного мислення на уроках літератури./ Н.Скоморовська // Дивослово. – 2013. - №3. – с. 2-3.

9. Солошко Н. Методика критичного мислення як інструмент самостійного опанування навчального матеріалу// Всесвітня література.–2005.- №2 –с.               21

10. Стіл Дж., Мередіт К., Темпл Ч. Методична система –         розвиток  критичного мислення у навчанні різних предметів.- НМЦ «Інтелект»,1998.

11. Ярош О., Седова М. Сучасний урок у початковій школі. 33 уроки з використанням технології критичного мислення. - Харків: Вид. гр.. “Основа”:  2005.