Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови та літературного читання

 

 

 

 

 

 

Розвиток пізнавальної активності в молодших школярів на уроках української мови та літературного читання

 

План

1. Вступ.
2. Стимулювання пізнавальної активності молодших школярів.

2.1. Значення засобів наочності у навчальному процесі початкової школи.

2.2. Проблемне навчання – один із ефективних методів пошукової пізнавальної  діяльності учнів.

2.3. Інноваційні методи навчання, як засіб розвитку  пізнавальної активності на уроках української мови та читання молодших школярів.

2.4. Дидактичні ігри. Їх вплив на розвиток пізнавальної активності молодших школярів.

3. Висновки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Вступ.

Навчання – основна форма розвитку пізнавальної активності молодших школярів. З одного боку, під час навчального процесу школярі здобувають нові знання, які розширюють їхній кругозір, і з другого боку - у процесі активної пізнавальної діяльності розвиваються навчальні можливості учня, завдяки яким він може самостійно і творчо не лише використовувати запас знань, а й шукати нове, задовольняючи свої потреби в пізнанні.

Мета сучасної школи – не просто давати знання, а формувати особистість, яка вміє і бажає вчитися, займає позицію активного суб’єкта діяльності.

      Розвиток пізнавальної активності передбачає зміну не лише загальної спрямованості особистості, а й її емоційної сфери: виробляється позитивне ставлення до критики та бажання ділитися ідеями з іншими, зароджується схильність до самоаналізу, виховується впевненість і наполегливість, формується вміння застосовувати ідеї на практиці тощо. Сформована пізнавальна активність стає фундаментом для творчого ставлення учнів до явищ навколишнього світу (сприйняття, пізнання, практичного перетворення).

     Пізнавальна активність учнів спочатку виявляється як звичайна допитливість, тобто вони природно реагують на все цікаве, незвичайне, інтригуюче на одному занятті, однак не переносять цей несталий інтерес на інші уроки.

     Поступово має відбутися перехід до наступної стадії допитливості, коли учні намагаються глибше опрацювати питання, які вивчаються, проте ще відсутній сталий інтерес до предмета. Вищим ступенем пізнавальної активності є формування здатності до самостійного розв’язання різноманітних навчальних завдань. Та отримання позитивних емоцій. Це дасть учневі  піднятися на наступний рівень – перейти до самостійної пізнавальної діяльності. Отже, пізнавальний інтерес, який спочатку проявляється у вигляді допитливості, переростає у постійне прагнення школяра займатися предметом свого інтересу, формується потреба в інтелектуальному пізнанні навколишньої дійсності та підґрунтя для її практичного перетворення.

     Пізнавальний інтерес школярів виникає і зміцнюється лише в ситуації пошуку нових знань, інтелектуального напруження, самостійної діяльності.

У практичній роботі загально освітньої школи проблема активізації пізнавальної діяльності молодших школярів є однією з найактуальніших, оскільки саме в процесі навчання відбувається розвиток  особистості.

Об’єкт дослідження – процес активізації навчальної діяльності молодших школярів на уроках  українського читання та української мови.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування пізнавальної активності учнів на уроках української мови та читання.

Мета дослідження – визначення і наукове обґрунтування педагогічних умов формування пізнавальної активності учнів 1 – 4 класів у процесі вивчення української мови та читання.

У ході аналізу літератури виявлено, що дослідження з проблеми розвитку пізнавальної активності  молодших школярів здійснювались як філософами та педагогами минулих століть (Сократ, Ж.Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці, А.В.Дістерверг), так і сучасними науковцями (С.Т.Шацький, П.П.Блонський, А.С.Макаренко).

Вивченням наукової літератури встановлено, що проблема розвитку пізнавальної активності піднімалась вченими упродовж усього становлення педагогічної науки і навіть ще задовго до оформлення її у самостійну галузь. Однак ідеї активізації навчання не складали в той час цілісної дидактичної концепції діяльності. Вони, як правило, являли собою окремі теоретичні положення і способи побудови відповідних методик. Часто ці ідеї визрівали на протилежних методологічних платформах. До того ж з історії педагогіки відомо, що різні варіанти активізації навчання переслідували різні цілі: від гуманістичних (вільного саморозкриття природних обдарувань дитини) до утилітарно-прагматичних (формування навичок практичного мислення для покращення підготовки учнів до майбутньої професійної праці).

Ідеї основоположників педагогіки Я.А.Коменського, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинського, В.О.Сухомлинського склали основу подальшого вивчення цієї проблеми. Разом з тим, наявність у педагогічній думці минулих століть різних підходів до розв′язання  проблеми активізації пізнавальної  діяльності свідчить про її складність та багатогранність.

Щоб залучити школярів до навчально-пізнавальної діяльності для досягнення мети навчання, потрібно задіяти всі засоби активізації, зокрема, зміст освіти, форми і методи навчання. Слід зазначити, що система засобів активізації навчання школярів зможе забезпечити організацію учіння як мотивованого процесу в тому разі, коли відповідатиме пев внутрішніх мотивів учіння школярів на всіх його етапах; стимулювання механізму орієнтації учнів; забезпечення формування навчальних та інтелектуальних умінь школярів. Сучасні психологічні та дидактичні дослідження підтверджують важливість питання активізації навчального процесу, де навчання виступало б як спільна діяльність учителя та учнів.

Розвиток пізнавальної активності -  це удосконалення методів та організаційних форм навчальної роботи, яке забезпечує активну та самостійну теоретичну й практичну діяльність школярів у всіх ланках навчального процесу. Активізація передбачає тісний зв’язок засвоєння знань із застосуванням їх під час вирішення завдань, які потребують від учнів пошуку нового, відбору даних, видозмінення звичних дій (ініціативу, наполегливість, розв′язування завдань проблемного характеру).

Відповідно навчальна активність - це діяльний стан учня, який характеризується потягом до знань, розумовим напруженням та виявленням вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями.

Пізнавальна активність на рівні спрямованості особистості означає глибоку переконаність учня в необхідності всебічного пізнання, а її вищий рівень носить перетворюючий характер. При цьому в процесі діяльності змінюється не лише об’єкт, на який вона спрямована, а й її суб’єкт.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.Стимулювання пізнавальної активності  молодших школярів.

 Аналіз науково-методичної, психологічної, педагогічної літератури, цілеспрямовані педагогічні спостереження та результати експериментального дослідження дали можливість вирізнити та систематизувати умови розвитку пізнавальної  активності, серед яких можна виділити такі три групи: педагогічні, психологічні та соціальні.

Педагогічні умови: використання у навчальній діяльності різноманітних методів та прийомів навчальної діяльності; виховання в учнів серйозного ставлення до навчання, усвідомленої необхідності в отриманні знань; розвиток розумових здібностей учнів (за допомогою проблемних ситуацій, проблемних і пошукових завдань, дидактичних ігор і вправ); урізноманітнення видів розумової праці на уроці залежно від вікових особливостей дитини, її фізичних та психічних можливостей; новизна матеріалу, що вивчається;

Психологічні умови: розвиток інтересу до навчання в учнів початкових класів; формування самостійності учнів; позитивна мотивація навчальної діяльності молодших школярів; розвиток уваги учнів початкових класів на основі емоційного піднесення, інтелектуального натхнення; гнучкість мислительної діяльності учнів.

Соціальні умови: стан освіти в державі; доброзичливе ставлення батьків до дітей у сім′ї; спільна діяльність батьків та дітей (навчальна, ігрова, трудова); матеріальне забезпечення сім′ї; освіта батьків.

На основі спостережень та експериментальних даних визначаємо, що джерелами активності молодших школярів є: потреби (у спілкуванні, наслідуванні, навчанні), прагнення, інтереси; відповідно, шляхи активізації навчальної діяльності: уроки-диспути; технічні засоби навчання; дидактичні ігри; проблемне навчання.

Стимулюють навчальну активність: новизна наукових відомостей, яскравість фактів, оригінальність висновків, своєрідний підхід до розкриття уявлень, що склались, глибинне проникнення в суть явищ, які вивчаються.

Отже, на основі аналізу літератури та власних експериментальних досліджень визначаємо такі структурні компоненти розвитку пізнавальної активності молодших школярів:

Визначення мети діяльності, забезпечення позитивної мотивації та готовності до виконання відповідних дій та операцій.

Сприймання, усвідомлення та закріплення навчальної інформації.

 

2.1.  Значення засобів наочності у навчальному процесі початкової школи

У початкових класах застосування наочності має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу.

Відповідно до функцій наочності засоби унаочнення також дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, що демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення тощо.

До наочних засобів належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення .

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність.

Використання наочності відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно працював на досягнення мети уроку .

Як відомо, найперша властивість сприймання - вибірковість. Завдяки запитанням учителя, попередньому досвіду учень вихоплює зором, слухом ті чи інші сторони спостережуваного. І чим менша дитина, тим більше значення мають конкретність і особистісна значущість установки вчителя на сприймання. Водночас на схемах-опорах добре використовувати смисло-розрізнювальні властивості кольорів, умовні позначення для виділення головного, зв'язків між елементами схеми.

Дидактичні функції схематичної наочності - педагогічна підтримка міркувань учнів на етапі первинного сприймання, опора для дітей, які не встигають, використання опори під час самостійної роботи й повторення. З огляду на це схеми дуже різноманітні, в арсеналі багатьох учителів поряд з відомими є й свої опори з різних предметів. Як правило, це невеликі за форматом цупкі аркуші, які або прикріплюють на крилі дошки, або заздалегідь кладуть на окремі парти. Важливо, щоб у процесі сприймання наочності розвивалися пізнавальні здібності дітей, здатність до самонавчання.

Ефективність процесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальні завдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чи прислухатися до нових об'єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об'єднувати в єдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об'єктів є тільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості - вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об'єктів, виділення й об'єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування установки на спостереження.

Вибір наочності для конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншими чинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу. Особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізація емоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В. О. Сухомлинський. «Природа мозку дитини, - писав він, - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на «обробку» інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється…».

Для вивчення багатьох об'єктів і явищ, недоступних для безпосереднього сприймання їх у натурі, вчитель використовує й графічні наочні посібники: картини, таблиці, схеми, кольорові листівки, роздавальні картки тощо.

Потреба в демонструванні графічних наочних посібників зумовлена тим, що уявлення, які дістають діти тільки з розповіді вчителя або читання статті і які не закріплені зоровими образами, можуть бути неправильні. Отже, демонстрування навчальних таблиць і картин, супроводжувані поясненнями, допомагають створити в учнів образні уявлення про предмети і явища навколишнього середовища.

Стінні картини і таблиці мають такі розміри, що зображене на них видно з останньої парти. Перед демонструванням їх у класі вчитель повинен докладно ознайомитися з «Методичними вказівками», що додаються до комплекту таблиць або картин. В них зазначено, які методи і прийоми треба використати в роботі з кожною таблицею або картиною, на які деталі звернути увагу учнів .

Роботу з стінними картинами або таблицями можна проводити на різних етапах уроку. Слід пам'ятати, що пасивне поверхневе розглядання картини або таблиці учнями не дасть позитивних наслідків ні в навчанні, ні у вихованні. Щоб підвищити активність роботи з таблицями, викликати емоції та інтерес, недоцільно відкривати їх заздалегідь. Під час бесіди або розповіді тільки в певний момент учитель відкриває картину й аналізує її.

Відомо, що стінні кольорові картини і таблиці аналізуються здебільшого від загального до окремого. Наприклад, у процесі роботи з картиною «Осінь» учитель пропонує визначити, яку пору зображено.  Засоби наочності служать для організації навчально-пізнавальної діяльності школярів. Вона буває репродуктивна і творча. Репродуктивна передбачає використання засобів наочності як джерела готової інформації, що здобувається учнями відомими їм способами діяльності під безпосереднім або опосередкованим керівництвом учителя. У процесі творчої діяльності засоби наочності застосовуються під час пошуку способів розв'язання проблеми і як джерело нових знань. Міра самостійності дітей при розв'язанні проблеми може бути частково пошуковою (евристичною) та пошуковою (дослідницькою), що залежить від загальної і локальної готовності дітей до творчої діяльності.

Із засобами наочності організовується фронтальна, групова (парами) та індивідуальна діяльність школярів. Під час фронтальної роботи засіб наочності демонструється перед класом. Важливо, щоб він мав такі розміри, які дозволяли б кожному учневі добре його бачити, був добре освітлений, щоб можна було розрізняти його частини, колір, мав естетичний вигляд.

Принцип наочності є одним з важливих для організації ефективного процесу навчання молодших школярів. Адже без чуттєвої основи засвоєні знання будуть формальними. Вони, у кращому випадку, запам'ятовуються учнями, але не будуть для них зрозумілими, тобто усвідомленими і осмисленими. «Слово, - зазначав визначний фізіолог І. П. Павлов, - яке загубило зв'язок із реальними предметами і явищами, що ним позначаються, перестає бути сигналом для суб'єкта, втрачає для нього своє пізнавальне значення».

Суть принципу наочності полягає у створенні образів, конкретних уявлень, на основі яких будується навчально-пізнавальна діяльність учнів.

 

 

2.2.  Проблемне навчання - один із ефективних методів пошукової пізнавальної діяльності молодших школярів.

Кожен вчитель має право не вибір рівня активізації, який залежить від наявного часу на вивчення теми, якості підготовки школярів і самого вчителя, змісту матеріалу та розвиваючих і виховних завдань уроку. За достатньої кількості часу можна забезпечити найвищий рівень активізації - дослідницький, який є важливим аспектом навчального процесу. Дослідницька робота спонукає учнів до пошуку цікавої інформації, активно формує вміння і навички, бажання самоосвіти, саморозвитку і самовдосконалення, збуджує інтерес до знань з рідної мови та викликає позитивні емоції від досягнутого

Великого значення у навчанні слід надавати проблемності, яка створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів, прищеплює і розвиває у них навички самостійного набуття знань. Суть проблемного навчання полягає в тому, що перед учнем ставляться завдання, розв'язання яких вимагає від них не просто запам'ятати суму фактів, а дослідити, розглянути їх у зв'язках з іншими фактами, користуючись при цьому різними способами й прийомами опрацювання матеріалу. Матеріал з української мови та українського читання дає змогу під час опрацювання більшості тем створювати проблемні ситуації на різних етапах навчання: під час засвоєння нових знань, систематизації та узагальнення їх, у процесі вироблення вмінь і навичок, застосуванні знань на практиці.

!!!!!Одним із засобів розвитку пізнавальної і розумової діяльності, формування інтересу до предмета є систематичне використання міжпредметних зв'язків. У процесі викладання української мови та читання  для цього є сприятливі умови. Різноманітні й багатогранні зв'язки з історією, і зарубіжною літературою, мистецтвом, музикою, етнографією та іншими науками сприяють збудженню інтересу до навчання, до інших предметів, створюють сприятливі умови для цікавого навчання на уроках мови і читання.  Елементів ефективного використання міжпредметних зв'язків дуже багато: опорні знання з  курсу « Я і Україна»  потрібні для уроків читання; на уроках розвитку мовлення вже обов'язковим стало використання картин, ілюстрацій; навчаючи учнів виразно читати художні твори, обов'язково користуємось грамзаписом і т.д. Вдало застосовані міжпредметні зв'язки розвивають і вдосконалюють творчі здібності учнів, збагачують словниковий запас. !!!!!!

 

Досвід організації проблемного навчання накопичувався у світовій практиці протягом багатьох десятиліть Розробці методики і технології проблемного навчання значною мірою сприяли наукові праці в галузі психології навчальної діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, Н. А. Менчинська, Н. Ф. Тализіна та ін.).

Міцні знання, уміння й навички учні набувають у процесі активної пізнавальної діяльності, важливим збудником якої є інтерес. Щоб підтримати цей інтерес використовуємо  різні форми зацікавленості: дидактичні і сюжетні ігри, загадки, вірші, ребуси, ігрові і цікаві ситуації.

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти, спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку, творчості, виховання соціально  значимих рис особистості. Проблемне навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів. Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів

 

Основне дидактичне призначення проблемного навчання — в педагогічному керуванні активною пошуковою діяльністю учнів. Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити учням.

 

Навчання, як відомо, є особливою формою пізнання об'єктивної дійсності, яка передбачає прискорене оволодіння людиною суспільно-історичним досвідом, що нагромаджений попередніми поколіннями. Досягнення цієї основної мети сьогодні здебільшого реалізується за допомогою пізнавальної взаємодії вчителя і учня, результатом якої є інтенсивне формування знань учня та стрімкий розвиток його індивідуальних сил і здібностей. Працюючи з будь-яким навчальним змістом, як учень, так і учитель повинні проявити в собі зустрічну пізнавальну активність, інакше навчання буде малоефективним. З іншого боку, якість навчального процесу також залежить і від того, як розгортається пізнавальна активність учня й які пізнавальні процеси більше представлені в навчанні - научіння, чи учіння, тобто вияснення проблеми, що є основою оволодіння знаннями учня, процес свідомого заучування матеріалу, чи розумове осмислення його фактів .

 

Проблемне навчання передбачає послідовне іцілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя іпри цьому активно засвоюють нові знання.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно відповідає таким вимогам:

 вимагає роздумів над проблемою; викликає пізнавальний інтерес в учнів; опирається на попередній досвід і знання .

Проблема – складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення.

 

Види дидактичних проблем:

 а) за галуззю і місцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочні й позаурочні;

б) за роллю в пізнавальному процесі: основні йдопоміжні;

в) за способом організації їх розв’язку: фронтальні, групові та індивідуальні.

 

Основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:

 

а) повідомлення вчителем учням інформації, яка містить суперечність;

б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища;

 в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів та новим фактом, явищем;

 г) використання сукупності способів і прийомів, в ході яких виникає проблемна ситуація.

 

Процес засвоєння знань проблемним шляхом включає такі етапи:

а) створення проблемної ситуації;

 б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми;

 в) висунення гіпотез;

 г) перевірка найважливіших гіпотез.

 

 

Проблемне навчання – це інтегроване поняття, що поєднує принципи розвивального навчання, принципи й методи диференційованого підходу, інноваційність.

Навчання, побудоване на основі проблемного уміння, є проблемне навчання. Учень одержує у ньому нові знання не в готовій формі, а як наслідок своєї розумової праці. Вони є його власним відкриттям, продуктом його розумової діяльності, однак при цьому виникає необхідність здійснити такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто кроки, після яких учень проблему сприйняв би як власну.

Основне дидактичне призначення проблемного навчання – в педагогічному керуванні активною пошуковою діяльністю учнів.

 Проблемне навчання виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно вирішити учням.

Проблемна ситуація – психологічний стан, що виникає в результаті мислительної взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним матеріалом) і викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або явища. Проблемна ситуація – це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал. Учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення .

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох чи більше інформацій.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній ситуації, вони бувають: основними і допоміжними.

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають:

 текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

 безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію – демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища);

за часом вирішення:

короткочасними (використовуються для оперативної активізації діяльності учнів);

тривалими (розв’язуються не на одному занятті, а на двох-трьох).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації – найвідповідальніший етап у проблемному навчанні.

Проблемне навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв’язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Такий вид навчання передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня в пошуку невідомого результату.

2.3.  Інноваційні методи навчання, як засіб розвитку пізнавальної активності на уроках української  мови та читання.

      Вчитель  не має права забувати, що сучасний урок мови або читання має бути радісним і цікавим для дитини. Досягти цього допоможе перехід процесу навчання на інноваційну основу, яка забезпечує позитивну мотивацію здобуття знань з мови і читання,  активну розумову діяльність і потребу в самоосвіті, формує стійкий інтерес до предмета і сприяє розвитку творчої особистості.

Інноваційне навчання пропонує і нові форми проведення уроків, а саме: уроки-семінари, заліки, диспути, екскурсії, конференції, уроки-ігри, уроки-подорожі тощо. На уроках  української мови та читання доцільно використовувати різноманітні ігри, конкурси, змагання, що теж сприяє активізації пізнавальної і розумової діяльності, поглиблює інтерес і увагу школярів, розвиває творчий пошук.

 Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж  після  викладу вчителем нового навчального матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

Далі розглянемо сучасні інтерактивні навчальні технології в тих моделях, які доцільно застосовувати  у викладанні.

Робота в парах. Ця технологія особливо ефективна на початкових етапах навчання учнів роботі у малих групах. Її можна використовувати для досягнення будь-якої дидактичної мети. За умов парної роботи всі діти в класі отримують рідкісну за традиційним навчанням можливість говорити, висловлюватись. Робота в парах дає учням час подумати, обмінятись ідеями з партнером і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє розвитку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичного мислення, вміння переконувати й вести дискусію.

Використання такого виду співпраці сприяє тому, що учні не можуть ухилитися від виконання завдання. Під час роботи в парах можна швидко виконати вправи, які за інших умов потребують великої затрати часу.

Ротаційні (змінювані) трійки. Діяльність учнів у цьому випадку є подібною до роботи в парах. Цей варіант кооперативного навчання сприяє активному, ґрунтовному аналізу та обговорюванню нового матеріалу з метою його осмислення, закріплення та засвоєння.

Два–чотири – всі разом. Ще один варіант кооперативного навчання, що є похідним від парної роботи, ефективний для розвитку навичок спілкування в групі  вмінь переконувати та вести дискусію.

Карусель. Цей варіант кооперативного навчання найбільш ефективний для одночасного включення всіх учасників в активну роботу з різними партнерами зі спілкування для обговорення дискусійних питань.

Робота в малих групах. Роботу в групах варто використовувати для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму. Використовуються малі групи тільки в тих випадках, коли завдання вимагає спільної, але не індивідуальної роботи.

Важливими моментами групової роботи є опрацювання змісту і подання групами результатів колективної діяльності. Залежно від змісту та мети навчання можливі різні варіанти організації роботи груп.

1. “Діалог”. Суть його полягає в спільному пошуку групами згодженого рішення. Це знаходить своє відображення у кінцевому тексті, переліку ознак. Діалог виключає протистояння, критику позиції тієї чи іншої групи. Всю увагу зосереджено на сильних моментах у позиції інших.

2. “Синтез думок”. Дуже схожий за метою та початковою фазою на попередній варіант групової роботи. Але після об’єднання в групи і виконання завдання учні не роблять записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, з чим не погоджуються.

3. “Спільний проект”. Має таку саму мету та об’єднання в групи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, різного змісту та висвітлюють проблему з різних боків.

4. “Пошук інформації”. Різновидом, прикладом роботи в малих групах  є командний пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або матеріал попереднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на запитання. Використовується для того, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал.

5. “Коло ідей”.(кругова система).

Метою “Кола ідей” є вирішення гострих суперечливих питань, створення сприску ідей та залучення всіх учнів до обговорення поставленого питання. Технологія застосовується, коли всі групи мають виконувати одне і те саме завдання, яке складається з декількох питань (позицій), які групи представляють по черзі.

Акваріум. Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи.

До цієї групи належать інтерактивні технології, що передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу.

Обговорення проблеми в загальному колі. Це загальновідома технологія, яка застосовується, як правило, в комбінації з іншими. Її метою є прояснення певних положень, привертання уваги учнів до складних або проблемних питань  у навчальному матеріалі, мотивація пізнавальної діяльності, актуалізація опорних знань тощо.

Мікрофон. Різновидом загально групового обговорення є технологія “Мікрофон”, яка надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

Незакінчені речення. Цей прийом часто поєднується з “Мікрофоном” і дає можливість ґрунтовніше працювати над формою висловлення впальних ідей, порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає присутнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися щодо запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити коротко, але по суті й переконливо.

Мозковий штурм. Відома інтерактивна технологія колективного обговорення, що широко використовується для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає учнів проявляти уяву та творчість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки.

Мета “мозкового штурму” чи “мозкової атаки” в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

Навчаючи – учусь. Цей метод використовується при вивченні блоку інформації або при узагальненні та повторенні вивченого. Він дає можливість учням взяти участь у передачі своїх знань однокласникам. Використання цього методу підвищує інтерес до навчання.

Ажурна пилка (“Мозаїка”, “Джиг-со”). Дана технологія використовується для створення на уроці ситуації, яка дає змогу учням працювати разом для засвоєння великої кількості інформації за короткий проміжок часу. Ефективна і може замінити лекції у тих випадках, коли початкова інформація повинна бути донесена до учнів перед проведенням основного (базисного) уроку або доповнює такий урок. Заохочує учнів допомагати один одному вчитися, навчаючи.

Аналіз ситуації. На уроках зміст деяких понять учні засвоюють, аналізуючи певні ситуації. Такі ситуації можуть аналізуватись учнями індивідуально, в парах, в групах або піддаватись в загальному колі. Такий аналіз потребує певного підходу, алгоритму. Технологія вчить учнів ставити запитання, відрізняти факти від думок, виявляти важливі та другорядні обставини, аналізувати та приймати рішення.

Вирішення проблем. Метою застосування такої технології є навчити учнів самостійно вирішувати проблеми та приймати колективне рішення.

Дерево рішень. Як варіант технології вирішення проблем можна  використати “дерево рішень”, яке допомагає дітям проаналізувати та краще зрозуміти механізми прийняття складних рішень.

Активізують пізнавальну і розумову діяльність учнів і уроки розвитку зв'язного мовлення, які є плановими на уроках мови у всіх класах; уроки позакласного читання, уроки по ознайомленню учнів з літературою рідного краю.  Програма з рідної мови орієнтує учителя на формування мовної особистості учня, що характеризується свідомим ставленням до опанування мови, розвиненим мовленням і мисленням. Відповідно, в першу чергу уроки розвитку зв'язного мовлення повинні стимулювати учнів до активної мовленнєвої діяльності, до розвитку їхніх творчих здібностей. Та вчитель може сам виявити й розвивати письменницький талант учнів, практикувати вправи на удосконалення творчих умінь школярів, бо більшість дітей уже в ранньому віці пробують самостійно написати свій перший твір (вірш, казку, оповідання тощо).  Це дуже важлива і корисна справа, яку обов'язково і необхідно правильно організувати, вчасно підтримати і допомагати «письменнику-початківцю». Цьому сприяють конкурси «Проби пера», «Творчі перлини», «Мої перші твори», а також організація гурткової роботи.

На уроці позакласного читання з теми «І круглий рік краса цвіте» діти описують зимовий ліс.

Описи зимового лісу допомагають краще уявити зиму, її характер. А тому важливо, щоб учні глибоко сприйняли картини природи. Нехай вони уявлять зимовий ліс, засніжені здорові кострубаті дуби, коли лютує хуртовина, бурхає холодний вітер. Вдома діти можуть зробити ілюстрації.

Вивчення теми уроку української мови можна  розпочати вправою-загадкою, що дає можливість учням у цікавій формі самостійно визначити цю тему та одночасно закріпити раніше набуті знання.

      Неабияку роль відіграють фізкультхвилинки, які можуть бути якнайрізноманітнішими, при чому обов'язково пов'язаними з мовними чи літературними темами чи термінами.

     Важливу роль мають відігравати домашні завдання. Вони повинні бути посильні для учнів, але не прості, бо їх головна мета - викликати пізнавальний інтерес, активність учнів. А це можливо тільки тоді, коли завдання становить для них такі труднощі, які вони спроможні подолати.

Викладання рідної мови в загальноосвітній школі має сприяти саморозвиткові, самовдосконаленню підсвідомості дітей, її впорядкуванню, а на цій основі формуванню здібностей, а може, й талантів .

Важлива  активна пізнавальна робота дітей, вироблення в них уміння вичленовувати й аналізувати явища, помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні висновки і таким чином самостійно доходити до істини, правильно орієнтуватися в сучасному світі.

 

2.4.   Дидактичні ігри. Їх вплив на розвиток пізнавальної активності молодших школярів.

Важливим засобом розвитку пізнавальної активності  молодших школярів є дидактичні ігри, тому, що  вони:

органічно об’єднують триєдину мету навчання: освітню, розвивальну, виховну;

задовольняють різноманітні дитячі інтереси: ігрові, пізнавальні, соціальні;

збагачують коло уявлень про навколишній світ;

впливають на розвиток психічних процесів, на формування активної особистості;

виступають як засіб всебічного розвитку дитини, зокрема, її пізнавальних здібностей;

підвищують інтерес до навчання, розвивають уважність, забезпечують краще засвоєння навчального матеріалу;

не лише активізують розумову діяльність, а й  розвивають трудові уміння та навички школярів.

застосовуються як метод і форма навчання молодших школярів.

певною мірою сприяють засвоєнню окремих знань та умінь;

забезпечують формування у дитини соціально прийнятих етичних норм поведінки та їх осмислення.

Один із важливих шляхів реалізації програми національного виховання дітей полягає в оптимальному застосуванні гри в навчально-виховному процесі початкової школи. Активізація пізнавальної активності та розвиток інтелектуального мислення – це ті проблеми, які вирішуються в процесі ігромистецтва, колективної радісної дії вчителя і учнів, у стані емоційної піднесеності. Перевірка знань на уроці, яка відбувається у формі гри, не нав’язується дітям, не викликає у них неприємних відчуттів. Гра висуває до дитини моральні вимоги, виховує почуття справедливості, чесності, відповідальності перед командою, розвиває доброзичливе ставлення один до одного.

Ігри можна використовувати як на певних етапах уроку, так і на окремому занятті. Тривалість гри може біти різною – це залежить від мети, якої хоче досягнути вчитель цією грою.

 Діти дуже люблять ігрові моменти на уроках, старанно і уважно виконують їх. А це, в свою чергу, забезпечує краще засвоєння виучуваного матеріалу. Та це й не дивно. Відомий психолог Д.Ельконін говорив, що гра - це форма творчості, природна потреба організму. А тому неемоційне і занадто „серйозне” навчання здатне пригнічувати дитину, вбивати інтерес до навчальної діяльності, а дидактичні ігри творчо розвивають і вдосконалюють навчально-виховний процес в цілому і в тому числі уроки української мови  та читання. Наприклад,

працюючи над звуковим аналізом слова у першому класі можна запропонувати гру «Лото в парах».

Мета. Формувати в учнів уміння виконувати звуковий аналіз слова.

Обладнання: предметні малюнки, фішки з умовним позначенням звуків для кожного учня.

Ігрова дія. Зараз кожний з вас стане шифрувальником і спробує зашифрувати слова за допомогою фішок.

Правила гри: на партах дітей розміщені предметні малюнки та фішки. Один учень кладе малюнок на парту, інший називає його та викладає з фішок звукову модель. Потім учні міняються ролями. Під час гри вчитель ходить між рядами та контролює правильність виконання завдання.

Букварний період.

У цей період діти вивчають букви на позначення голосних і приголосних звуків, прийоми читання з орієнтуванням на голосні, ознайомлюються з літерами я, б, є, ї, апострофом, розділовими знаками. Дидактичні ігри,розроблені для цwmuj періоду можна застосовувати gsl час вивчення будь!якоъ лытериЁ змынюючи kbit лексичний матерыалё

Гра «Овочі»

Мета. Узагальнити та систематизувати знання учнів про голосні і приголосні звуки.

Обладнання: малюнки із зображенням овочів.

Ігрова дія. Восени люди завжди збирають урожай. Ми з вами сьогодні теж  будемо збирати урожай, але незвичайний; він складатиметься із назв овочів.

Правила гри: малюнки із зображенням овочів розміщені по всьму класу. Вчитель дає завдання, а учні підбігають до того малюнка, який відповідає йому. Приклади завдань:

Знайдіть овоч, назва якого:

•          починається з голосного звука;
•          починається з приголосного звука;
•          починається з приголосного твердого ( м'якого);
•          містить звук [а] [о, у, і, м, в, к] і т. д.
•          Оскільки гра рухлива, то її краще використовувати наприкінці уроку після етапу підбиття підсумків.

Гра «Хто у слові командир?»

Мета. Узагальнити і систематизувати знання учнів про букви, що позначають голосні звуки.

Обладнання: букви А, О, У, Е, І з розрізної азбуки для кожного учня.

Ігрова дія. У словах «керують» букви, які позначають голосні звуки, адже скільки голосних, стільки і складів. Спробуємо відшукати командирів у кожному слові.

Правила гри: вчитель називає слова, а діти піднімають картку із буквами, що позначають голосні звуки, які є у цьому слові. Наприклад, риба – и, а; кіт – і.

Опрацьовуючи тему «Склад» можна використати такі ігри, як:

«Ланцюжок»

Мета. Вдосконалювати вміння дітей ділити слова на склади.

Ігрова дія. Вчитель показує учням ланцюжок (на малюнку або справжній), звертаючи увагу на те, як одне кільце поєднане з іншим. Потім пропонує створити ланцюжок  зі слів так, щоб вони з'єднувались однаковими складами.

Правила гри: клас ділиться на команди (за рядами). Кожній команді вчиель пропонує перше слово, а далі учні самостійно продовжують складати ланцюжок: миша – шапка – картина і т. д. На кожне правильне слово, яке називає команда, вчитель малює на дошці кільце ланцюжка. Якщо хтось помиляється або довго розмірковує  ланцюжок розривається. Перемагає команда, в якої він розірветься найменшу кількість раз.

«Впіймай доскладове слово».

Вчитель називає слова, коли учні почули двоскладове слово вони плещуть в долоні.

Коли діти вже вміють читати використовують такі ігри, як «Швидко слово шукай».

Розвитку пізнавальної активності  сприяють також тестові завдання з мови і читання,  які може скласти сам вчитель або залучити до цього сильніших учнів; доцільним є використання лінгвістичних ігор, мовних загадок, шарад,

кросвордів, ребусів, казок, смішилок.

Так під час вивчення теми «Вживання великої букви у назвах міст, сіл, вулиць річок» у другому класі  використовуємо загадку:

Воно  відоме в світі,
Каштани в ньому квітнуть,
Будинки тут високі,

Дніпро тече широкий..

Ну, хто з вас здогадається,

Як місто називається? (Київ).

Використовуємо і між предметні зв'язки. Діти розповідають легенду про виникнення міста Київа.

Вивчаючи тему «Велика буква у кличках тварин» пропонуємо гру «Впізнай тваринку».

_ подумайте, про яких тварин так говорять.

Сірий, косий, вухатий, боягузливий – це … (зайчмк).

Руденька, прудка, оченята, як намистини – це … (білочка).

Маленька, сіренька, хвостик як шило – це… ( мишка).

Високий, прудкий, має гарну гриву – це … (кінь).

Вдало організований на уроці літератури конкурс на кращого читця поезії, наприклад, дає тільки позитивні результати, поглиблює любов та інтерес до рідного слова, вдосконалює декламаторські здібності дітей, розвиває їхні творчі нахили.

На основі результатів власних досліджень поділяємо обґрунтовані положення так, що дидактична гра - це групова чи індивідуальна практична діяльність, в якій навчальне завдання пропонують дітям у вигляді ігрового завдання, яке обумовлюється і контролюється ігровими правилами.

Важливим засобом формування особистості школяра є ігрова діяльність. Проте традиції використання дидактичних ігор в сучасному навчально-виховному процесі швидше тяжіють до відтворення структури навчальної діяльності і все ще не достатньо враховують можливості вільного самовияву творчої активності дитини, що відповідає самій суті гри.

Узагальнюючи психолого-педагогічні дослідження  вчених, а також власний досвід, відзначаємо, що мотиви дитячої гри містяться у самому її процесі, у вмінні дитини здійснювати перехід в уявну ситуацію.

На сьогодні в теорії дидактичної гри немає єдиного підходу щодо їх класифікації. Дослідники гри здебільшого об′єднують їх у дві групи:

 1)ігри, де вчитель бере опосередковану участь у їх підготовці та проведенні; 2) ігри, в яких дорослий, повідомляючи дитині правила гри або пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення відповідного результату. Дидактичні ігри відносять до другої групи.

       Обов’язковими структурними компонентами дидактичної гри є: дидактичне завдання, ігрові правила, ігрові дії. Всі структурні елементи гри взаємопов’язані між собою і відсутність одного з них руйнує гру.

На уроці доцільно використовувати такі дидактичні ігри, організація яких не потребує від учителя багато часу  для приготування відповідного обладнання, а від учнів — запам’ятовування громіздких правил. Крім того, перевагу слід надавати таким іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередженість довільної уваги. Щоб гра викликала інтерес, набір предметів слід поступово розширювати, а умови гри — ускладнювати.

Метою констатуючого експерименту було виявлення початкового рівня навчальної активності  дітей. Відповідно до цього завданням: визначити показники стану навчальної активності молодших школярів, умови, засоби та рівні активізації навчальної діяльності.

      Як свідчать спостереження, нерідко ігрова ситуація є найкращим початком уроку. Після кожної дидактичної гри потрібно робити її аналіз, спрямований на оцінку прийомів підготовки гри і її проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому.

Керівництво дидактичною грою на уроках полягає у правильному визначенні пізнавального змісту; продумуванні ігрових дій; визначенні ігрових правил; передбаченні навчальних результатів турботу педагога складає створення "матеріальної бази" гри: добір іграшок, картинок, карток та інших матеріалів.

Вважаємо, що базою подальшого розвитку сучасних підходів до конструювання дидактичних ігор може стати поєднання ідей наукової та народної педагогіки.

В основу систематизації дидактичних ігор покладено ідею переходу молодших школярів від безпосередніх операцій над предметами до дій, а від них - до висновків, тобто від репродуктивних до творчих ігор. Враховуючи дидактичну мету уроків, було виділено  дидактичні ігри, які застосовувалися на різних його етапах.

Система дидактичних ігор будується таким чином, що на етапі актуалізації знань учням пропонуються дидактичні ігри репродуктивного характеру. Не дивлячись на індивідуальний характер дій учнів, увага гравців фіксується  на пошуках раціональних шляхів виконання завдань, допомоги один одному, в результаті чого учні вчаться  правильно оцінювати свої ігрові дії, зіставляти їх з ігровими діями інших учнів. На цьому етапі формування уміння допомагати один одному підвищує результативність виконання ігрового завдання, що в свою чергу впливає на активність учнів.

На етапі засвоєння нового матеріалу учням  можна пропонувати складніші ігри частково-пошукового характеру. Учасникам гри надається  можливість відчути яким чином від якісного виконання завдання кожним учасником залежить виконання ігрового завдання партнером і, в кінцевому підсумку результат гри. Для цього етапу характерно формування педагогом у школярів уявлень про значимість якісного виконання свого ігрового завдання.

 На етапі закріплення і повторення навчального матеріалу використовуються дидактичні ігри пошукового характеру. Учні вчаться  планувати, аналізувати та оцінювати дії партнерів по грі. Позитивні взаємовідносин між гравцями, вміння розподілити матеріал, уміння домовитись у грі позитивно впливають  на активізацію навчальної діяльності учнів.

На етапі контролю знань застосовуються  дидактичні ігри творчого характеру. Учням надається можливість творчо виконувати ігрове завдання. Опора на творчість передбачає зацікавленість учасників в кінцевому результаті гри команди, прагнення виконувати ігрове завдання швидко і правильно.

При організації системи ігор від репродуктивних через пошукові до творчих, здійснюється поступовий перехід від індивідуальних дій в грі до складніших спільних дій, необхідних для вирішення ігрових завдань.

 Дидактичні ігри використовувались в ролі чинників активізації навчальної діяльності учнів, спрямованої на оволодіння знаннями. В класі навчальна діяльність поєднувалась з практичною за допомогою системи дидактичних ігор.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Висновки

 

Ефективна робота вчителя - міцні знання учнів

Форм і методів роботи з  розвитку пізнавальної діяльності учнів надзвичайно багато. Вчитель шукає і знаходить свої способи, варіанти такої роботи. Бо тільки продумана, творча робота вчителя викликає інтерес учнів до предмета, спонукає їх до творчості, сприяє розвитку особистості, забезпечує якість знань. За методичним, науковим та ідейним рівнем усі уроки, як правило, неоднакові. І це природно: різний вік і прагнення до знань у дітей. Та всі уроки повинні забезпечувати і вчителю, і учням позитивні емоції, моральне здоров'я; виховувати у дітей прагнення вивчати українську мову і читання.

Казка, гра, фантазія – життєдайне джерело дитячого мислення, благородних почуттів та прагнень. (В. Сухомлинський).

На основі результатів досліджень зміст пізнавальної активності можна визначити так:

Постановка вчителем перспективної мети розвитку творчих здібностей учнів.

Досягнення тісного взаємозв’язку мовленнєвої, розумової та трудової діяльності.

Проведення уроків мислення.

Система творчих робіт.

Стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів.

 Серед них: пробудження і розвиток . Відповідно до цього складовими компонентами навчально-пізнавальної активності є:

позитивне ставлення до предмета, захоплення новим матеріалом (емоційний компонент);

б) виникнення питань, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, розуміння навчального матеріалу, доповнення або уточнення відповідей однокласників (когнітивний компонент);

в) самостійність під час виконання завдань підвищеної складності, терпіння у подоланні труднощів, організованість (вольовий компонент);

г) актуалізація та перенесення сукупності набутих знань і навичок у нову навчальну ситуацію (дійовий компонент).

Кожен із компонентів перебуває у взаємозв’язку з іншими.

Результати фундаментальних наукових досліджень із проблеми розвитку пізнавальної активності, дають підстави вважати, що активність молодших школярів передбачає стійку орієнтацію на творчість, яка виявляється в органічній єдності зі здібностями, що й веде до досягнення прогресивних, соціально і особистісно значимих результатів.

Засвоєння способів діяльності, розвиток самостійності в процесі розв’язання репродуктивних та творчих завдань.

Узагальнення засвоєних знань.

Контроль за результатами навчальної діяльності учнів.

Розвиток пізнавальної активності  розуміється, як спонукання дітей у процесі формування умінь і навичок до максимальної активності, спрямованої на свідоме засвоєння знань, розвиток навчальних інтересів та самостійності у процесі навчання. Суть пізнавальної активності  вбачаємо в тому, щоб учні активно опановували навчальний матеріал, уміли самостійно застосовувати набуті знання на практиці.

Література

1. Дюдіна О. М. Пізнавальна діяльність молодщих школярів на уроці. – «Початкова школа», 2006, № 6.
2. Красовська Г. П. Прийоми формування пізнавального інтересу на уроках. – «Початкова школа», 2004, № 5.
3. Кривошея Т. Активізація образного мислення першокласників. – «Початкова школа», 1999, № 5.
4. Ніколенко Л. Т. Розвиток пізнавальної активності. – «Початкова школа», 1990, № 3.

5. Савченко О. Я.  «Сучасний урок у початкових класах» Київ, 1997 р.

     6. Сухомлинський В. О. Вибрані твори, т. 2, 3, К..

     7. Шевчук Л. Формування пізнавальної активності шестирічок через гру. – «Початкова освіта», 2006, № 3.