Розвиток продуктивного мислення молодших школярів

Відділ освіти Горішньоплавнівської

міської ради Полтавської області

СЗОШ  І-ІІІ ступенів №3  імені В.О.Нижниченка

Горішньоплавнівської міської ради

Полтавської області

 

 

 

 

 

 

 

 

Л.А.Петровська

 

Розвиток

продуктивного мислення молодших школярів

 

 

 

 

 

 

м. Горішні Плавні

2018

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Петровська Людмила Анатоліївна, учитель початкових класів Горішньоплавнівської СЗОШ І-ІІІ ступенів №3 імені В.О.Нижниченка,

стаж за фахом 35 років

 

Роль учителя в сучасній школі полягає в тому, щоб навчити дітей творчо мислити. Для цього потрібно будувати навчально-виховну діяльність так, щоб сприяти розвиткові продуктивного мислення учня, його спостережливості та уваги.

Методична розробка містить теоретичний матеріал, що розкриває аспекти, на яких базується продуктивне мислення дитини, види роботи з розвитку продуктивного мислення, зразки фрагментів уроків та виховних заходів у початковій школі.

Дана методична розробка адресована вчителям початкових класів, вихователям груп продовженого дня.

 

 

Рецензенти:  Мітіна І. В., заступник  директора з навчально-виховної 

                        роботи, учитель-методист, заслужений учитель України;

                        Урода В. М..,.заступник  директора з навчально-

                        виховної роботи, учитель-методист

                       Комсомольської  гімназії імені В.О.Нижниченка

 

 

Затверджено на засіданні науково-методичної ради Комсомольської гімназії імені В.О. Нижниченка протокол № 3 від 21.01.2014 року

Зміст

 

Вступ	4
Робота над розвитком продуктивного мислення учнів молодшого шкільного віку	6
Розділ 1. Розвиток мислення як психолого-педагогічна проблема	11
Особливості мислення молодших школярів	11
Розвиток творчого мислення	18
Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення	23
Розділ 2. Особливості формування творчого мислення школярів	32
Етапи розвитку творчого мислення	33
Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів	39
Визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку	42
Розділ 3. Творчі завдання  на розвиток продуктивного мислення на уроках математики	46
Поняття математичних здібностей та їх структура	46
Аналіз задач	47
Проблемні задачі як засіб розвитку творчих здібностей учнів	48
Творчі завдання на розвиток продуктивного мислення молодших школярів на уроках математики з розділу «Величини»	49
Сучасні концепції креативної освіти молодших школярів: проблеми та перспективи.	70
Шляхи розвитку креативного мислення учнів початкових класів	71
Елементи технології критичного мислення	73
Розділ 4. Модель етапів уроку з використанням     інтерактивних методів навчання	80
4.1.Інтерактивні прийоми та методи	80
4.2.Дидактичні ігрові ситуації для розвитку продуктивного мислення першокласників	106
4.3.Розвиток логічного і продуктивного мислення молодших школярів на уроках природничо-математичного циклу	111
4.4.Види  вправ з розвитку креативного мислення  школярів на уроках читання	116
Висновки	121
Список використаної літератури	122

 

Вступ

 

Сьогодення педагогічної науки вимагає реалізації нових підходів до навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку, оскільки на сучасному етапі розвитку суспільства і педагогічної думки підвищуються вимоги до рівня інтелектуального розвитку школярів.

Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільною ланкою освіти, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний та фізичний розвиток. Умовою ефективності навчально-виховного процесу навчання молодших школярів є результативність пізнавальної діяльності, від якої залежить цілеспрямованість розумової активності, розвиток інтелектуальної рефлексії та творчих здібностей учнів.

Провідні учені та педагоги світу стверджують, що значно важливіше навчити дитину вчитись, аніж дати їй певний обсяг знань. Широка обізнаність іще не свідчить про великий розум. Людину, яка багато знає можна швидше назвати інтелектуальною, а от розумною слід вважати ту, котра вміє мислити, вміє продуктувати ідеї. Власне такі люди є національним багатством.

Якщо дитині надто все пояснювати, не давати можливості знаходити істину самостійно, то в кращому разі можна їй розвинути так зване репродуктивне (відтворювальне) мислення. Рівень нашої шкільної освіти перебуває на досить високому рівні, українські школярі демонструють загалом ґрунтовні знання, а за рівнем обізнаності часто випереджають своїх закордонних однолітків. Проте значна кількість відомих педагогів звертає увагу на репродуктивний характер сучасної освіти. На їхню думку загальноосвітні навчальні програми націлені загалом на засвоєння певного обсягу знань. Діти отримують готові знання, при цьому губиться самостійний творчий підхід до навчання. За такого підходу до навчання в дітей можуть виникати проблеми: життя їх поставить у ситуацію, де треба знайти принципово нову ідею, а вивчені відомі підходи до навчання не дадуть ніякого рузультату.

Слова видатного українського педагога В.О.Сухомлинського переконливо говорять про роль стилю викладацької діяльності на розвиток особистості школяра: «Не обрушуйте на дитину лавину знань, не прагніть розповісти на уроці про предмет вивчення все, що ви знаєте, – під лавиною знань можуть бути поховані допитливість і любов до знань. Умійте відкрити перед дитиною в навколишньому світі щось одне, але відкрити так, щоб шматочок життя» заграв усіма кольорами веселки. Залишайте завжди щось недомовлене, щоб дитині захотілося ще і ще раз повернутися до того, про що вона дізналася».

Завдання полягає в тому, щоб навчити дітей мислити, використовувати ті багаті можливості, які дала їм природа, про існування яких вони часто і не підозрюють. Розвивати мислення дитини та її творчі здібності потрібно якомога раніше.

Робота над розвитком продуктивного мислення допоможе вчителю виховати учнів, які вміють продуктувати ідеї. Власне такі люди є національним багатством  кожної країни.

 

 

 

 

 

 

 

Робота над розвитком продуктивного мислення учнів молодшого шкільного віку

 

Сьогодення педагогічної науки вимагає реалізації нових підходів до навчання дітей молодшого шкільного віку, оскільки на сучасному етапі розвитку суспільства і педагогічної думки підвищуються вимоги до рівня інтелектуального розвитку школярів. Освіта України набуває кардинальних змін, тому виникає необхідність в оновленні методів та прийомів навчання, в залученні інноваційних методик до процесу формування в учнів базових компетентностей. Сучасному суспільству потрібні громадяни, які здатні приймати нестандартні рішення, творчо підходити до вирішення тієї чи іншої проблеми, самоконтролювати та самооцінювати результати своєї діяльності.

Із вступом до школи процес формування творчого мислення дітей у великій мірі починає залежати від педагога, від того, як він організовує процес навчання, які методи і засоби використовує при цьому, які завдання пропонує учням, і від того, чи сам вчитель є творчою особистістю.

Тому в своїй педагогічній діяльності всі аспекти навчання я спрямовую на розвиток творчості молодших школярів, розкриття обдарованості кожної дитини, стимулюю продуктивне мислення учнів.

Як же розвинути продуктивне мислення дітей так, щоб воно було продуктивним, творчим?

 

 

 

 

 

 

 

З'ясовано, що продуктивне мислення розвивається тоді, коли дитина: розв'язує нестандартні завдання, шукає нові підходи до стандартних, самостійно освоює навколишній світ.

Отже, максимум діяльності учнів, мінімум втручання учителя, ініціатива, творчий пошук, задоволення від процесу мислення, самостійність, пошук нових шляхів розвитку, допитливість, кмітливість, опора на почуття та емоції – ось ті наріжні камені, на яких базується продуктивне мислення дитини.

Розвиваючи продуктивне мислення учнів – розвиваю  наочно-образне і абстрактно-логічне мислення, таким чином допомагаю краще засвоїти програмовий матеріал, формуючи уміння аналізувати, порівнювати, виділяти суттєве з опорою на ігрову діяльність.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

А мислимо так:

Що роблю?

• Щоб розвинути увагу ми проводим різні справи.

В ігри граємось цікаві та мандруємо стежками.

• А уява! Все побачим, бо працюють відчуття:

орган слуху, орган нюху, дотику і орган руху

В образах все бачим чітко, всі сумніви зникають швидко.

• Зосередитись вже легко, бо навчились уявляти,

слухати, спостерігати.

Будем більше ще творити, боб предмети краще вчити.

• І нарешті… Ми знавці…

Зупинитись аж ніяк…

Хочем мислить, міркувати, щось доводити…Ось так!

     Для чого це роблю?  Щоб допомогти дітям у розвику мовлення, мислення, уваги, пам’яті, допитливосі, уяви. Вірю в можливості своїх учнів  та їх розумовий потенціал.

 

 

 

 

 

Розділ 1

Розвиток мислення як психолого-педагогічна проблема

1.1. Особливості мислення молодших школярів

У педагогічній психології проблема мислення — одна з найактуальніших. Вона органічно пов'язана з проблемою засвоєння і застосування учнями знань. Вивчаючи мислення школярів, можна простежити діапазон їх можливостей у засвоєнні знань, оскільки саме за допомогою мислительної діяльності учні набувають знання і нові способи дій.

Не зважаючи на те, ще й досі не склалося єдиноі думки про можливості і шляхи розвитку мислительної діяльності учнів, незаперечним є той факт, що за короткий термін навчання (1-4 кл.) мислення школяра зазнає значних змін. Від моменту вступу до школи і до переходу в середні класи воно змінються як в аналітико-синтетичному плані, так і за формою умовисновків.

   До початку шкільного навчання у дітей достатньо розвинуті психічні функції, і вони психологічно готові до засвоєння системи знань.Ставлячись до мислення як до форми людського пізнання, психолог Г.О. Люблінська розглядає його як:

• міру пізнання;
• процес пізнання;
• форму розумової діяльності.

Через усі її дослідження проходить думка про пряму залежність розвитку мислительної діяльності від змісту і організації навчання. Саме в умовах навчання, як вважає Г.О. Люблінська, створюється можливість підвищення ефективності засвоєння дітьми знань. Вона підкреслює, що в будь якому процесі пізнання людина виконує якісь дії з пізнавальним матеріалом. У мисленні ці дії є особливо складними. І успіх мислительної діяльності залежить від наявності у людини тих знань, якими вона має скористатися для розв'язання поставленої задачі, спеціальних умінь, способів виконання розумових дій, операцій порівняння, аналізу, синтезу, а також від бажання насправді пізнати те, що їй невідомо. Ці особливості характеризують мислення як специфічну розумову діяльність людини. Говорячи про особливості мислення дітей, Г.О. Люблінська вказує, що за своєю суттю воно практичне. Але це зовсім не означає, що дитина не розуміє логіку відношень між об'єктами і явищами дійсності. Полемізуючи з такими психологами, як Бюллер, Штерн, Піаже, Г.О.Люблінська вказує, що діти у практичному мисленні «...безпосередньо впливають на речі, розкривають їх властивості, виявляють ознаки і, головне, розкривають невідомі їм раніше зв'язки, які існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв'язки із прихованих стають видимими. Відповідно і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і набуті знання стають глибшими й усвідомленими». І далі вона акцентує, що такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах під час вивчення явищ природи з використанням дослідництва, а також на уроках математики, праці та у всіх інших навчальних предметах, де можуть бути використані практичні дії як початковий шлях пізнання навчального матеріалу, що пропонується дітям.

Нині існує дві точки зору щодо пояснення особливостей мислительної діяльності молодших школярів. Обидві вони пов'язують питання розвитку дитячого мислення з навчальною діяльністю, виходячи із провідної ролі навчання в психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку.

Найбільш «давня» точка зору характеризується тим, що вихідним моментом у ровитку мислительноі діяльності дітей вважається наявний у них особистісний досвід. Емпіричні знання (все те, що набуте шляхом експерименту), набуті в дошкільному дитинстві, є тією основою, від якої необхідно вчителю відштовхуватись.

Така точка зору – цілий напрямок у психології навчання. Він визначився ще в 30-ті роки ХХст. І пізніше всі дослідження цієї проблеми велися в напрямку, який підтверджував правильність положень, висунутих К.Д. Ушинським, про те, що дитина мислить образами, звуками, барвами. Дитяче мислення трактувалось (і трактується досі) як наочно-дійове і наочно-образне, а логічні форми розвиваються у дітей на більш пізніх етапах навчання. Так, у дослідженнях М.М.Волокітіної, які були присвячені вивченню психологічного розвитку першокласників, стверджується, що мислення дітей у цьому віці має деякі особливості, а саме: до школи дитина мала б самостійно мислити й висловлювати думки про предмети і явища їй доступні, проте часто лише повторює те, що говорять або роблять інші. Наприклад, складаючи задачі, діти роблять це «за зразком», подібно до тих, які вже розв'язували в класі з учителем. У їхній мислительній діяльності спостерігається тенденція до заміни предмета, але число, як правило, залишається незмінним. Так, розв'язавши задачу «Зібрали п'ять ящиків яблук по 10 кг в кожному» із запитанням «Скільки зібрали всього кілограмів яблук?», діти складають таку ж задачу, тільки замінюють слово «яблука» іншими поняттями (називають овочі, інші фрукти, тощо), але число залишають таким же і дія не змінюється.

Це прив'язаність до конкретного, вже знайомого і зрозумілого – яскраво виражена риса мислення першокласників.

Те ж саме спостерігається й у читанні. Діти можуть вдало відтворити прочитане (наприклад, оповідання «Сам себе покарав»). Проте, коли вчитель намагається провести прочитане через життєвий досвід учнів, це, як правило, не вдається: діти не можуть «прикласти» чужий досвід до свого власного.

Як стверджує М.М.Волокітіна, у цьому віці дітям не властиве творче мислення. Вони не можуть прийти до широких узагальнень. Дедуктивний (лат. deductio – виведення, цей метод полягає у послідовному розгортанні повідомлення і руху тексту від загального до часткового. Це метод пошуку того, як спочатку висловленому узагальненню знайти конкретні підтвердження) спосіб узагальнення їм недоступний. Вони здатні тільки на основі ряду фактів прийти до розуміння загального положення, тобто в умовисновках можуть приходити від часткового до загального індуктивним (лат. іпductio – наведення) – метод навчання, що забезпечує перехід від одиничного до загального в пізнавальному процесі) шляхом. «Їм легше зрозуміти якесь загальне положення, виведене із ряду фактів, ніж самостійно ілюструвати це положення новими фактами», стверджує М.М.Волокітіна.

У цей період навчання дітей захоплюють зовнішні ознаки, їм важко встановлювати зв'язки і взаємовідношення предметів та явищ. Вони можуть розвязувати задачі лише тоді, коли наочно уявляють об'єкти, якими повинна оперувати їхня думка. Водночас дітям невідоме значення багатьох понять, і вони або замінюють їх звичними, або просто не звертають на них уваги. На цю особливість мислення вказує і К.І.Чуковський у книзі «Від двох до п'яти». За даними досліджень М.М.Волокітіної, процес формування понять досить широко висвітлений у психолого-педагогічній літературі (праці Л.С.Виготського, Г.О.Люблінської, Л.В.Занкова та ін.). Тут спостерігається більш-менш єдина думка вчених. Хотілося б відзначити: складна робота щодо формування понять охоплює весь період навчання в початкових класах, дітей необхідно підвести до виділення в різних предметах загальних суттєвих ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючись від усіх другорядних ознак, дитина, засвоює поняття, і засвоєння здійснюється не відразу і не безпомилково. Тільки до 4 класу діти починають усвідомлювати поняття про суттєві головні ознаки.

Таким чином, будучи за змістом наочно-дійовим і наочно-образним, мислення дітей опирається на практичні дії і в них реалізується.

Дещо інший характер розвитку дитячого мислення був представлений П.Я.Гальперіним і А.Ф.Тализіною. У результаті досліджень вони створили «теорію поетапного формування розумових дій». А саме: в процесі засвоєння знань (відповідно і в зміні мислительної діяльності) дитина на початкових моментах навчання проходить три етапи. На першому вона ніби «прив'язана» до зовнішніх матеріальних (матеріалізованих, практичних) дій. На другому - ці дії проговорюються дитиною (спочатку вголос, потім «про себе») і на третьому етапі зовнішня предметна дія «звертається» і відходить у внутрішній план, тобто інтеріаризується.

Для кожного етапу перетворення розгорнутої матеріальної (матеріалізованої) дії в її згорнуту розумову модель – характерний відповідний тип орієнтування учня в умовах і змісті запропонованої йому задачі. На вищому рівні такими орієнтирами стають суттєві для цього типу задач пізнавальні ознаки узагальненого характеру, виражені в законах і поняттях. Опора на практичні дії, з точки зору даної концепції, також є необхідною особливістю дитячого мислення.

Подальший характер трактування розвитку дитячого мислення і перехід його в абстрактне (оперування науковими поняттями) принципово в цих двох концепціях не відрізняється.

Яскрава образність і конкретність дитячого мислення пояснюється найперше бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє тільки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрічалась (навіть, якщо це було сприйнято з ілюстрації), але не групу предметів, включених дорослими в ті узагальнені уявлення, якими вона оперує. Дитині ще немає що узагальнювати. Вона використає наочний одиничний образ з усіма ознаками і рисами (загальними для всіх однорідних предметів та індивідуальними, властивими даному конкретному предмету).

Така конкретність дитячого мислення чітко постає і під час розв'язання матаметичних задач. Тому дуже часто дітей хвилює сюжетний бік задачі, а не ті дії, які необхідно виконати із заданими числами. Наприклад, задача «Мама принесла з магазину 8 яблук. 2 яблука вона віддала синові. Скільки яблук залишилось у мами?» У цьому випадку дитині важко згодитися з тим, що в мами залишилось більше яблук: «Мама не могла неправильно поділити яблука» (дані Г.О.Люблінської).

На відміну від практичного мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так вже склалося в розвитку інтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати і застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона буде порівнювати і встановлювати необхідні зв'язки, групувати різні і розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової діяльності. І перш ніж дитина засвоює її, вона припускається багатьох типових для школи помилок. Вони виявляються в дитячих роздумах і залежно від того, яке поняття засвоює дитина та як його використовує, складається характер побудови її логічного судження.

Логічне мислення, будучи вищою мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв'язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення він набуває можливості формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати і робити висновки. Дитина оволодіває поняттям і рядом розумових дій. Як показують дослідження Н.О.Менчинської, логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв'язанні як стандартних, так і нестандартних завдань.

Хочеться відзначити в рамках розвитку логічного мислення особливу роль так званого «причинного» мислення. Саме з його допомогою встановлюють найбільш приховані зв'язки: між причиною явища і його наслідками, а також навпаки – між наслідками і причинами.

Розкриваючи особливості такого мислення науковці вказують: чим молодша дитина, тим її мислення тісніше пов'язане з діями і тим далі вона стоїть від розуміння причин, які викликають ту чи іншу зміну в предметах і в явищах. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:

• спрямованістю на розв'язання конкретних завдань які виникають під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;
• наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак,  які органічно пов'язані з практичним використанням предмета;
• наявністю в мисленні причинних зв'язків, значною мірою ще обмежених предметами,  індивідуального досвіду дитини;
• виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.

У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися. Головною рисою його стає спрямованість на оволодіння знаннями основ наук. Проте в самому процесі розвитку все ще дають про себе знати «старі» прояви, яких діти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин зміни явищ замінюється цільовими установками або зводиться до глянцевого результату. Наприклад, на запитання «Чому у зайця під зиму шубка замість сірої стає білою?» більшість дітей відповідає: «Щоб мисливець не застрелив», «щоб лисиця не спіймала», «щоб вовк не бачив». Або відповідаючи на запитання: «Чому рослини гинуть?», діти констатують: «Тому, що їх ніхто не поливає», «тому, що без води вони сохнуть», «тому, що стає холодно» та ін. Такі пояснення інколи «проскакують» і в п'ятикласників (дані О.М.Кудрявцевої, Г.В.Лебідь), хоча за логікою речей рівень знань на цей період дає їм змогу побачити загальну закономірність – зміна умов навколишнього середовища призводить до змін у житті рослин і тварин. І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії і теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив'язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв'язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.

По суті вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється дієвістю (до початку навчання), образністю (під час навчання) і появою початкових форм абстрактного логічного мислення (до кінця навчання в початкових класах).

Нині психологія навчання як ніколи потребує розширення пошуків можливостей розвитку інтелекту школярів, і молодший шкільний вік має зайняти в цьому пошуку не останнє місце.

1.2. Розвиток творчого мислення

Як відомо, теорія і практика проблемного навчання розробляються передусім на основі досягнень психології мислення. Принципове значення для вирішення питань мають висновки отримані при вивченні внутрішніх закономірностей мислення як процесу. В експерементальних психологічних дослідженнях С.Л.Рубінштейна, Л.І.Анциферової, А.В.Брушлінського, А.М.Матюшкіна, К.А.Славської, а також в працях Ю.Н.Кулюткіна, В.Н.Пушкіна, О.К.Тихомирова містяться передоснови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.

Для практики навчання особливо важливо положення про те, що мислення не може бути зведено до функціонування вже готових знань. С.Л.Рубінштейн висунув вимогу розкрити мислення передусім як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Так в вітчизняній психології було поставлено завдання вивчати не тільки і не стільки результати розумової діяльності, не сам по собі її результат, а перш за все процес, який приводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, але і «вихованню істинного, самостійного, продуктивного, творчого мислення».

Процеси мислення включають аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення.

Найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні  різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, наукових, учбових і т.д. Проблемність – невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв'язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико-матеріалістичних положень про загальні взаємозв'язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об'єкту пізнання в нові системи зв'язків і відношень з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.

Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.

Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, – максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.

Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико-матеаріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб'єкта, через стан його думок та почуттів.

Положення про відношення зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку особистості допомагає зрозуміти, чому одна і таж педагогічна дія (зовнішня умова), наприклад,  пояснення вчителя на уроці, дає в процесі навчання школярів такі різні результати. Справа в тому, що внутрішні умови розвитку кожної дитини дуже індивідуальні. Таким чином, щоб отримати адекватні результати, вчитель повинен потурбуватися про створення відповідних внутрішніх умов мислення у всіх учнів.

Що ж розуміють психологи під внутрішніми умовами мислення? В кожному конкретному випадку в число внутрішніх умов мислення, як пізнавальної теоретичної діяльності людини,  входять особливості мислячого суб'єкта, його мотивація, виражена в тому чи іншому відношенні до задачі, його установки, минулий досвід та набуті знання, його здібності. В якості внутрішніх умов виділяються відповідна просунутість мислення і його логічній стрій, який формується в процесі освоєння деякої елементарної системи знань (під впливом об'єктивної логіки предмета що вивчається) і який являється необхідною передумовою для освоєння системи знань більш високого порядку.

На думку С.Л.Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим, що  закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонування і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.

 Знання і готові способи вирішення задач можуть стати засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель організує власну роботу мислення учнів. Навіть в тих випадках, коли учням повідомляється готові узагальнення і способи дій, необхідно подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання. Тим більше необхідно створити ці внутрішні умови тоді, коли учні повинні самі знаходити нові прийоми, нові способи дій, «відкривати» нові знання.

В якості однієї з головних психічних реальностей при дослідженні творчих процесів мислення була відкрита проблемна ситуація, яка, як зазначають психологи, є початковим моментом мислення, джерелом творчого мислення. Відкриття цієї закономірності надзвичайно важливо для розвитку ідей проблемного навчання, для правильної побудови процесу навчання. Так як допомагає вирішити питання не тільки управління процесом засвоєння знань, але і розвитку пізнавальних потреб учнів.

Як повинен педагог побудувати процес навчання, щоб учні зацікавилися навчальним матеріалом, активно включилися в роботу? Яким способом створити в них внутрішні умови мислення для засвоєння нового?

Потреба в пізнанні виникає в людини в тому випадку, коли вона не може досягнути цілі з допомогою відомих способів дій, знань. Ця ситуація і називається проблемною. Саме проблемна ситуація створити внутрішні умови для засвоєння нового матеріалу, забезпечивши таким чином можливість управління зі сторони педагога цим процесом. Тому в сучасних дослідженнях проблемна ситуація розглядається як центральна ланка проблемного навчання.

Перш за все питання про роль проблемних ситуацій стало розглядатися психологами в зв'язку з задачами активізації розумової діяльності учнів. Наприклад, Д.Н.Богоявленський і Н.А.Менчинська стверджували, що для пробудження думки важливо виникнення проблемної ситуації, так як без неї нова задача не млже активізувати мислення і тим самим створити сприятливий вплив на отримання нових знань навіть в тому випадку, коли ця задача зрозуміла учнями. Проблемна ситуація, котра стимулює розумову діяльність учнів в процесі навчання, допомагає забезпечити той дієвий стан мозку, котрий являється необхідною умовою для створення нових зв’язків.

Проблемна ситуація розглядається як одна із головних умов виникнення пізнавальної потреби, так як вона допомагає учням зрозуміти тему уроку в навчальній діяльності, спеціально для цього організованій вчителем. Головна перевага такого розуміння на відміну від простого словесного роз'яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться ззовні, а виникає в самого учня в процесі його роботи. А це призводить до того, що мотиви учня співпадають з ціллю вирішення проблеми. Проблема, яка виникла на основі власної діяльності учня має більшу підштовхуючу силу, що позитивно впливає на «прийняття» її учнем. І діяльність учня, підкоряючись досягненню цієї цілі набуває активний, ціленаправлений характер.

   Процес запам'ятовування виявляється найбільш ефективним. За допомогою проблемних ситуацій в учнів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. В процесі вирішення задач що виникають при розв’язанні проблем і відбувається запам'ятовування, причому переважно не в довільній формі. Застосування на уроці системи проблемних задач і питань, які вимагають розумових зусиль та активних пошуків, створює, умови раціонального використання довільної та мимовільної пам’яті учнів в навчанні.

   На першому етапі засвоєння відбувається швидше в тих випадках, коли даються готові вказівки про дії, але на наступних етапах, коли для вирішення пропонуються відносно нові задачі і вимагається самостійно застосувати знання до їх вирішення. Щоб активізувати розумову діяльність школяра, потрібно стимулювати в нього уміння самостійно долати труднощі, які виникають при цьому, так як при такій системі навчання він виходить за межі безпосередньо подаваних знань, а головне, оволодіває загальними прийомами аналізу і синтезу, що і лежить в основі розвиваючого навчання.

   Проблемне навчання є одним із найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення.

1.3. Місце і значення навчальних дій у розвитку творчого мислення

Однією із важливих характеристик інтелекту є його творча спрямованість. Проте умови й обставини її формування на різних вікових етапах вивчені ще порівняно недостатньо. Разом з тим виховувати готовність до продуктивної діяльності потрібно уже в молодшому шкільному віці, коли закладаються способи навчальної діяльності.

Вдосконалення змісту та методів навчання необхідно розглядати як основну умову формування творчого інтелекту, творчих якостей особистості школяра. При цьому дані обставини виявляються дійовими лише при умові високої активності самих учнів.

У відповідності із загальною теорією діяльності в якості "одиниці" навчального процесу виділяють навчальні дії, підпорядковані конкретним цілям і які здійснюються за певних умов.

Виконання навчальних дій розглядається у педагогічній психології у зв'язку із розв'язанням того чи іншого способу дії, загальної для орієнтації у відповідній предметній галузі.

Навчальні дії вивчались у цілому ряді досліджень. Над цією проблемою працювали: Гальперін П.Я. (поетапне формування навчальних дій), Запорожець А.В. (сприймання і дія), Люблінська А.А. (використання дій у засвоєнні знань та розумовому розвитку молодших школярів) та інші.

Завдяки аналізу психолого-педагогічної літератури та теоретичному узагальненню виділяють основні види навчальних дій:

1. За характером пізнавальної діяльності:

• перцептивні;
• мнемічні;
• мислительні (аналітичні, порівняльні, узагальнюючі).

2. За рівнем оволодіння:

• зовнішні;
• внутрішні.

3. За відношенням до практики:

• практичні (зовнішні);
• розумові (внутрішні).

4. За функціональними особливостями:

• плануючі;
• виконуючі;
• контролюючі;
• оцінюючі.

5. За відношенням до проблеми:

• ставлячи проблему;
• відкриваючі вихід з неї.

Різноманітність видів навчальних дій та критеріїв, за якими вони виділяються, відображають складний характер навчальної діяльності, велику кількість вимог, якими вона повинна задовольнятись у відношенні засвоєння знань, умінь і навичок, і у відношенні розвитку пізнавальних інтересів.

Для розв'язання задачі чи проблемної ситуації визначення системи дій, які впливатимуть на розвиток творчого мислення, творчих якостей особистостей (креативності), необхідно виділити такі види навчальних дій, які були би співвіднесені зі структурою творчої мислительної діяльності та її особливостями.

У процесі мислительної діяльності формуються новоутворення різного типу: мотиви, цілі, плани, гіпотези, смисли, оцінки, що зумовлює її продуктивний характер. Їх формування і функціонування, звичайно, входить у структуру мислительної або інших видів діяльності, але може виступати і як самостійна дія, наприклад, цілеутворення, планування, оцінка. В даному випадку вони можуть бути і самостійним об'єктом дослідження, і самостійним об'єктом розвитку.

Наскільки ці особливості творчої мислительної діяльності враховуються при організації навчальної діяльності молодших школярів? Це питання   є актуальним, оскільки проблемне навчання у початкових класах має обмежене використання. Учні молодшого шкільного віку ще не володіють методами інтелектуальної діяльності. В цей же час навчальні дії можуть бути спрямовані на розвиток у молодших школярів окремих складових творчої мислительної діяльності – процесів цілеутворення, планування, формування особистих критеріїв аналізу, оцінок і т.д. Проте для цього необхідно, щоб відповідні навчальні дії були представлені у навчальній діяльності, бо закономірності становлення дій і послідовного його уточнення та диференціювання в процесі розвитку становлять закономірності процесу мислення.

У мисленні завжди тісно пов'язані процеси актуалізації, з однієї сторони, і перетворювання та продукування нових знань - з іншої.

Процеси першого типу складають репродуктивну основу мислення, а процеси другого – творчу. Програми для початкової школи ставлять надзвичайно обширні суворі вимоги до набуття молодшими школярами певних знань, формування умінь і навичок. Ці вимоги реалізуються в основному через систему завдань, спрямованих на виконання різноманітних практичних дій (прочитати, переписати), – виконуючих, а також дій, спрямованих на актуалізацію та закріплення знань, – відтворюючих. Ці види дій в сукупності складають групу репродуктивних дій, так як їх виконання ґрунтується на чітко поставленій меті, від учнів вони вимагають досягнення результату, максимально наближеного до зразка.

В другу групу входять мислительні дії, які визначаються за наступними завданнями:

• встановити причинно-наслідковий зв'язок;
• виділити в об'єкті його складові – аналітичні;
• знайти відмінність і подібність – порівняльні;
• зробити висновок;
• виділити загальне і суттєве – узагальнюючі.

Третю групу складають контролюючі та оцінюючі дії. Прикладом контролюючих дій є такі:

• звірити продукт своєї діяльності із зразком;
• чи відповідає даний продукт поставленій меті;
• знайти помилки.

Вплив цих дій на розвиток психічних процесів і якостей особистості  є універсальним.

   Процеси порівняння, контролю та оцінки безпосередньо входять в структуру мислення.

   Четверту групу складають дії продуктивного характеру, які вимагають формування якогось певного новоутворення. Виділяють три типи дій продуктивного характеру, а саме:

• створюючі – створення нового продукту – придумати речення, скласти розповідь, задачу, математичний вираз;
• перетворюючі – перетворення даного продукту в новий – переказ, зміна порядку слів у реченні, зміна запитання у задачі;
• плануючі – складання плану майбутньої дії – розповідь, розв'язання задачі.

Основою творчого мислення і є дії продуктивного характеру. Саме вони дозволяють визначити, наскільки творчо, оригінально учень підходить до певної проблемної ситуації, задачі. Проте для того, щоб в дітей були добре розвинуті навчальні дії продуктивного характеру, перш за все потрібно, щоб у них були сформовані репродуктивні (відтворюючі) дії. Вони є базою для розвитку продуктивних дій, а ті, у свою чергу сприяють розвитку творчого мислення.

   Не можна  використовувати на уроках одноманітні завдання, завдання з підручника і, таким чином, діти виконують лише дії репродуктивного змісту, а це приводить до затримки у розвитку творчого інтелекту школярів. Потрібно так комбінувати типи завдань, задач, проблемних ситуацій, щоб учні мали змогу виконувати дії різнопланового характеру.

Коли йде мова про цей аспект у розвитку творчого мислення, то неможливо не звернути увагу на ще один важливий момент.

Перевага репродуктивних дій частково закономірна, якщо врахувати вимоги програми з формування у молодших школярів конкретних знань, умінь і навичок.

   Для того, щоб продуктивний мислительний процес проходив успішно, потрібно, щоб навчальні дії були приблизно у такому співвідношенні:

• аналітичні – 40%,
• порівняльні – 25%,
• узагальнюючі – 35%.

   Вміння узагальнювати та порівнювати – це одна із важливих характеристик творчого інтелекту людини. Так, розв'язуючи проблемну ситуацію, суб'єкт спочатку аналізує її, проте, щоб успішно вийти із неї, особистість повинна все ретельно обдумати, а основне – узагальнити усі наявні факти.

   Коли відсутні контрольні та оцінюючі дії – це негативно впливає на розвиток продуктивного мислення у школярів, оскільки оцінюючі вміння відіграють велику роль при розв'язанні завдань різноманітного характеру. Достатньо різноманітні вправи є у підручниках з читання, наприклад, складання розповіді за малюнком на певну тему, придумування загадок, прислів'їв, назв і т. ін. На уроках української мови - це складання речень, творів, дописування фраз. Щодо уроків математики, то такі види дій використовуються дещо рідше. Це в основному складання задач за малюнком, за коротким записом, на основі виразу, придумування малюнків до задачі.

Відносно велике місце, яке займають створюючи дії у структурі навчальної діяльності, частково пояснюється досить поширеними уявленнями про творчість, як про створення нового (для суб'єкта) продукту, результату, без урахування того, що народження нових цілей, планів, критеріїв аналізу, оцінок – це основні компоненти продуктивної мислительної діяльності і що вони можуть формуватися не тільки, будучи включеними в неї (як при проблемному навчанні), але і в результаті здійснення спрямованих на це навчальних дій.

Щодо впливу навчальних дій на розвиток творчого мислення, то усі вони по-різному впливають на нього. Так, наприклад, виконуючі та відтворюючі дії абсолютно необхідні для засвоєння та закріплення знань. Проте потрібно пам'ятати, що в мислительній діяльності ці знання будуть складати її репродуктивну основу. Це актуалізація знань, їх застосування для розв'язання задачі та інше.

Якщо ж говорити про аналітичні вміння, то вони є базою для формування творчого інтелекту. Адже перед тим, як приступити до розв'язання проблеми, спочатку треба проаналізувати усі складові, усі факти, усі деталі, а вже тоді – шукати вихід із неї, узагальнивши всі думки та ідеї.

Загалом у мислительній діяльності людини виділяють два види аналізу: за заданими критеріями  і за формуючими.

Проте тільки другий вид характеризує мислительну діяльність як творчу.

Наприклад, аналітичні дії викликаються наступного типу завданнями: розв'язати задачу (пропонується тип задачі із кількості вже розв'язаних неодноразово раніше); визначити тип задачі; зробити звуковий аналіз слова; розібрати слово за будовою (пропонуються слова, які вимагають уже відомих правил); дати відповіді на запитання за прочитаним текстом.

Усі ці приклади завданьдозволяють розвивати в дітей аналітичні вміння на основі виконання аналітичних дій при розв’язуванні цих вправ.

Аналогічно побудована більша частина порівняльних та узагальнюючих дій. Так, виконання завдань із підручників, наприклад, "прочитайте дієслова у теперішньому, минулому і майбутньому часі. Зробіть висновок, на яке запитання відповідають дієслова у теперішньому, майбутньому та минулому часі" – вимагають порівняння, узагальнення, проте необхідні для цього знання (і критерії аналізу завдання) вже сформовані в учнів раніше і виступають як завдання.

Наприклад, запитання вчителя: "Чому ця рослина називається рідкісною?" стимулює до бачення таких властивостей рослини, які не знаходяться на поверхні, а є прихованими або латентними (невидимими). А саме вміння знаходити, виділяти в об'єктах латентні властивості і лежать в основі творчих рішень.

Зведення до мінімуму контрольно-оцінюючих дій також досить несприятливо впливає на формування загальних регулюючих механізмів діяльності, пов'язаних з вмінням співставляти результат з метою, виявляти розбіжності.

Учням молодших класів складно  аналізувати правильність одержаних результатів. Про це свідчать допущені помилки у зошитах деяких учнів після здійснення контролюючої дії.

Недостатня кількість контролюючих та оцінюючих дій у структурі навчальної діяльності – гальмують розвиток механізмів співставлення, відбору, зворотного зв'язку, які відіграють таку велику роль у функціонуванні мислення.

У  перетворюючих діях мету задає вчитель у загальному вигляді. Наприклад, при виконанні завдання - перетворити просту задачу у складну - учень сам повинен визначити, який тип задачі вибрати. Відповідно для досягнення мети у будову перетворюючої дії повинні входити дії проміжного цілеутворення (наприклад, вибрати тип задачі). Причому це цілеутворення учень повинен здійснювати самостійно, так як проміжна мета у завданні не виділяється, а це є однією із важливих передумов розвитку творчого мислення.

Розвитку творчої спрямованості мислення сприяють також і створюючі дії. Тут мета ставиться у ще більш загальному вигляді. Наприклад, числа при формулюванні вчителем завдання "скласти задачу за даними числами" виступають як зовнішні опорні точки, які регулюють процес самостійного цілеутворення який тип задачі вибрати. Аналогічно під час складання розповіді за малюнком учні часто виходять за межі наочної ситуації, створюють сюжетні лінії, вчинки персонажів. Такі дії ставлять великі вимоги до уяви, розвиток якої у значній мірі сприяє формуванню творчого мислення. Адже, якщо в дитини не дуже розвинута уява, то вона, розв'язуючи певне завдання, не може уявити собі майбутнього результату розв'язання, не може уявити такої ж самої ситуації при інших обставинах, при інших умовах.

Як показують дослідження – значні недоліки у творчому мисленні не тільки в учнів, але й у дорослих людей, зумовлені невмінням формулювати самі проблеми, ставити нові завдання. Про розвинуте продуктивне мислення в таких школярів не може бути й мови. Адже, перш ніж розв'язати проблему, необхідно вміти поставити її мету, вміти створювати на основі даних проблемних ситуацій чи задач нові, які полягають в постановці нових цілей.

Таким чином, перед тим, як вчити дітей розв'язувати задачі, потрібно спочатку навчити їх самостійно складати ці задачі, ставити завдання, проблеми. Якщо у школяра буде добре розвинуте вміння формулювати завдання, він успішно розв'язуватиме їх, здійснюючи творчий підхід.

Важливо зазначити, що використання проблемного навчання у початкових класах має порівняно обмежене використання, оскільки для даного віку не властиві самостійне розв'язання проблем, високий рівень пізнавальних потреб. Внаслідок цього планування співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які відповідали б завданням розвитку творчого мислення, розробка та включення у підручники та методичні посібники спеціальних вправ, які б розвивали креативність, є реальним способом для вирішення завдання підвищення рівня розвитку продуктивного мислення у молодшому шкільному віці.

 

Розділ 2

 Особливості формування творчого мислення школярів

2.1. Етапи розвитку творчого мислення

На сьогоднішній день інтенсивність досліджень творчого мислення все більше зростає. Створюються нові діагностичні завдання, які дозволяють виявити рівень розвитку творчого мислення, глибше вивчаються процеси творчості дітей та підлітків, розробляються перші навчальні програми формування творчих здібностей.

Психологами й педагогами визначено не тільки основні етапи розвитку творчого мислення, але й психологічні складові творчої діяльності, які характеризують рівень розвитку творчості на кожній стадії. Отож, такими складовими є:

• гнучкість розуму;
• систематичність і послідовність мислення;
• діалектичність;
• готовність до ризику та відповідальності за прийняте рішення.

 Говорячи про гнучкість розуму, то вона складається із здібності до відокремлення суттєвих ознак з безлічі випадкових і здатність швидко перебудовуватися з однієї ідеї на іншу. Люди з гнучким розумом зазвичай одразу пропонують значну кількість варіантів рішень, комбінуючи та переставляючи окремі елементи проблемної ситуації. Щодо систематичності і послідовності мислення, то вони дозволяють людям керувати процесом творчості. Без систематичності й послідовності мислення гнучкість може перетворитися на "перегони ідеї", коли рішення до кінця не продумуються. У цьому випадку людина, яка має багато ідей, не може вибрати серед них потрібну. Вона нерішуча та залежна від тих, хто її оточує. Завдяки систематичності всі ідеї зводяться до певної системи і послідовно аналізуються. Доволі часто за такого аналізу абсурдна на перший погляд ідея перетворюється і відкриває шлях до вирішення проблеми. Дуже часто відкриття народжується за поєднання здавалося б непоєднуваного.

У дітей здібності до творчості складаються поступово, вони проходять декілька етапів розвитку. Ці етапи спливають послідовно: перед тим, як бути готовою до наступного етапу, дитина повинна обов'язково оволодіти якостями, що формуються на попередніх етапах.

Таким чином, виділяють три етапи розвитку творчого мислення:

• наочно-дійове,
• причинне,
• евристичне.

НАОЧНО-ДІЙОВЕ МИСЛЕННЯ

Наприклад, граючись із збірно-розбірними іграшками типу головоломок, пірамідок, матрьошок, дитина практично, методом спроб і помилок, шукає принципи їх розбирання та збирання, навчається враховувати та співвідносити між собою величину та форму різних деталей.

Дуже важливим для розвитку мислення є завдання на досліди образу-уявлення. До п'яти років діти вчаться розчленовувати уявлення на окремі частини, активізовувати контури предметів, співставляти схожі предмети між собою і знаходити схожість та відмінності між ними. Виділення окремих елементів образу дозволяють дитині з'єднувати деталі різних образів, вигадувати нові, фантастичні об'єкти або уявлення. Так, дитина може уявити тварину, що поєднує в собі частини багатьох тварин і тому має такі властивості, яких не має жодна тварина в світі. У психології таку здібність називають фантазією.

Якості які лежать в основі фантазування:

•     чітке яскраве уявлення образів предметів;
•     добра зорова та слухова пам'ять, що дозволяє тривалий час утримувати в свідомості образ-уявлення;
•     здатність подумки співставляти два і більше предметів і зрівнювати їх за кольором, формою, розміром і кількістю деталей;
•     здатність комбінувати частини різних об'єктів з новими якостями.

Добрими стимулами для фантазії є незакінчені малюнки, невизначені образи типу чорнильних плям, опис незвичайних, нових якостей предметів.

Проте фантазія дитини на першому етапі розвитку творчого мислення ще дуже обмежена. Дитина мислить занадто реалістично і не може відірватися від звичних образів, способів використання речей, найбільш вірогідних ланцюжків подій.

Наприклад, розповідаючи першокласникам казку про лікаря, який, йдучи до хворого, попросив чорнильницю постерегти своє житло, діти погодилась, оскільки в казці річ може виконувати різні функції, проте діти почала активно заперечувати, коли їм сказали, що як прийшли злодії, то чорнильниця занявчала. Адже це не узгоджується з реальними якостями чорнильниці. Діти пропонували інші, більш реалістичні способи дії чорнильниці на злодіїв: розливання чорнил, удари чорнильницею по голові.

Таким чином, можна виділити вміння наступні вміння, які необхідно сформувати на цьому етапі розвитку продуктивного мислення дітей:

•     відтворювати зовнішній вигляд і властивості предмета з пам'яті;
•     вгадувати предмет за словесним описом властивостей, ознак;
•     відтворювати зовнішній вигляд предмета на підставі якоїсь його частини;
•     впізнавати в невизначених графічних формах (чорнильні плями тощо) різні знайомі предмети;
•     комбінувати та сполучати в одному предметі властивості й ознаки предметів та об'єктів;
•     знаходити у двох і більше об'єктах загальні та відмінні ознаки;
•     впізнавати об'єкт за описом можливих дій з ним;
•     переносити дії, що можна застосовувати до одного предмета, на інший;
•     складати сюжетне оповідання про який-небудь об'єкт;
•     використовувати мірку, порівнюючи предмети за величиною, вагою;
•     розташовувати предмети у порядку зменшення або зростання якої-небудь властивості та робити звідси висновки;
•     знаходити дії, протилежні за значенням (збільшувати –зменшувати, розрізати – поєднувати).

Деякі з перелічених умінь можуть формуватися і незалежно одне від одного. Проте можна відокремити дві групи щодо незалежних умінь та об'єднати їх у два блоки:

•     перший пов'язаний з розвитком уявлень;
•     другий – з розвитком розумових дій.

Отже, одним із найважливіших напрямів розвитку творчості на етапі наочно-дійового мислення є вихід за рамки звичних розумових стереотипів. Цю якість творчого мислення називають оригінальністю, і вона залежить від уміння подумки зв'язувати далекі образи предметів, що в реальному житті зв'язуватися не можуть.

ПРИЧИННЕ МИСЛЕННЯ

Відомо, що предмети і явища дійсності знаходяться в різних зв'язках і відношеннях: причинно-наслідкових, часових, функціональних, просторових тощо. Наочно-дійове мислення дозволяє дитині розуміти просторові та часові відношення. Проте складніше зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки. Дійсні причини подій, як правило, сховані від безпосереднього сприйняття, не є наочними, не виступають на перший план. Щоб їх виявити, треба відірватись від другорядного, випадкового. Тому причинне мислення пов'язане з виходом за рамки уявленого образу ситуації і розгляданням її у більш широкому теоретичному контексті. Наприклад, першокласники пояснюють закінчення дня тим, що наступає ніч, тобто відтворюють часову послідовність звичних подій. Згодом діти вже здатні пояснити зміну часу доби обертанням Землі навколо своєї вісі на моделі Сонячної системи. Вивчення пізнавальної діяльності дітей свідчить, що наприкінці початкової школи спостерігається сплеск дослідницької активності. У 8-9-річному віці учні, читаючи або спостерігаючи за різноманітними явищами життя, починають формулювати пошукові питання, на які намагаються самотужки знайти відповідь. У 10-11 років практично всі діти спрямовують свою дослідницьку активність формулюванням пошукових питань. Це відбувається тому, що школярі намагаються зрозуміти причинно-наслідкові зв'язки та закони появи різних подій. Дослідницька активність дітей на етапі причинного мислення характеризується двома якостями: зростають самостійність розумової діяльності та критичність мислення. Завдяки самостійності дитина навчається керувати своїм мисленням: ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей, розглядати відомі їй факти з позицій висунутих гіпотез. Ці здібності, без сумніву, є основними передумовами творчості на етапі причинного мислення. Щодо критичності мислення, то вона проявляється в тому, що діти починають оцінювати свою діяльність і діяльність інших людей з точки зору законів і правил природи та суспільства. Завдяки усвідомленню дітьми правил і законів, їхня творчість стає більш свідомою, логічною, правдоподібною. З іншого боку, критичність іноді заважає творчості. На етапі висунення гіпотези деякі факти здаються дурницями, нереальними і відкидаються зовсім. Подібні самообмеження звужують можливості появи нових оригінальних ідей.

Методи і засоби з метою стимулювання творчої активності та запобігання негативного впливу критичності:

•     засіб образного порівняння (аналогії), коли який-небудь складний процес або явище порівнюється з простішим і зрозумілим;

Цей засіб використовується під час складання загадок, прислів'їв, приказок.

•     метод мозкового штурму. Це метод колективного розв’язання проблеми. Автор „мозкового штурму” А.Осборн запропонував: поділити цей процес (процес розв’язання) на такі етапи:

•     висунення гіпотез, їх оцінка, аналіз;
•     пошук ідей ведеться за умов, коли критика заборонена і кожна ідея, навіть жартівлива і безглузда, винагороджується.

Завдяки мозковому штурму все частіше виникають нові і оригінальні шляхи розв'язання проблемних ситуацій.

•     метод комбінаційного аналізу;

В його основі лежить матриця сполучень двох рядів фактів (ознак об'єктів або самих об'єктів). Наприклад, під час вивчення мови дитина може сполучати поняття, що відносяться до частин мови і членів речення. При цьому вона відповідає на запитання:: "Якою частиною мови може виявлятися той чи інший член речення ?". Кожний осередок матриці - це сполучення якого-небудь члена речення і якоїсь частини мови. Дитина може придумати речення з таким сполученням або сказати, що таке сполучення неможливе.

Дуже важливо, щоб на етапі причинного мислення у дітей сформувались такі вміння:

•     передбачати наслідки взаємодії об'єктів і явищ;
•     встановлювати логіку причинно-наслідкових відносин;
•     вміти формулювати правила та закони функціонування природних і соціальних явищ;
•     розуміти та застосовувати засоби образного порівняння (аналогії);
•     використовувати методи керування мисленням (формулювати дослідницькі питання, мозковий штурм, комбінаційний аналіз тощо).

   Необхідно розвинути у дітей мовленнєві уміння, бо невміння висловити свою думку, бідний словниковий запас, негнучкість у використанні синонімів, може суттєво загальмувати процес розвитку творчого інтелекту школяра.

ЕВРИСТИЧНЕ МИСЛЕННЯ

Діти дорослішають і стикаються з великою кількістю ситуацій, коли неможливо відокремити одну причину події. Більшість соціальних і природних явищ викликана значною кількістю різноманітних факторів. Прогнози розвитку цих явищ мають вірогідний характер, що свідчить про їх приблизну точність та достовірність. Типовими прикладами ситуацій із вірогідними прогнозами можуть служити прогнози погоди, закінчення шахової партії, результати змагань  тощо. У всіх цих випадках причинне мислення виявляється недостатнім. Тут виникає необхідність у попередній оцінці ситуації і виборі серед безлічі варіантів і великої кількості факторів таких, що мають суттєвий вплив на розвиток подій. При цьому вибір спирається на низку критеріїв, правил, які дозволяють звузити "зону пошуку", зробити його якомога скороченим, вибірковим.

Дуже важливо на кожному наступному етапі пропонувати дітям все складніші і складніші проблемні ситуації, які б вимагали від учнів творчого підходу. Лише за цієї умови у школярів розвиватиметься не просто мислення, а творче мислення, креативні якості особистості.

Якщо говорити про принцип відкритості завдань, то він означає, що більшість вправ передбачають не один, а декілька варіантів розв'язання.  Відкриті завдання максимально наближені до життєвих проблемних ситуацій, що існують у повсякденному житті. У цих ситуаціях дуже важливо вміти висувати якомога більше альтернативних стратегій розв'язання. Тому бажано заохочувати дитину до висунення якомога більшої кількості способів розв'язання, а потім разом з нею оцінювати їхню якість. Формулювання умов завдань звернено до дитини, виконання завдань неможливе без допомоги дорослих - батьків або педагога. Адже лише дорослі можуть визначити рівень складності кожного завдання для конкретної дитини і, у випадку ускладнень, прийти на допомогу. Дорослі також можуть відчути, що дане запропоноване завдання недостатнє для формування того чи іншого вміння. У цьому випадку можна добирати проблемний матеріал із оточуючого дитину життя. Крім того, будь-яка дитина потребує заохочення та підтримки. Увага та доброзичливе ставлення дорослих дозволяють підтримати і розвинути у дитини інтерес до творчих розумових завдань.

2.2. Шляхи розвитку творчого мислення у молодших школярів

Розвиток творчого мислення – це одне із важливих завдань, яке покликана вирішувати початкова школа.   Дуже важливо, щоб педагог здійснював процес формування творчого інтелекту учнів вже з першого класу. Ряд психологів стверджують, що творче мислення в школярів на перших етапах навчання ще зовсім не сформоване.

Як підтверджує аналіз педагогічної практики, із вступом до школи процес формування творчого мислення учнів початкової школи  у великій мірі залежить  від педагога, від того як він організовує навчання, які методи і засоби використовує при цьому, які завдання пропонує учням і від того, чи сам вчитель є творчою особистістю. Важливо використовував у свої діяльності такі методи, які б якомога більше стимулювали розвиток продуктивного мислення дітей. Треба прагнути до того, щоб навчання було не просто зрозумілим і доступним, але й цікавим, активізував творче мислення.

На сьогоднішній день вже у початкових класах пріоритети надаються розвивальній функції навчання, культу самостійності і нестандартності думки, що забезпечує здоровий інтелектуальний клімат класу. Результативність використання нестандартних завдань значно підвищується за умов їх організації в певну систему. Поняття "система завдань" охоплює таку їх сукупність, яка об'єднана загальною дидактичною метою, наскрізною змістовою лінією предмета, побудованою з урахуванням вікових особливостей учнів.

Для розвитку творчого мислення школярів у процесі навчання необхідно пропонувати учням такі типи нестандартних завдань:

•     складання і розв'язування задач на матеріалі довкілля та народних знань українців;
•     розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогадки, припущення, доводити справедливість певних тверджень;
•     збагачення навчального матеріалу завданнями комбінаторного типу та задачами з логічним навантаженням;
•     виконання інтегрованих завдань – комплексів;
•     використання цікавинок на уроках (завдання для інтелектуального самовдосконалення, головоломки, задачі-казки, задачі-вірші, ігрові вправи, тематичні загадки, задачі-веселики тощо).

Використовуючи додатковий матеріал, потрібно зважати на такі рекомендації:

•     на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмовими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до виконання наступного і ця робота ґрунтувалась на використанні життєвого досвіду дитини;
•     особливу увагу необхідно приділити розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання;
•     до моделювання корисно звертатися тільки тоді, коли без цього учні не можуть уявити зміст задачі;
•     не обов'язково, щоб учень розв'язав нестандартну задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв'язати;
•     під час самостійного розв'язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв'язування;
•     бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв'язання задач, знаходити серед них найраціональніший;
•     не слід підказувати хід розв'язування, значно важливіше правильно спрямувати думку учня, головне – кінцевий результат,  процес розв'язування;
•     при розв'язуванні творчих вправ має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.

Видами диференційованої допомоги учням під час виконання творчих (нестандартних) завдань є:

•     додаткова конкретизація творчої вправи;
•     наведення аналогічного завдання, виконаного раніше;
•     вказівка на зразок способу дії;
•     пояснення ходу виконання подібного завдання;
•     виконання вчителем певної частини нестандартного завдання;
•     доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;
•     попереднє розв'язування найпростіших допоміжних творчих вправ;
•     елементи допомоги з теоретичними довідками;
•     пам'ятка;
•     допомога із застосуванням вибору рішення;
•     попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи;

Таким чином, основними шляхами розвитку творчого мислення молодших школярів є:

•     створення необхідних, сприятливих умов у процесі навчання;
•     дотримуватись вище названих рекомендацій щодо використання творчих завдань на уроках;
•     надавання усіх можливих видів диференційованої допомоги учням при виконанні нестандартних завдань.

2.3. Визначення рівня сформованості творчого мислення в учнів молодшого шкільного віку

Щоб з'ясувати це питання необхідно провести  серію спостережень на уроках математики, української мови, читання та природознавства, причому вибрати кращеті теми, у яких вчитель використовує такі завдання систематично.

   Також необхідно спостерігали за діями учнів у процесі роботи із завданнями продуктивного характеру, аналізувати відповіді учнів, проводити бесіди з батьками та учнями про корисність творчих вправ з метою з'ясування мислительної діяльності дітей. Дослідження може складатися з трьох етапів:

• попереднього вивчення рівня розвитку продуктивного мислення;
• формуючого етапу;
• вивчення результативності дослідження.

Результативність дослідження визначається на основі порівняння результатів, одержаних на першому та третьому етапах.

   Важливо поставити перед собою такі завдання:

1) виявити в учнів початковий рівень сформованості творчого мислення;

2) навчити учнів працювати із вправами продуктивного характеру, підібрати необхідні завдання такого типу, сформувавши їх творче мислення;

3) перевірити результативність дослідження.

На першому етапі провести тест на визначення гнучкості конструювання фраз за початковими літерами слів. (Це завдання було запропоноване для вивчення творчого мислення американським психологом Дж. Гілфордом у 1959 році.)

•    Написати якомога більше речень з чотирьох слів, в яких кожне слово починається з вказаної літери

А – К – Р – Я

Для оцінки гнучкості конструювання фраз підраховується кількість правильно складених речень. Фраза повинна обов'язково виражати якусь думку, а слова у реченні повинні бути узгодженими за родами, особами, числами та відмінками. Додавати інші слова або прийменники не дозволяється. Вказані літери можна використати як прийменники (3 клас)

Термін виконання завдання – 5 хвилин.

Таблиця оцінки результатів завдання

Рівень розвитку творчої здібності	Кількість речень
Високий	3 і більше
Середній	2
Низький	1 - 0

На другому етапі дослідження бажано систематично використовувати творчі вправи на протязі року, формуючи навички роботи із завданнями продуктивного характеру:

•    Система завдань.
•    Складання слів із літер запропонованого слова.
•    Записати за певний період якомога більше слів так, щоб наступне починалось з останньої літери попереднього.
•    Підібрати споріднені слова до даного слова.
•    Скласти закінчення казки.
•    Продовжити речення ("книжка – це....").
•    Вставити потрібне слово замість тире ("скоро - зима").
•    Узагальни слова одним словом (тюльпан, троянда, ромашка...)
•    Вибери зайве слово (кішка, собака, лев, сокіл, миша).
•    Скласти обернену задачу до даної.
•    Скласти речення за першими літерами слів (н - я - п - д - б -).
•    Вигадай тварину, якої не існує.

 В кінці року провести дослідження з метою виявлення рівня сформованості творчого мислення на основі наступних тестів:

Тест 1. Вивчення мовленнєвих творчих здібностей на уроках української мови.

Завдання 1

Записати за 5 хвилин якомога більше слів так, щоб наступне слово починалося з останньої літери попереднього. Продовжити словниковий ряд: дерево, осел, ліс.  (1-5 хвилин).

Завдання 2

Скласти і написати якомога більше слів із літер слова "навчання"  (2-5 хвилин).

Завдання 3

Підібрати і написати якомога більше споріднених слів із словом "весна"   (3-5 хвилин).

Завдання 4

Скласти і записати закінчення казки:

• Звідки ти прийшов до нашого саду? – запитала Кульбабка.
• Моя дорога була дуже довга, - відповів Метелик. – Послухай, як усе було…(4-20 хвилин).

Оцінка результатів

У І, II, і III завданнях підраховується кількість правильно написаних слів. IV завдання оцінюється за 5-бальною шкалою.

1 - дитина відмовилася від виконання завдання, не написано жодного повного речення

2  -  кілька повних речень.

... - написано хоча б два закінчених речення. Речення зв'язані логічно та єдиним змістом.

... -  казка має кінець, висловлена ідея твору, є кульмінація, висновок.

Кількість слів у перших трьох завданнях і оцінку за четверте завдання складаємо і одержуємо сумарний бал за тест.

Таблиця результатів

Високий рівень розвитку	13 балів і більше
Помірно високий рівень	11-12 балів
Середній рівень розвитку	10 балів
Помірно низький рівень	8-9 балів
Низький рівень розвитку	7 балів і менше

Тест 2. На перевірку кмітливості,  швидкості реакції продуктивного характеру.

•     Вчитель читає завдання один раз. Учні мають як найшвидше дати правильні відповіді. (Кожній дитині видається картка, на якій написані номери завдань.) Учень, прослухавши завдання, має вписати відповідь навпроти відповідного номера. На кожне завдання дається по 30 секунд.)
•     Як називається другий місяць літа?
•     Добуток яких двох чисел завжди менший їхньої суми?
•     Петро ліг спати о девятій годині вечора, а будильник поставив на 10 годину ранку. Скільки часу він проспить? (Одну годину).
•     Два десятки помножити на три десятки. Скільки десятків буде в добутку? (60 десятків).
•     Яке каміння в морі? (Мокре).
•     Без чого жити не можна? (Без імені).
•     Двоє домовились сісти в 5-й вагон потягу. Але один сів у пятий вагон з кінця, а другий у 5-й вагон з початку. Скільки має бути вагонів у потязі, щоб вони зустрілись (9)
•     Для олівця це пенал. А що це для автомобіля? (Гараж).
•     Чи можна в ситі принести воду? (Можна, у вигляді льоду).
•     Що таке 33 січня? (2 лютого).

Розділ 3

Творчі завдання  на розвиток продуктивного мислення на уроках математики

3.1. Поняття математичних здібностей та їх структура

Математичні здібності - це здатність утворювати на математичному матеріалі узагальнені, згорнуті, гнучкі й обернені асоціації та їх системи. До складових математичних здібностей відносять:

 здатність до формалізації математичного матеріалу, відокремлення форми від змісту, абстрагування від реальних ситуацій і їх кількісних відношень та просторових форм; оперування структурами відношень і зв'язків;

 здатність до узагальнення матеріалу;

 здатність до оперування числовою і знаковою символікою;

 здатність до логічних міркувань, пов'язаних з потребою доводити, робити висновки;

 здатність до скорочення процесу міркувань;

 здатність до переходу від прямого до оберненого ходу думки;

 гнучкість мислення незалежно від впливу шаблонів.

Наявність математичних здібностей в одних учнів і недостатня розвинутість їх в інших вимагає від учителя постійного пошуку шляхів формування і розвитку таких здібностей у школярів. Вивчаючи математичні здібності, В.А. Крутецький дійшов висновку, що "мозок деяких людей своєрідно орієнтований (настроєний) на виокремлення з навколишнього світу подразників типу просторових і числових відношень та символів і на оптимальну роботу саме з такими подразниками". Тому "звичайним математиком можна стати, а видатним, талановитим математиком треба народитися".

 

 

3.2. Аналіз задач

Розв'язування задач - це робота дещо незвичайна, адже це розумова робота. . Усі задачі поділяються на три типи:

 Задачі, які розв'язують для кращого засвоєння теорії;

 Тренувальні вправи, мета яких - виробити навички;

 Задачі, за допомогою яких розвивають математичні здібності учнів.

Для того, щоб навчити учнів розв’язувати задачі, для початку потрібно запропонувати їм розібратись у тому, що вони собою являють, як побудовані, з яких частин складаються, що потрібно знати, щоб розв'язати ту чи іншу задачу. Велику роль відіграють задачі, які учні складають самі. Складання задачі часто вимагає роздумів, які під час розв'язку готових задач не потрібні. Тому складання задач сприяє розвитку творчого мислення учнів. Щоб вивчення математики викликало в учня задоволення, треба, щоб він заглибився у суть ідеї цієї науки, відчув внутрішній зв'язок усіх ланок міркувань, які дають можливість зрозуміти і саме доведення, і його логіку. Якщо учень хоча б раз досяг ясності в розумінні суті, проник у внутрішній зв'язок понять і логічних висновків, то йому буде важко задовільнитися потім заучуванням без розуміння. І тоді він здійснить відкриття: процес власної думки вимагає значно менших зусиль і витрат часу, ніж вивчення напам'ять. Щоб привчити учнів самостійно мислити, викликати в них віру у власні сили і розум, також виховати впевненість у своїх можливостях, необхідно примусити їх пройти через певні труднощі, а не подавати все в готовому вигляді. Уміння розв'язувати ту чи іншу задачу залежить від багатьох чинників. Але передусім необхідно навчитися розрізняти основні типи задач і уміти розв'язувати найпростіші з них. Процес розв'язування задачі розподіляється на вісім етапів:

   аналіз задачі;

   схематичний запис задачі;

  пошук способу розв'язування задачі;

  виконання розв'язування задачі;  перевірка розв'язку задачі;  дослідження задачі;

  формулювання відповіді задачі;

..аналіз розв'язування задачі.

       Аналіз задач зводиться до встановлення (розпізнавання) виду

задач, до якого належить дана задача.

      Пошук розв'язування полягає у складанні на підставі загального правила (формули, тотожності) або загального положення (означення) програми – послідовності кроків розв'язування задач даного виду.

      Саме розв'язання стандартної задачі полягає у застосуванні цієї загальної програми до умови даної задачі. Якщо деякі кроки програми розв'язування вимагають для свого виконання використання також інших програм, то стосовно них проводяться ті самі операції (розпізнавання виду задачі, складання плану розв'язування і виконання розв'язування на основі цього плану).

3.3. Проблемні задачі як засіб розвитку творчих здібностей учнів

На уроках математики практикують різні прийоми, щоб формувати в дітей критичне та логічне, творче мислення. Розв’язуючи задачу, дають такі завдання, як - змінити умову таким чином, щоб вона розв’язувалась іншим способом. Вважають також корисним перетворення простих задач у складні. Використовувати на уроці цікаві задачі та задачі-жарти, числові, геометричні головоломки, математичні ребуси, які формують в дітей критичне та логічне мислення, творчу уяву. Проблемні (нестандартні) задачі - це такі задачі, для яких в курсі математики немає загальних правил і положень, що визначають точну програму їх розв’язування. Процес розв’язування будь-якої нестандартної задачі складається у послідовному застосуванні двох основних операцій:

•     зведення (шляхом перетворення або переформулювання) нестандартної задачі до іншої, їй еквівалентної, але уже стандартної задачі;
•     розбиття проблемної задачі на декілька стандартних підзадач. В залежності від характеру нестандартної задачі ми використовуємо одну із цих операцій або обидві. При розв'язуванні більш складних задач ці операції доводиться застосовувати багаторазово. 

Для підвищення активності учнів під час уроків добре, коли  використовуються елементи змагання. Крім того, підбираються спеціальні вправи, які своїм зовнішнім виглядом "провокують" учнів на продуктивну діяльність, використання відомих стандартних способів розв'язування і не дають можливості правильно розв'язувати запропоновані вправи. Задачі позитивно впливають на розвиток творчих і дослідницьких здібностей: змінюється тактика роботи над завданнями, яка проявляється в поглибленому аналізі умов вправ, і зростає гнучкість мислення, яка дозволяє швидше формулювати гіпотези і переходити від однієї до іншої під час розв'язування.В учнів виникає значний інтерес до математики, з'являється впевненість, зростає наполегливість у подоланні труднощів. Щоб розв`язування задач не перетворювалося на самоціль, а було дієвим засобом навчання, розвитку інтелектуальних здібностей учнів, важливо приділяти увагу обговоренню знайденого розв`язання, його аналізу: виявленню недоліків, пошукам кращого розв`язання, встановленню і закріпленню у пам`яті учнів тих прийомів, які були використані при розв`язуванні, виявленню характерних ознак їх застосування.

3.4. Творчі завдання на розвиток продуктивного мислення молодших школярів на уроках математики з розділу «Величини»

 У курсі математики початкової школи учні вивчають розділ «Величини», який тісно пов’язаний з практичною діяльністю людства. У зв’язку з вимірюванням величин розширюється і уточнюється поняття про число. В основі методики вивчення величин лежить практична діяльність учнів, пов’язана з оволодінням навичками вимірювання таких величин, як довжина відрізка, площа фігури, температура, маса і об’єм тіла, час. Перераховані величини, передбачені програмою початкової школи, є основними. Крім них передбачені також і деякі похідні величини: швидкість руху тіла, вартість.

При вивченні величин в учнів виникають певні труднощі. Вони пов’язані з нерозумінням різниці між поняттям «число» і «величина» і тим зв’язком, який між ним існує. Учні часто плутають такі поняттяяк «відрізок» і «довжина відрізка», «прямокутник» і «площа прямокутника». Зустрічаються труднощі й іншого порядку: учні часто припускаються помилки при засвоєнні таблиці мір довжини. 

 Ще К.Д.Ушинський підкреслював, що “… як тільки стане можливим, треба дати дітям аршин, сажень, терези, дрібні монети. Нехай учні міряють, зважують, лічать. Це пожвавлює навчання, подобається дітям і закріплює їх навички у лічбі”.

Питання вивчення величин дуже складне, але використовуючи різноманітні цікаві форми і методи навчання учні швидко і з легкістю опановують знаннями про величини.

Отже, процес навчання учнів величинам ефективний за таких умов:

•     якщо чітко додержуватись етапів роботи при ознайомленні з величинами;
•     використовувати різні види наочності;
•     здійснювати інтегрований підхід до вивчення величин;
•     використовувати творчі вправи при вивченні величин в початковому курсі математики.

Використання творчих вправ якнайкраще розвиває у дітей творче мислення, інтерес до навчання, до творчої діяльності. Треба лише вдало добирати математичні завдання, щоб вони викликали цікавість у молодших школярів. Адже пробудити інтерес до математики, навчати школярів творчо мислити - це найголовніша мета, до якої прагне вчитель у зв’язку з завданням підвищення рівня процесу навчання математики. 

Оскільки мова йде про цікаві вправи для розвитку творчогомислення до вивчення величин у початкових класах, то для пожвавлення і підтримання інтересу до завдань, останні повинні задовольняти наступним умовам:

•     бути несхожими на завдання, запропоновані у підручнику;
•     зміст завдань повинен бути зрозумілим дітям;
•     види, послідовність і кількість вправ повинні бути взаємопов’язані; відповідати темі та віковим особливостям учнів;
•     завдання повинні викликати інтерес;
•     дії учнів слід контролювати, своєчасно виправляти та спрямовувати;
•     завдання урізноманітнювати, не пропонувати однотипні;
•     вправи не пропонувати стихійно, а використовувати систематично;
•     творчі завдання та цікаві питання можна об’єднувати з усною лічбою або пропонувати на етапі закріплення знань, умінь і навичок;
•     дидактичні ігри варто супроводжувати унаочненням та використовувати їх під час засвоєння, поглиблення, систематизації знань учнів;
•     задачі з логічним навантаженням варто розв’язувати з усім класом;

Тільки за таких умов можна досягти високої якості кінцевихрезультатів, запобігти відставанню слабко встигаючих і забезпечити розвиток творчого мислення усіх учнів відповідно до їх навчальних можливостей. Використання творчих вправ урізноманітнює проведення уроків математики.

 

Загадки

Методичні рекомендації

Загадки – це досить поширений жанр дитячого фольклору, метод народної педагогіки. Загадки розвивають мислення і мову дитини, її сспостережливість, кмітливість, інтригують дітей та стимулюють їхню фантазію. Відгадування загадок розвиває уміння зіставляти, порівнювати предмети та явища, дають багато можливостей для мовного розвитку дітей, прилучення їх до словесної мовної творчості, збагачують уявлення про навколишній світ.

Кожна загадка містить нестандартне завдання, яке викликає жвавий інтерес. За допомогою загадок можна створювати проблемні ситуації на уроках української та інших мов, математики, предметів природничого циклу, а також проводити інтегровані уроки.Крім народних загадок, можна використати немало авторських загадок, що відображають явища природи, предмети побуту, техніки та ін.

За допомогою загадок можна проводити нестандартні уроки у формі КВК, заочних мандрівок у світ цікавого.

•    Не старіє, не вмирає, а все нищить, забирає. (Час)
•    Ніг не маю, а ходжу,

Рота не маю, а скажу,

Коли обідати, а коли спати,

Коли роботу починати.(Годинник)

•    Що то за гість,

Що темряву їсть?(День)

•    Прийшла чорна корова.

Весь світ зборола. (Ніч)

•    Чорне сукно лізе у вікно. (Ніч)
•    Що було вчора і буде завтра? (День)
•    Сіла дівчина спочити на краю села,

Розчесала довгі коси, чорні, мов смола –

В них засяяли Зорини.

Як же звати цю дівчину?

Он підказує нам сич:

- Чорні коси чеше …(Ніч)

•    День прибуває, а він убуває. (Відривний календар)
•    Він ніякий не пустун, цей веселий цокотун.

Він невтомно цокотить,

Справно час нам сповістить.(Годинник)

•    Він добрий друг усіх людей,

Не спить у свята й будень.

Він вдень іде, вночі іде,

А як попросиш – збудить. (Годинник)

•    Іде років двісті,

Не стоїть на місці,

Лічить людський вік,

А не чоловік. (Годинник)

•    Що може в один і той же час стояти, висіти,

Ходити, лежати і казати правду? (Годинник)

•    Таким грубеньким і серйозним

Він починає Новий рік,

Та худне швидко із днем кожним,

Дивись – змарнів і зовсім зник. (Календар)

•    Хоч не кленок і не дубок – листочків понад триста.

Та з кожним днем втрача листок,

За рік зірвем геть чисто.

І вже новий собі берем.

Звемо його… (календарем)

•    Встане – в метр висотою,

Сяде – в метр шириною;

Я уже розгадку дав,

Та ніхто не відгадав. ( Метр)

•    Дві сестри ідуть-ідуть

І ніколи не зійдуться. (Стрілки годинника)

•    В одної матері чотири дочки,

А в кожної дочки – п'ятнадцять синочків.

•    Триста шістдесят п’ять чайок,

П’ятдесят два орли,

Дванадцять голубів

Одне яйце знесли. (Дні тижня)

•    Три сестри й три брати

З праці йдуть до хати.

Їх сестриця сьома зустрічає вдома.

Кличе до світлиці пекти паляниці. (Дні тижня)

•    Дванадцять братів один за одним ходять.

Один одного не обходять. (Місяці року)

•    Летів птах на дванадцяти ногах

Та одне яйце зніс. (Місяці року, рік)

•    Стоїть дуб, а на ньому дванадцять гілок,

А на кожній гілці по чотири гнізда,

А в кожному гнізді по сім пташенят,

А кожне пташеня зносить по двадцять чотири яйця,

А в кожному яйці по шістдесят жовтків.(Рік, місяць, тиждень, день, година, хвилина)

•    В книжці шість листків простих,

А сьомий золотий.(Тиждень, дні тижня)

•    Біжить, біжить, не оглядається. (Час)
•    Що біжить без опочину, не стає ні на хвилину, не старіє, не вмирає, а все нищить, забирає. (Час)
•    Без ніг, а по всій країні ходять. (Гроші)

                               

Задачі – жарти

Методичні рекомендації

Це цікаві ігрові задачі з математичним змістом. Для їх розв'язання потрібно більше винахідливості, кмітливості, почуття гумору, ніж вміння виконувати обчислювальні дії (тобто певні знання математики), хоча в більшості з них повністю витримана зовнішня форма арифметичних задач: дано умову, є числові дані й запитання. Побудова, зміст, запитання в цих задачах незвичні. Вони лишепобічно нагадують математичну задачу. Суть задачі, тобто основне, завдяки чому можна здогадатися про розв'язок, дати відповідь, замасковано зовнішніми, другорядними умовами. Для правильного їх розв'язання не вимагається виконати арифметичні дії, вони базуються на здогадці, кмітливості.  Дітям шкільного віку доступні задачі-жарти як один з видів математичних розваг. Вони є корисним засобом розвитку у дітей логічного мислення, вміння проводити аналіз і синтез, узагальнювати, абстрагувати, порівнювати, зіставляти і конкретизувати, розкриваючи зв'язки, що існують між явищами.   Це питання нерозривно пов'язане з розвитком пізнавальних здібностей та інтересів, з певним емоційним ставленням до пізнаваного об'єкту, явища. У процесі роботи над цим видом задач відбувається розвиток правильної, точної, лаконічної математичної мови, а це також одне з важливих завдань формування елементарних математичних уявлень у дітей  шкільного віку. Можна використовувати на кожному етапі уроку.

 

 

•    Сестра старша за брата на 5 років. На скільки вона буде старшою від нього чере 6 років?
•    Що важче: кілограм борошна чи кілограм заліза?
•    Опівночі йшов дощ. Чи можна чекати сонячну погоду черездві доби?
•    Три брати з’їли за 7 хв 63 вареники. Скільки вареників з’їсть один брат за 4 хвилини? (Усі брати з’їдали однакову кількість вареників)?
•    Ремонт половини даху коштує 2800грн. Скільки коштує ремонт цілого даху?
•    Коли чапля стоїть на одній нозі, вона важить 3 кг. Скільки  буде важити чапля, якщо вона стане на дві ноги?
•    Рибалка за 2 хвилини спіймав 4 рибини. За скільки хвилин може спіймати рибалка 8 таких рибин?
•    Мій товариш ішов, п’ятак знайшов. А якщо ми підемо, скільки знайдемо?
•    Коли гусак стоїть на двох лапках, його маса 4 кг. Яка маса гусака, якщо він стане на одну лапку?(4 кг)
•    Пара коней пробігла 20 км. Скільки км пробіг один кінь?(20 км)
•    Щоб зварити 1  кілограм м’яса, потрібна 1 година. За який час звариться півкілограма м’яса?(за 1 год)
•    Одна сторона квадрата 5 см, а друга – на 2 см більша. Обчислити площу квадрата.(У квадрата всі сторони рівні)
•    Двоє хлопчиків грали в шахи 1 год 20 хв.  Скільки хвилин грав кожен із суперників?(1 год 20 хв)
•    Ціна книжки 31 грн. Книжка дорожча за обкладинку на 11 грн. Визначити ціну книжки.(31 грн.)
•    Два хлопчики разом йшли до школи і по дорозі знайшли 10 копійок. Скільки грошей знайдуть 4 хлопчики?(10 к.)
•    Кріль важить 2 кг та ще стільки. Скільки важить його половина? Скільки важить кріль? (2 кг, 4 кг)
•    Який годинник показує точну годину двічі за добу? (Зупинений)
•    Який рік тягнеться один день? (Новий рік)
•    Що буде сороці на сьомому році? ( Наступить восьмий)
•    Який годинник не має стрілок? (Сонячний)
•    Термометр показує 15 градусів. Яку  температуру покажуть два таких годинники? (15 градусів)
•    Сашко витрачає на дорогу до школи 10 хвилин. Скільки часу він витратить, якщо піде разом з другом? (10 хв)

Задачі-головоломки

Методичні рекомендації

Задачі-головоломки корисні для виховання кмітливості, активізації пізнавальної діяльності учнів. Розв’язуючи їх, діти вчаться критично сприймати умову задачі, ілюструвати її.

•    Десятилітровий бідон наповнили водою. Як за допомогою семилітрового і трилітрового бідонів відлити з нього 5 л. води?
•    У касира є монети вартістю 2 к. і 5 к. Скількома способами він може видати здачу 28 к.?
•    Є посудини місткістю 5 л і з л. Як ними набрати 4 л води?
•    Як набрати рівно 1 л води, користуючись банками місткістю 3 л і 5 л?
•    Буханка хліба важить півкілограма і півбуханки. Скільки важить ціла буханка? (1 кг)
•    Маса мішка цукру на 50 кг більша, ніж половина мішка з цукром. Яка маса мішка з цукром? (100 кг)
•    Один насос за одну хвилину викачує 1 т води. За скільки хвилин 5 таких насосів викачають 5 т води?(1хв)
•    Мама з сином їхали в електричці. Мама запитала сина: «В якому по порядку вагоні ми їдемо?» Син відповів: «У шостому. Якщо лічити з голови поїзда або у третьому, якщо лічити з хвоста.» Скільки вагонів у електричці?(8)
•    Довжина однієї сторони шкільного саду дорівнює 32м. Цю сторону загородили парканом з дошок. Причому кожні 4 м закопували стовп. Скільки всього стовпів знадобилось на паркан?(9 стовпів)
•    Є 5 квадратів зі сторонами по 4 см. З усіх квадратів склеїли прямокутник. Ширина місця склеювання становить 1 см. Яка довжина прямокутника?(16 см)
•    Є два пакети. Один вміщує 300г цукрового піску, а другий 650г. Як за допомогою цих пакетів відсипати 1 кг цукру?(650х2 – 300)
•    Батькові 37 років, а сину 12. Скільки років доньці, якщо через 15 років вік доньки й сина дорівнюватиме віку батька? (10р.)
•    Скільки разів треба розпиляти семиметрову колоду на частини, завдовжки 1 м? (6)
•    У кімнаті є годинник. Він відбиває цілі години. Скільки ударів на добу робить цей годинник? ( 180 ударів).
•    У двох баках було однакове число літрів води. Коли з першого взяли ¼ води, а з другого 240 л, то в обох баках залишилась однакова кількість води. Скільки літрів води було в баках разом? (Відпо1920 л)
•    Як ви гадаєте, за який проміжок часу можна вдвох з’їсти пуд солі? (Приблизно 2 роки, якщо кожен день з’їдати 10 г солі кожному)
•    Сто курей за сто днів з’їдають 100 пудів зерна. Скільки пудів зерна з’їдять 10 курей за 10 днів? ( 1 пуд – 16 кг)
•    У мішку 100 кг зерна. Як поділити це зерно на дві частини, щоб у одній було на 20 кг більше, ніж у другій? (40 кг і 60 кг)

До теми «Одиниці вимірювання часу»

•    Скільки місяців у році містять 30 днів?
•    Скільки місяців у році містять 31 день?
•    Що більше 1/4 чи 1/3 години? На скільки хвилин більше?
•    Яку частину року становлять літні канікули?
•    Закінчити речення: зараз … рік, і в лютому цього року … днів.
•    Скільки місяців триває зима і яку це становить частину від року?
•    Скільки місяців триває рік і яку частину від року становить останній місяць року?
•    Назвати четвертий місяць року і скільки в ньому днів?
•    Яка пора року найкоротша і скільки місяців вона триває?
•    Назвати п’ять днів тижня не користуючись назвами днів тижня.
•    Яку частину від тижня становлять вихідні дні?
•    Чи правильне твердження: якщо завтра вівторок, то сьогодні середа?
•    Назвати другий місяць осені. Яку частину він становить від пори року?
•    Чи правильне твердження: якщо завтра п’ятниця, то сьогодні понеділок?
•    Назвати «сусідів» другого місяця літа?
•    Що буде «завтра», а було «вчора»?
•    Скільки разів за тиждень стрілка годинника проходить через цифру 6?
•    Якщо об 11 годині йде дощ, чи можлива через 48 годин сонячна погода?
•    Сьогодні середа. Який день тижня буде через5 днів?
•    Чи завжди правильно, що один з місяців року має 28 днів?
•    Скільки місяців мине від початку року до 1 червня?
•    Скільки днів триває осінь у високосному році?
•    5 століть зберігалася пам’ятка. Скільки років пам’ятці?
•    Скільки секунд триває перерва?
•    Коли закінчується весна?
•    Чому дорівнює сума цифр року, коли ви пішли у перший клас?
•    Скільки днів залишилося до кінця місяця?
•    У скільки разів доба триває довше, ніж 4 години?
•    Коли стрілки годинника утворюють вертикальну пряму?
•    Коли стрілки годинника утворюють горизонтальну пряму?
•    Назвати найбільшу одиницю часу?
•    Скільки днів тижня починаються літерою «с»?
•    Назвати найменшу одиницю вимірювання часу. Яку частину вона становить від години?
•    Який рік закінчив друге тисячоліття?
•    Який рік почав третє тисячоліття?
•    Назвати зимові місяці. Яку частину від року вони становлять?
•    Назви яких дерев походять від назв місяців?
•    Які дні тижня починаються літерою «п»?
•    Скільки назв днів тижня належать до жіночого роду?
•    Скільки назв днів тижня належать до чоловічого роду?
•    Назвати середній день тижня.
•    Який рік настане через дванадцять років?
•    Якщо до трьох годин додамо 60 хвилин, що одержимо?
•    Чому дорівнює сума цифр року, що триває зараз?
•    Чому дорівнює сума цифр року, коли ви народилися?
•    Яка з календарних пір року – весна, літо, осінь, зима – найкоротша?
•    Чи завжди зима найкоротша пора року?

 

•    Мати старша за дочку у 3 рази, а дочка молодша за матір на 24 роки. Скільки років кожній?
•    Брата запитали, скільки йому років. Він відповів: «Мені разом із сестрою 19 років, а 5 років тому я був удвічі старший за неї». Скільки років йому тепер?
•    Якого місяця народився Микола, якщо точно через півроку після свого дня народження він скаже: «Два місяці тому ми святкували День космонавтики». Знайди правильну відповідь серед поданих назв місяців: квітень, червень, листопад, грудень, січень.
•    Скільки годин є у половині від третини від четвертої частини доби?
•    Хлопчик допомагав батькові пиляти колоду. Вони розпиляли її на 5 частин. Одне розпилювання тривало 3 хв. Скільки часу вони витратили, щоб розпиляти колоду?
•    У сім’ї четверо дітей: Сергійко, Іринка, Івась та Галинка. Їм 5, 7, 9 і 11 років. Скільки років кожному з них, якщо один з хлопчиків ходить у дитячий садок, Іринка молодша за Сергійка, а сума років дівчаток ділиться на 3?
•    Братові 7 років, а сестрі 5 років. Скільки років виповниться сестрі, коли брату стане 10 років?
•    Оксанка гостювала у бабусі 5 тижнів, а Надійка – на 5 днів довше. Скільки днів гостювала у бабусі Надійка?
•    Скільки секунд триває перерва?
•    У скільки разів доба триває довше, ніж 4 години?
•    Який рік настане через дванадцять років?

До теми «Одиниці вимірювання довжини»

•    Як називається одиниця довжини у 10см?
•    У скільки разів найбільша одиниця вимірювання довжини більша від найменшої?
•    Якою спільною назвою можна об’єднати слова: дециметр, сантиметр,  кілометр, міліметр?
•    Яку частину від метра становить міліметр?
•    Якими одиницями вимірюється відстань?
•    Сторони одного прямокутника 18 см і 16 см. Другий прямокутник має сторони в 2 рази довші. У скільки разів площа другого прямокутника більша від площі першого?
•    На прямій лінії позначено 20 точок так, що відстань між двома сусідніми точками 3 см. Якою буде відстань між першою і двадцятою точками?
•    За 10 днів волосся виростає на 4 мм. На скільки міліметрів виросте волосся за 100 днів?
•    Учням треба посадити один ряд яблунь. Довжина цього ряду 30 м, відстань між яблунями 3 м. Скільки треба приготувати саджанців для посадки?

 

До теми «Одиниці вимірювання маси»

•    Що важче: кілограм однокопієчних монет чи півкілограма двохкопієчних монет?
•    Чи залежить вартість від маси?
•    Що спільного у грама, кілограма, центнера і тони?
•    Назвати найбільшу одиницю маси?
•    Яка бочка легша: повна чи порожня?
•    Хто легший: півень чи гусак, якщо їх маси одинакові?
•    Що важче: один літр води чи один кілограм води?
•    Яку частину становить грам від кілограма?
•    На одній шальці терезів лежить цеглина, а на другій – половина такої цеглини і дві гирі – 1 кг і 500г. Терези зрівноважені. Знайти масу цеглини.
•    Круг сиру важить 1200 г. На сніданок з’їли 1/3 сиру, на вечерю – 1/10  решти. Скільки сиру з’їли на вечерю?
•    Апельсин важчий за банан, а банан важчий за сливу. Що легше: апельсин чи слива?

До теми «Одиниці вимірювання часу»

•    Мати старша за дочку у 3 рази, а дочка молодша за матір на 24 роки. Скільки років кожній?
•    Брата запитали, скільки йому років. Він відповів: «Мені разом із сестрою 19 років, а 5 років тому я був удвічі старший за неї». Скільки років йому тепер?
•    Якого місяця народився Микола, якщо точно через півроку після свого дня народження він скаже: «Два місяці тому ми святкували День космонавтики». Знайди правильну відповідь серед поданих назв місяців: квітень, червень, листопад, грудень, січень.
•    Скільки годин є у половині від третини від четвертої частини доби?
•    Хлопчик допомагав батькові пиляти колоду. Вони розпиляли її на 5 частин. Одне розпилювання тривало 3 хв. Скільки часу вони витратили, щоб розпиляти колоду?
•    У сім’ї четверо дітей: Сергійко, Іринка, Івась та Галинка. Їм 5, 7, 9 і 11 років. Скільки років кожному з них, якщо один з хлопчиків ходить у дитячий садок, Іринка молодша за Сергійка, а сума років дівчаток ділиться на 3?
•    Братові 7 років, а сестрі 5 років. Скільки років виповниться сестрі, коли брату стане 10 років?
•    Оксанка гостювала у бабусі 5 тижнів, а Надійка – на 5 днів довше. Скільки днів гостювала у бабусі Надійка ?

 

 

До теми «Одиниці вимірювання площі»

•    Площа прямокутника 800 м²., довжина – 32 м. Обчисли периметр прямокутника.
•    Дюймовочка посадила на ділянці прямокутної форми квіти. Довжина ділянки 12см, ширина 8 см. Всю ділянку вона поділила на три рівні прямокутники. Знайти площу одного з них.
•    Домовенятко Кузя прибирав кімнату прямокутної форми. Її довжина 12 см, ширина 6 см. Для зручності він поділив кімнату на 2 квадрати. Знайти площу одного з них.
•    Вибрати із запропонованих  величин: 1 см, 8 см, 7 см, 16 см, 11 см ту, яка може бути однією із сторін прямокутника, площа якого 32 см².
•    Є прямокутник площею 1 см². Скільки см можуть дорівнювати його довжина і ширина?
•    Яку площу має  прямокутник, периметр якого 20см. Довести, що задача має кілька розв’язків.

 

Методичні рекомендації

Задачі з логічним навантаженням сприяють розвитку творчих здібностей учнів, готують їх до навчання в старших класах, корисні для використання і на уроках, і під час проведення  математичних змагань, олімпіад, і для організації диференційованої домашньої роботи школярів.

•    Дідові 64 роки, його синові 40 років, а онукові – 12. Через скільки років вік діда дорівнюватиме сумі років сина й онука? (Через 12 років)
•    Периметр земельної ділянки прямокутної форми дорівнює 900м, а ширина її на 44 м менша, ніж довжина. Знайти ширину і довжину ділянки. (203м, 247м)
•    Є 50 монет по 10 к. і 25 к. загальною вартістю 9 грн.50 к. Скільки окремо монет по 10 к. і 25 к.? (20м., 30м)
•    Сергій на запитання, скільки йому років, відповів, що йому разом з Петриком тепер 36 років, а 6 років тому він був старший за Петрика утричі. Скільки років Сергієві тепер? (24р.)
•    Батькові 46 років, а синові – 10. Через скільки років батько буде втричі старший за сина ? (Через 8 років)
•    Галині і Олені разом 26 років, а 3 роки тому Олена була старша від Галини в 4 рази. Скільки років Галині тепер? (19р.)
•    Марії і Олені разом 16 років, а через 4 роки Олена буде втричі старша за Марію. Скільки років кожній дівчині тепер?(2р., 14 р.)
•    Дідусеві 53 роки, а онукові – 3. Через скільки років дідусь буде в 6 разів старший за онука? ( Через 7 років)
•    Будівельна бригада витратила крейди у три рази більше, ніж алебастру, але на 23 т менше, ніж цементу, витрата якого була в 3 рази менша від витрати вапна. Знайти витрати кожного з цих матеріалів, якщо всього їх використано 812 т. (135 т, 45 т, 158 т., 474т)
•    Відстань у 1220 км турист долав по черзі автомобілем протягом 6 год., далі поїздом – 15 год. і пароплавом -  7 год. Швидкість автомобіля у 2 рази  більша, ніж швидкість поїзда і у 4 рази більша, ніж швидкість пароплава. Знайти шлях, який подолав турист на кожному виді транспорту. (480 км, 600 км, 140 км).

 

 

 

 

Методичні рекомендації

Відомо, що будь-які знання через гру засвоюються у 4-5 разів швидше, ніж у звичайному навчанні. Гра дає змогу легко привернути увагу дітей і тривалий час підтримувати в них інтерес до тих важливих і складних завдань, на яких у звичайних умовах зосередити їхню увагу не завжди вдається.

Такі ігри спонукають дітей змалку міркувати самостійно, використовувати свою кмітливість, вміння уявити ситуацію і нестандартно її розв’язати.

Що трапиться, якщо…

Учитель задає питання, а учні повинні назвати наслідки якоїсь події.Орієнтовні питання до гри:

•          Що буде, якщо зникнуть годинники?
•          Що буде, якщо не стане календаря?
•          Що буде, якщо увесь транспорт рухатиметься з однаковою швидкістю?
•          Що буде, якщо в світі існуватиме одна міра довжини?

Уяви себе

Учитель пропонує учням уявити себе на місці  якогось предмета: будильника, секундоміра, метра, гривні. Учні «перевтілюючись»  в образ, дають відповіді на такі питання:

- Що ти чуєш навколо? Які звуки тебе оточують?

- Кого (чого ) ти боїшся? Де ти зараз знаходишся?

- Що спостерігаєш навколо ?

 

 

Знайди нове призначення

Дітям пропонують знайти нове призначення для знайомих предметів. До уваги беруться найфантастичніші пропозиції :   сантиметрова стрічка.    (Можливі відповіді дітей:  1) скакалка; 2) предмет для викладення візерунка тощо).

Що забули назвати?

Учитель кладе перед дитиною на стіл картки з написами одиниць вимірювання величин, забувши в переліку згадати про одну з них. Дитина повинна сказати, що саме забули назвати.

Подібно до цього можна попросити дитину відновити ряд із 5-7 слів, не пов'язаних між собою одиниць вимірювання. Другого разу ряд читається не повністю, одне зі слів опускається. Дитина повинна відновити пропущене слово (а надалі і його місце в ряду).

Перетворення

Учням називають одну з одиниць вимірювання  і пропонують виконати перетворення з більших у менші.

Доторкнися до …

Учням пропонується у класі доторкнутися до тих предметів, масу яких вимірюють у грамах, кілограмах або довжину вимірюють у міліметрах, сантиметрах, дециметрах, метрах.

Я знаю …

Учням пропонується назвати одиниці вимірювання величин зі словами: «Я знаю  одиниці вимірювання часу: … (маси, довжини, …)

Добре-погано

Вчитель знайомить дітей з якимось явищем (предметом, поняттям, образом), наприклад день (ніч), і просить відповісти на запитання: «Що хорошого, коли у нас день (ніч)?»

Діти висловлюють свою думку. Потім ведучий запитує: «А що поганого, коли у нас ніч (день)?»

 

Навіщо і чому?

Вчитель ставить запитання, а дитина повинна на нього логічно відповісти. Запитання мають бути трьох видів:

1) на припущення, вгадування, домислювання;

2) на з'ясування причини або смислу подій;     

3) на прийняття рішення та планування власних дій.

 Запитання першого типу:

- Для чого нам потрібні одиниці вимірювання довжини? 

- Навіщо нам потрібен годинник?

Запитання другого типу:                                         

- Чому після ночі наступає день ?

- Чому предмети вночі темні, а вдень світлі?

 Запитання третього типу:  

- Як довідатися, котра година?

- Як дізнатися масу предмета?

Проклади маршрут

На дошці записані приклади з іменованими числами в довільному порядку (18 км + 21 км; 42 км + 43 км; 44км -22 км; 26 км – 15 км; 56 км – 34 км). На старті літачок. Діти повинні обчислити приклади, а потім стрілочками прокласти маршрут, починаючи з найменшої відповіді до найбільшої і навпаки.

Аналогічно можна використати кораблик, автомобіль чи автобус.

На яку годину призначено збір?

Командир однієї футбольної команди вирішив призначити час її збору за допомогою гри. Час засекретив, записавши на картках, і запропонував самим здогадатися про час збору. Діти повинні простежити за зміною чисел, записаних на картках. Починаючи з числа 5 за годинниковою стрілкою знайти число, за допомогою якого змінюються всі числа. Воно і означає час збору команд.                           

 5   14   23 32 41

Чого не вистачає?

Вчитель називає дві одиниці вимірювання величин, а учні повинні назвати ті , які знаходяться між ними. Наприклад, учитель каже: 1 мм, 1 дм. Учні називають 1 см.

 

 3.5. Розвиток креативного мислення учнів початкових класів  через використання ігрових завдань та інтерактивних технологій.

Навчати  без примусу, щоб кожен учень був не просто слухачем, а дослідником, фантазером, винахідником і просто жив щасливим життям спілкуваня… допоможе запровадження креативних технологій навчання в початковій школі.

Найбільш ефективними на сьогодні є креативні методи навчання. Креативне навчання сприяє розвитку продуктивного мислення, тому, на мій погляд, є актуальним.

По-перше, креативне навчання – це навчання, занурене у спілкування, діалогове навчання, що належить до педагогічних технологій на основі ефективності управління й організації навчального процесу.

По-друге, призначення креативного навчання полягає у тому, щоб, передати знання, усвідомити цінність інших людей.

По-третє, креативне навчання – це специфічна форма організації навчальної діяльності, мета якої – забезпечення комфортних умов,за яких кожен учень відчував би свої успіхи, інтелектуальну роботу, продуктивність навчання, недопущення домінування однієї думки над іншою.

Креативні технології навчання містять в собі чітко спланований очікуваний результат навчання, окремі методи і прийоми, що стимулюють процес пізнання, розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти запланованих результатів.

Неможливо одній людині знати все, навіть у вузькій галузі, до того ж великий обсяг інформації запам'ятовують комп'ютери. Учні повинні мати інші навички: мислити, розуміти суть речей, осмислювати ідеї і концепції, шукати потрібну інформацію, інтерпретувати її і застосовувати в конкретних умовах. Саме цьому і сприяють креативні технології.

3.5. Сучасні концепції креативної освіти молодших школярів: проблеми та перспективи

Креативність є характерною ознакою творчої людини, яка здатна за власною ініціативою реалізувати свій потенціал, з вибором відповідних способів.

Саме середовище вибудовується навколо інтересів дитини та виконує функцію адаптації школи до індивідуальних особливостей і суб'єктивних потреб учнів.

Педагогічний супровід учня може здійснюватися у двох варіантах:

•     загальногруповому;
•     індивідуально-особистістому.

Використовуючи педагогічні технології формуємо інноваційну особистість, якій притаманні:

•     внутрішня свобода (ситуації вибору, яка стимулює пізнавальний інтерес «Хочу все знати», почуття відповідальності та власної значимості);
•     стабільність та стресостійкість – це керування емоціями.

Ефективними методами роботи є методи креативного навчання. До них належать методи, що у традиційному розумінні є інтуїтивними: «мозкового штурму», емпатії, педагогічні методи учня, який виконує роль вчителя тощо. Такі методи спираються на нелогічні дії учнів, що мають інтуїтивний характер:

•     метод вигадування – спосіб створення невідомого учням раніше продукту за результатами певних розумових дій;
•     метод «Якби…» – учням пропонується скласти опис та намалювати малюнок того, що відбудеться, якщо у світі щось зміниться.

Виконання подібних завдань не тільки розвине здатність уявляти, а й дозволить краще зрозуміти будову реального світу, взаємозв’язок його складових, фундаментальні основи різних наук; образної картини, але  відтворює такий стан учня, коли сприйняття і розуміння об’єкта, що вивчається, наче зливаються; відбувається його цілісне, нерозчленоване бачення.

Навчання прогресує настільки, наскільки «дозволяють» йому рухатися уперед застосовані методи.

3.6. Шляхи розвитку креативного мислення учнів початкових класів

Щоб сформулювати творчі здібності, дитині необхідно якнайбільше вражень про навколишній світ під час виконання різних видів діяльності, який їй подобається найбільше, а потім – в усіх притаманних учням видах діяльності (гра, малювання, конструювання, читання та розігрування сюжетів знайомих літературних творів, складання віршів, казок, робота з геометричним матеріалом, експериментування тощо). Формуючи в учнів інтерес до будь – якого з цих видів діяльності, вдається захопити дитину процесом творчості.

Серед шляхів розвитку творчих здібностей, пізнавальної активності, самостійності, самореалізації дітей підкреслюється необхідність використання в роботі з учнями початкових класів різноманітних завдань – навчальних, розвивальних, пізнавальних, інтелектуальних, нестандартних, творчих.

Розвитку творчих здібностей сприяють:

•     словесні творчі завдання на добір рими, складання початку чи закінчення вірша;
•     складання казки за малюнком;
•     створення продовження казки, оповідання;
•     складання чистомовок;
•     використання анаграм, метаграм;
•     словесне малювання;
•     творчі списування текстів;
•     вилучення зайвого;
•     коромовки.

Метод гри

Гра – це іскорка, що запалює вогник допитливості й любові до знань                                                                               В. О. Сухомлинський

Гра, як основна діяльність дитини в молодшому шкільному віці, є постійною її супутницею. Гра для дитини – перша можливість проявити себе, самовиразитись і самоствердитись. В іграх діти не тільки відображають реальне життя, а й перебудовують його. За словами Виготського, «гра дитини – це творче переосмислення пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них дійсності, яка відповідає запитам і інтересам самоїдитини», тобто гра розглядається як творча діяльність, в якій наочно виступає комбінуюча дія уяви. Тому в своїй роботі використовую ігри як засіб навчання і виховання.

 

   У добукварний період, на уроках навчання грамоти, використовую такі ігри:

Гра «З яких звуків складається слово?»

   Основна мета цієї гри – навчити дитину вслухатися в слово, чути звуки, з яких воно складається, і визначати послідовність цих звуків.

Гра «Заміни звук»

Гра вдосконалює фонематичний слух, розвиває уяву, розумові операції аналізу і синтезу.

«Розумові розминки»:

Гра «Чому так трапилось?» Річка вийшла з берегів і затопила навколишнє поле…

Гра «Висновок»: Оленка старша за Марійку, а Марійка старша за Миколку. Хто найстарший? Наймолодший?

Використовуючи у роботі інтерактивні методи «Займи позицію», «Прес», «Саsе – метод» організовую «ігри»: «Мікрофон», «Акваріум», «Карусель». Методи інтерактивного навчання дають змогу швидко активізувати пошуково-пізнавальну діяльність учнів, максимально розкривають їх таланти.

3.7.  Елементи технології критичного мислення

Коли дитина приходить до школи відбувається процес її адаптації до тих видів і форм діяльності, в яких їй доведеться брати участь у дорослому житті. І цей процес відбувається за умови комунікативної діяльності. Тому для розвитку мовленнєвих умінь, розвитку творчого мислення ефективні такі завдання:

«Крісло автора»

Учні за бажанням сідають у «крісло автора» і розповідають щось цікаве про своїх рідних, знайомих або епізод зі свого життя, історію про своє ім’я тощо.

«Опиши (намалюй) навпаки»

Учитель показує сюжетний малюнок, а групи учнів описують його, замінюючи основні предмети, їх ознаки, дії, явища на протилежні.

Метод «Мозкового штурму» бажано використовувати  тоді, коли діти не мають уявлення про предмет, вони висловлюють свої думки, обґрунтовують, а вже потім роблять висновок. (Магічний трикутник, квадрат. Площа. Вимірювання площі.)

Для розвитку творчих здібностей учнів ефективно використовувати стратегію комбінаторних дій:

•     таблиці – тренажери;

  

  

  

               

          

  

•     гра «Утвори слово»  (Треба переставити літери і утвориться нове слово.)

рис – сир;

ІНІШФ, ФАІКЛА, ЛЬФІМ, ФТОЛУБ, ФЕКА, ТАНФОН, ФАЛЬКЕ, КУСФО.

Село (осел), лісок (сокіл), курча (ручка), кіт (тік).

•     гра   « Впіймай звук»

Фішка, вісім, фіалки, сарафан, носив, фарби, сонце, фабрика, професія, свято, фонтан.

Діти оплесками сигналізують про наявність звука(ф) або (ф’) у слові.

•     Гра «Ланцюжки»

Склади читай, слова складай…

Го                ра           ма         ло             за             ла

Са                 д             во            да          ри              ба

Му               ха            та           ка          ва               за

Си                ро            са             ло          ви              ла

•     Гра «Незнайко»

Вчитель читає текст і припускається помилок. Учні уважно слідкують і виправляють помилки.

•     Гра «Які слова заховались»

Прочитайте уважно слова.Які інші слова заховались в них?

Пиріг, ніжка, жнива, магазин, листок, липень, оранка, шкурку.

 

Фрагменти уроків

ТЕМА. Закріплення знань про звуки (с), (с’), букву С.

МЕТА. Закріпити вміння учнів виділяти у словах звуки (с), (с’), виконувати звуковий аналіз; формувати навички читання; розвивати спостережливість, мовлення; виховувати бажання допомагати дорослим.

1. Повторення та закріплення вивченого.

ГРА  « ЗБЕРИ   СЛОВО»

РО           СО           КА

Викладення звукової моделі слова сорока.

ГРА   « ДЕ ЧИЄ МІСЦЕ?»

На дошці предметні малюнки: сонце, самовар, сумка, синичка. Над малюнками в довільному порядку прикріплені картки із складами: са, су, со, си.  Учні знаходять склад, який «заблукав».Поєднують його з відповідним малюнком.

2.   Опрацювання  тексту «Ліс»

ГРА «НЕЗНАЙКО»

Вчитель:                                                         Учень:

У лісі клени.                                                   (сосни)

На сосні – сойка.                                           (смола)

Мишка носила лісові горішки.                   (білка)

А он ведмеді.                                                (лосі)

Усі вони в неволі.                                        (на волі)

ТЕМА. Звук (у). Позначення його буквами У, у.

МЕТА. Ознайомити учнів з артикуляцією звука (у), позначенням його буквами У, у; вдосконалюватинавички звуко-складового аналізу слів; розвивати увагу, мовлення, фонематичний слух;  виховувати дружні стосунки під час ігор.

4. Повторення вивченого.

ГРА « УТВОРИ   СКЛАД»

Вчитель почергово називає приголосні звуки, а учні утворюють з них склад разом з голосним (а):

р) – (ра), (к) – (ка), (л) – (ла) та ін…

ГРА    « СКЛАД   ЗАГУБИВСЯ»

•     Діти, ви знаєте, що наш зайчик Вуханчик також ходить до школи? Він любить читати, утворюватислова із складів. А сьогодні, складаючи слова, загубив склади. Допоможемо Вуханчику. Я називатиму перший склад, а ви подумайте, який склад із звуком (а) треба додати, щоб вийшло слово.

Шко(ла), мо(ва), кни(га), со(ва), ма(ма), чай(ка), во(да).

ТЕМА. Закріплення знань про звукові значення букви «н»; розвиток умінь читати склади, слова іречення з буквою «н».

МЕТА. Закріпити знання учнів про букву «н», її звукове значення; виробляти уміння читати склади,слова; працювати над інтонуванням речень; виховувати в учнів любов до книги.

5. Повторення    вивчених     букв.
6. Вправи з читання.

ГРА     « ДОЩИК»

На набірному полотні слово – Ні * а, з пропущеною літерою.

•     Хмарка своїми краплинами змила літеру.
•     Якої букви не вистачає, щоб скласти  слово Ніна?

Учні вставляють  букву «н».

•     Прочитайте слово. Який звук позначає буква, яку ви втавили?

Потім забрати першу букву.

•     Яку літеру змив дощик? Візьміть букву «н» і поставте її на місце.

Розвиток творчого мислення неможливий без формуваннярозумових операцій, тому в своїй роботі використовую такий методрозвитку уяви, як «морфологічний аналіз».

Мета даного методу полягає в тому, щоб

•     формувати у дітей уміння давати велику кількість різнихкатегорій відповідей у рамках заданої теми;
•     створювати умови для оцінки дитиною отриманих ідей;
•     учити деталізувати найбільш продуктивні.

Необхідно заповнити таблицю. Потім можна вибірково взяти деякі ознаки і придумати фантастичну тварину.

 

 

 

 

Метод «Думай про інше»

Багато винаходів у нашому житті мають «аналоги» у природі.  Літак схожий на птаха, вертоліт – на бабку, підводний човен – нарибу. Щоб винаходити потрібно бути спостережливим, умітипридумувати на що схожі різні предмети.

Розумовий розвиток дитини залежить від того, наскільки вона бере участь у продуктивних видах діяльності. Саме участь у продуктивних видах діяльності важливо використовувати у своїй роботі вже з учнями першого класу. Залучати  дітей до таких видів художньої діяльності:

•     зображувальна діяльність (малювання, ліплення, аплікація);
•     музична діяльність (сприймання музики, ігри, хороводи);
•     художньо – мовленнєва діяльність (слухання казок, розповідей, читання віршів, створення власних творів);
•     театралізована діяльність (інсценізація казок).

Саме участь у продуктивних видах діяльності я використовую у своїй роботі вже з учнями першого класу. У класі було проведено конкурс віршів «Моя країна – Україна», конкурс малюнків «Новорічний серпантин», «Здоровим бути – модно», «Зима – чарівниця» та ін. Під час вивчення властивостей лікарських рослин оформлено альбом «Рослини, що мене лікують», де учні проявили свою творчість та фантазію. Усі роботи, що їх готували діти, були оформлені у нестандартній формі.

Залучення до творчої діяльності здійснюю і на уроках навчання грамоти. Так під час читання дітьми навіть невеличких текстів пропоную продовжити текст, змінити кінцівку чи зобразити закінчення художніми засобами.

Виховувати творчу людину без краси неможливо. Прекрасне – вічне джерело духовності, натхнення, творчості…  Воно існує поряд з людиною, тому що краса, яка не сприймається, – нежива. І якщо люди втратять здатність відчувати красу, вона ніколи не зможе врятувати світ.

Враження шкільного дитинства відкладаються в пам’яті на все життя і впливають на подальший розвиток дитини. В емоційному сприйнятті дитинства зароджуються витоки майбутньої творчої особистості.Тому, залучаючи дітей до творчості, створюючи постійно «ситуацію успіху», поважаючи дитину, ми в змозі виховати творчо працюючу особистість.

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ 4

Модель етапів уроку з використанням інтерактивних методів навчання

4.1. Інтерактивні прийоми та методи

Запропоновані форми роботи, вправи, прийоми стимулюють розвиток креативного мислення, емоційної та мовленнєвої сфери кожного учня.

 «Мозковий штурм»

Це ефективний метод колективного обговорення, пошук рішень, який спонукає учасників виявляти свою уяву та творчість. Він передбачає вільне висловлення думок усіх учасників і допомагає знаходити багато ідей та рішень. Учитель на уроці називає тему «Мозкового штурму».

Його організовують за такими правилами:

1. Всі учасники «штурму» пропонують ідеї щодо розв’язання висунутої проблеми (ідеї можуть бути будь-якими, навіть фантастичними).
2. Один учень («секретар») записує на дошці всі пропоновані ідеї. Коли група вважає кількість поданих ідей достатньою, переходять до наступного етапу.
3. деї групують, аналізують, розвивають групою. Можна вдосконалювати чужі ідеї.
4. Обирають найкращі рішення.

Правила поведінки під час «мозкового штурму»:

•     Намагатися висунути якомога більше ідей щодо вирішення проблеми.
•     Включити свою уяву: не відкидати ніякої ідеї тільки тому, що вона суперечить загальній думці.
•     Ви можете подавати скільки завгодно ідей або розвивати ідеї інших учасників.
•     Не можна критикувати висловлювання інших та давати оцінку запропонованим ідеям.

 «Асоціативний кущ»

На дошці записується головне слово теми, а навколо – всі слова, що асоціюються з темою, а потім між ними встановлюються зв’язки, виділяються аспекти, щодо яких потрібна додаткова інформація. Метод сприяє розвитку творчих здібностей.

Наприклад:

  

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

«Мікрофон»

Метод «Мікрофон» дає можливість кожному висловлювати думку, швидко, по черзі, відповідаючи на запитання.

Правила проведення «Мікрофону»:

•     говорити має право тільки той учень, у кого «символічний» мікрофон;
•     відповіді не коментують і не оцінюють;
•     коли хтось висловлюється, інші мають дотримуватися тиші.

Урок читання, 2-й клас

Тема. Усна народна творчість. Малі фольклорні форми.

Завдання: згадати й прочитати напам'ять одну з малих фольклорних форм.

Передаючи символічний «мікрофон», охочі висловлюються швидко, чітко, не обговорюючи інших повідомлень і не перебиваючи один одного.

«Ажурна пилка»

Прийом, що заохочує до навчання один одного, дає змогу засвоїти значну кількість інформації за обмежений час. Учні повинні підготуватися до роботи в різних групах. Завдання полягає в тому, що кожному представнику треба повідомити свою тему. З членами групи обговорюють всі відповіді, узагальнюють і роблять висновки.

Метод дозволяє учням працювати разом, щоб вивчити значну кількість інформації за короткий проміжок часу, а також заохочує учнів допомагати одне одному «вчитися навчаючи».

Під час роботи за допомогою методу «Ажурна пилка» учні працюють в різних групах.

Порядок роботи:

•     Спочатку вони працюють в «домашній» групі.
•     Потім в іншій групі учні виступають в ролі «експертів» з питання, над яким працювали в«домашній» групі, та отримують інформацію від представників інших груп.
•     Потім знову повертаються в свою «домашню» групу, для того, щоб поділитися тією новою інформацією, яку їм надали учасники інших груп.

 

«Домашні» групи:

Кожна група отримує завдання, вивчає його та обговорює свій матеріал. Бажано обрати в групі головуючого, тайм – кіпера (той, хто стежить за часом) та особу, яка ставить запитання, щоб переконатися, що кожен учасник розуміє зміст матеріалу.

«Експертні» групи:

•     Після об’єднання у нові групи, кожен учень стає «експертом» з тієї теми, що вивчалась у його «домашній» групі.
•     По черзі та за визначений час кожний має якісно і в повному обсязі донести інформацію учням з інших груп і сприйняти нову інформацію від кожного з них.

Під час повернення до «домашніх» груп:

•     Учні мають поділитися інформацією з членами своєї «домашньої» групи про нову інформацію, яку вони отримали від представників інших груп, узагальнюють її.
•     Учні виробляють спільні висновки та рішення.

Таким чином, за допомогою методу «Ажурна пилка» за короткий відрізок часу можна надати і опрацювати велику кількість інформації.

Корисні поради

Самоконтроль, аналіз, узагальнення, виведення правила чи висновку – найскладніші види навчальної діяльності для молодших школярів. Необхідно детально продумувати і передбачати, як повинні міркувати учні і яким чином спрямувати їх роздуми в потрібному напрямку, щоб підвести до необхідного висновку, як допомогти самостійно сформулювати свої висновки, рішення, відповіді. У пригоді стануть будь-які навчальні дрібнички: схема чи план міркування або висновку, таблиці, малюнки, питання, аналогічні завдання з поданим зразком розв’язання тощо.

 

 

Українська мова, 3-й клас

Тема. Рід іменників

Учитель розділяє клас на 4 домашні групи. Завдання: опрацювати вдома кожну групу іменників (група іменників чоловічого роду, жіночого роду, середнього роду, іменники у множині).

У класі учасники домашніх груп об'єднуються у так звані експертні групи, де представники кожної з них пояснюють засвоєний матеріал іншим і таким чином самі набувають нових знань.

Учасники експертних груп повертаються в домашні групи й діляться знаннями, отриманими в експертних групах, з іншими учнями цієї групи.

Клас об'єднується в загальне коло для підбиття підсумків уроку. Таким чином усі учні оволодівають розумінням принципу поділу іменників за родовими ознаками.

«Коло ідей»

Цей метод є ефективним у вирішенні гострих суперечливих питань та базовим для створення списку загальних ідей.

Метою методу є залучення всіх учасників до дискусії, обговорення проблеми. Він дозволяє уникнути ситуації, коли перша група, що виступає, подає всю інформацію з проблеми.

Порядок проведення:

1 Учитель висуває дискусійне питання та пропонує його обговорити в кожній групі.

2 Після того як вичерпано час на обговорення, кожна група доповідає всьому класу лише один аспект того, що вони обговорювали.

3 Групи висловлюються по черзі, поки не будуть заслухані всі доповіді.

4 Під час обговорення теми складають список запропонованих ідей та записують його на дошці.

 

 

«Суд від свого імені»

Цей метод дозволяє учням отримати уявлення про спрощену процедуру приймання судового рішення та провести рольову гру – судовий процес за участю 3-х осіб: судді, який слухатиме обидві сторони і прийматиме рішення, позивача та відповідача.

Після того як учитель поділив учнів на три однакові групи: судді, позивачі та відповідачі, він дає кожній групі завдання:

•     суддям – підготовку запитань;
•     позивачам – підготовку вступної промови – обвинувачення та викладу аргументів;
•     відповідачам – підготовку промови – відповіді на захист.

«Акваріум»

Ефективним методом розвитку вміння вести дискусію є «Акваріум».

Після того як учитель розподілив учнів на дві-чотири групи (по 4-5 осіб) й запропонував їм завдання для виконання та необхідну інформацію, одна з груп сідає в центр класу, утворивши внутрішнє коло. («Акваріум»).

   Всі учасники цієї групи починають обговорювати запропоновану вчителем проблему. Всі інші учні мовчки спостерігають за обговоренням.

 Групі, що працює, для виконання завдання необхідно:

•     прочитати вголос ситуацію;
•     обговорити її в групі, використовуючи метод дискусії;
•     дійти спільного рішення.  

На цю роботу групі дають 3–5 хвилин. Усі інші учні класу мають тільки слухати, не втручаючись у хід обговорення. Після закінчення часу група займає свої місця, а вчитель ставить класу запитання:

•     Чи погоджуєтеся ви з думкою групи ?
•     Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?
•     Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?

Після цього місце в «Акваріумі» займає інша група, яка обговорює наступну ситуацію (проблему). Всі групи по черзі мають побувати в «Акваріумі», і результати роботи кожної з них мають бути обговорені в класі.

Урок математичної логіки, 4-й клас.

Інколи існує кілька шляхів розв'язання логічної задачі, тому клас ділиться на 2–4 групи. Одна з груп сідає в центрі класу й утворює своє маленьке коло. Учасники цієї групи обговорюють свій варіант розв'язання задачі, використовуючи метод дискусії (3–5 хвилин). Інші учні класу слухають, не втручаючись у хід обговорення. Потім кожна група, по черзі займаючи місця в центрі класу, пропонує свій варіант розв'язання задачі. Обирається найбільш раціональний варіант.

Рефлексія: для чого ми це робили? Як себе почуваємо?

«Робота в групах»

Дуже важливим та цікавими є групові форми роботи. У таких формах присутня подвійна спрямованість. По-перше, школярі працюють у групі, де вони можуть досить вільно висловити свої думки, мобілізувати знання. По-друге, після закінчення роботи, групи розпочинають дискутувати, обмінюватися думками та аргументами, таким чином, до роботи залучається ще й подвійна мотивація: мотив прояву особистості та самоствердження в групі та мотив досягнення колективної мети, що повинна бути доцільнішою, ніж іншої групи.

«Парна робота»

Однією з основних форм парної роботи є «рольова гра». За наявності ситуації, що максимально наближається до реального життя, необхідних базових знань та творчого підходу, рольова гра ідеально відтворює інтерактивність під час уроку. Саме близькість до реального життя стає основним аспектом мотивації під час використання цієї форми роботи.

Робота в парах – під час такого виду співпраці можна  виконати такі вправи:

•     обговорити короткий текст, завдання,…;
•     узяти інтерв’ю, визначити ставлення читача до прочитаного тексту;
•     зробити редагування письмової роботи один-одного;
•     зробити висновок до теми уроку;
•     поставити питання однокласникам;
•     протестувати та оцінити один одного;
•     дати відповіді на запитання одон одного;
•     порівняти виконані завдання

Урок математики, 3-й клас

Тема. Задачі на різницеве і кратне порівняння.

Учитель готує картки з двома задачами різних типів. Роздавши кожній парі по дві однакові картки, він пропонує за хвилину ознайомитися із завданням і обміркувати свій висновок. За сигналом учителя упродовж 30 с учні висловлюються вголос. Ще півхвилини вони узгоджують думки й визначаються, хто висловлюватиметься перед класом. Представник пари робить висновок про те, чим схожі й чимвідрізняються подані задачі. Решта учнів, у разі потреби, доповнює. Весь клас робить висновок, що різницеве порівняння показує, «на скільки» більша чи менша одна величина від іншої, а кратне – «у скільки разів» вони відрізняються.

Технічні засоби навчання на цьому етапі уроку особливо ефективні під час вивчення курсу природознавства у всіх чотирьох класах.

Урок природознавства, 4-й клас

Тема. Обертання Землі навколо Сонця. Зміна пір року.

Перегляд  фільму «Де живуть Зима і Літо».

Підбиття підсумків. (Рефлексія)

Рефлексія результатів учнями – усвідомлення  отриманих результатів, що досягається шляхом їх спеціального колективного обговорення або із застосуванням інших прийомів.

   Підсумки є найважливішою частиною інтерактивного уроку. Саме тут проясняється зміст проблемного, підбивається підсумок засвоєних знань і встановлюється зв’язок між тим, що вже відомо, і тим, що ще повинно вдосконалюватися в майбутньому.

Методика проведення рефлексії на уроці містить наступні етапи:

7. Припинення діяльності (з можливістю продовження роботи).
8. Відновлення послідовності виконаних дій (навіть незначних).
9. Вивчення відтвореної послідовності дій з точки зору їх ефективності, продуктивності, відповідності поставленим завданням.
10. Виявлення і формулювання результатів рефлексії:

•     предметна продукція діяльності (ідеї, пропозиції, закономірності, відповіді на запитання);
•     способи, які використовувалися чи створювалися в ході діяльності;
•     гіпотези щодо майбутньої діяльності. Рефлексія може подаватися у вигляді малюнків, схем, графіків.

 

Технологія проведення підсумкового етапу

І стадія:

•     використовуйте відкриті запитання: як?, чому?, що?;
•     виражайте почуття;
•     наполягайте на описовому характері коментарів;
•     говоріть про реально зроблене.

ІІ стадія:

•     запитуйте про причини: чому?, як?, хто?;
•     заглибтеся у відповіді: чому його немає?, що було б, якби?;
•     шукайте альтернативні теорії;
•     доберіть інші приклади;
•     - наведіть думки незалежних експертів.

ІІІ стадія:

•     домагайтеся, щоб учні взяли на себе зобов'язання щодо подальших дій.

Урок математики, 3-й клас

Тема. Задачі на різницеве і кратне порівняння.

Учитель готує картки з двома задачами різних типів. Роздавши кожній парі по дві однакові картки, він пропонує за хвилину ознайомитися із завданням і обміркувати свій висновок. За сигналом учителя упродовж 30 с учні висловлюються вголос. Ще півхвилини вони узгоджують думки й визначаються, хто висловлюватиметься перед класом. Представник пари робить висновок про те, чим схожі й чимвідрізняються подані задачі. Решта учнів, у разі потреби, доповнює. Весь клас робить висновок, що різницеве порівняння показує, «на скільки» більша чи менша одна величина від іншої, а кратне – «у скільки разів» вони відрізняються.

Технічні засоби навчання на цьому етапі уроку особливо ефективні під час вивчення курсу природознавства у всіх чотирьох класах.

Рольова гра

Головна мета її – розвивати здібності школярів, прищеплювати уміння приймати правильні рішення. У рольових іграх виявляються особистість учня, його здібності та перспективи на майбутнє.

Вікторина. Її ще називають грою переможців. У ній змагаються, аби швидше і повніше відповісти на поставлені запитання. Отже, вікторина – це конкурс, під час якого учні самостійно відповідають на запитання.

Щоб урок був цікавим і ефективним, на його різних етапах можна використати кросворди. Складаючи кросворд, учитель має дотримуватися вимог проведення дидактичних ігор. Під час цілеспрямованої підготовчої роботи учні розв’язують запропоновані кросворди з вивченої теми. Отже, кросворд, з одного боку, вносить в урок елемент гри, а з іншого – сприяє глибшому засвоєнню вивченого.

Телевікторина “Що? Де? Коли?”. Одержавши запитання чи завдання, учасники гри протягом однієї хвилини висловлюють різноманітні гіпотези, дискутують, віддаючи перевагу тій чи іншій ідеї, а по закінченню часу пропонують свою відповідь як єдине рішення.

На уроках закріплення пройденого матеріалу чи повторенні учні люблять працювати динамічними парами. Попередньо вчитель готує картки з 2-3 практичними завданнями з теми, що вивчається. Одержавши картку, двоє учнів перше завдання виконують спільно. Один учень пояснює іншому, як потрібно виконувати завдання, а той слухає, запитує або висловлює своє розуміння. Друге і третє завдання діти виконують самостійно, занотовуючи їх до зошитів, а потім перевіряють один одного з відповідним коментуванням допущених помилок.

Перелічені види ігор мають своє призначення і конкретне застосування. Так, мета дидактичних ігор – формування в учнів уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними знаннями, уміннями й навичками учень зможе лише тоді, коли він час виявлятиме до них інтерес, і коли вчитель зумів зацікавити учнів.

Добираючи ту чи іншу рольову гру, вчитель має пам’ятати, що процес створення гри містить ряд станів:

•     вибір теми гри;
•     визначення мети й завдань гри;
•     підготовка і проведення гри (повідомлення учням теми гри, підготовка унаочнень, проведення гри, підбиття підсумків).

Успіх проведення гри залежить від дотримання вимог:

•     ігри мають відповідати навчальній програмі;
•     ігрові завдання мають бути не надто легкими, проте й не дуже складними;
•     відповідність гри віковим особливостям учнів;
•     різноманітність ігор;
•     залучення до ігор учнів усього класу.

Від уроку до уроку повинні змінюватися сюжети, ігрові ситуації. Поступово цікава гра, творча композиція слів переростають у справжню навчально-пізнавальну працю.

Велике розвивальне значення мають створювані ігрові діалогічні ситуації, які спрямовані на активізацію складної аналітико-синтетичної діяльності дітей під час проведення занять з інтегрованого курсу “Я + ми”. Так, розглядаючи образ світу як цілість, діти ознайомлюються з такими поняттями: світ, земля, космос, ноосфера, Батьківщина, народ, родина, сім’я.

Чому гра так подобається дітям? Тому, що гра дарує радість і захоплення, що сам процес гри сповнений несподіванок, а результат – таємниця. Але крім суб’єктивного сприйняття, є, безумовно, глибший вплив гри на людину, на основні сфери її життєдіяльності: фізичну, емоційно-вольову, інтелектуальну та духовну (цілісно-смислову).

   Гра – це, як правило, переживання, тому найбільш активною під час гри стає емоційна сфера. Подібно до того, як під час перегляду захоплюючого фільму глядачі стають причетними до його подій, так і в процесі цікавої гри її учасники можуть забути про все інше. Гра може бути рухливою, поли поряд з емоційною активізується фізична сфера дитини, і може бути статичною з точки зору рухливості тіла – це ігри логічні, ігри на кмітливість, коли разом з емоційною активізується інтелектуальна сфери (“Математичний бій”, “Що? Де? Коли?” і т. п.)

  Рольові ігри можна використовувати, починаючи в першому класі, а назви їх підказує саме життя, наприклад: “Врятуй ріки від забруднення”, “Допоможи природі”…

  «Що посієш, те й пожнеш» – говорить  мудрість, отже, які якості матимуть сьогодні діти, такі матиме і майбутній світ, в якому жити всім нам.

Урок читання в 1 класі

Тема: “Звук і літера Ж”

Учнів можна запросити на день народження літери і звука Ж. Кожній групі слід дати особливе завдання – запросити гостей – казкових персонажів, до складу імен яких входить звук [Ж]:

•     принести подарунки: квіти, книги, ляльковий одяг;
•     приготувати святкові гостинці з цим звуком;
•     запросити дітей в іменах яких є цей звук;
•     назвати звірів, птахів, комах, що завітали на день народження.

Таким чином діти в цікавій формі знайомляться із звуком .

   Створювати ігрові ситуації важливо на кожному уроці. Це особливо стосується першокласників  – перехідного періоду, коли учні ще не звикли до тривалої напруженої діяльності. Вони швидко стомлюються, притуплюється їхня увага, набридає одноманітність. Тому гра має ввійти в практику роботи вчителя як один з найефективніших методів організації навчальної діяльності.

   Рольову гру можна пропонувати на початку уроку. Такі ігри мають збудити думку учня, допомогти йому зосередитись і виділити основне, найважливіше, спрямовувати увагу на самостійну діяльність. Інколи гра може бути ніби фоном для побудови всього уроку. Коли ж учні стомлені їм доцільно запропонувати рухливу гру.

   Рольові ігри важливо проводити систематично і цілеспрямовано на кожному уроці, починаючи з елементарних ігрових ситуацій, поступово ускладнюючи і урізноманітнюючи їх у міру нагромадження в учнів знань, вироблення вмінь і навичок, засвоєння правил гри, розвитку пам’яті, виховання кмітливості.

Систематичне використання ігор підвищує ефективність навчання. Ігри добираються відповідно до програми.

Щоб ігрова діяльність на уроці проходила ефективно і давала бажані результати необхідно нею керувати, забезпечивши виконання таких вимог:

•     готовність учнів до участі у грі (кожний учень повинен засвоїти правила гри, чітко усвідомити мету її, кінцевий результат, послідовність дій, мати потрібний запас знань для участі у грі);
•     забезпечення кожного учня необхідним дидактичним матеріалом;
•     чітка постановка завдань гри. Пояснення гри – зрозуміле, чітке;
•     складну гру слід проводити поетапно, поки учні не засвоять окремих дій, а далі можна пропонувати всю гру і різні її варіанти;
•     дії учнів слід контролювати, своєчасно виправляти, спрямовувати, оцінювати;
•     доцільно розсадити учнів (звичайно непомітно для них) так, щоб за кожною партою сидів учень сильніший, а другий – слабший. У такому разі ігри між сусідами по парті проходять ефективніше і контролюються сильнішими. Розсадити учнів по рядах парт треба так, щоб рівень їхніх знань і розумового розвитку був приблизно однаковим, щоб шанс виграти мав кожен ряд учнів;
•     гра на уроці не повинна проходити вона має бути чітко організованою і цілеспрямованою. Учні мають засвоїти правила гри, крім того зміст гри, її форма повинні бути доступними для учнів;

Надзвичайно важливу роль в ігровій ситуації відіграють правила. Якщо вони заздалегідь не продумані, чітко не сформульовані, то це утруднює пояснення ходу гри, осмислення учнями її змісту викликає втому і байдужість учнів.

Правила гри зобов’язують учнів діяти строго по черзі чи колективно відповідати за викликом, уважно слухати відповідь товариша, щоб вчасно виправити його і не повторювати сказаного, дисциплінованими, не заважати іншим, чесно визнавати свої помилки.

Правила гри виконують функцію організуючого елемента і є засобом керування грою. Вони визначають способи дій та їх послідовність, вимоги до поведінки, регулюють взаємини дітей у грі, вчать їх співвідносити свої дії з діяльністю інших гравців, сприяючи вихованню наполегливості, чесності, кмітливості.

Жодне порушення правил не повинно залишатися поза увагою вчителя. Залежно від обставин він має знайти час і досить вимогливо та справедливо вказати учню на його недоліки в грі, пояснити, до чого призводять подібні вчинки в повсякденному житті. Проте під час гри не треба робити довгих зауважень, повчань, оскільки це погіршує настрій учнів, послаблює їхній інтерес, гальмує увагу.

   Під час проведення уроків математики з елементами рольової гри доцільно дотримуватися таких вимог:

•     адекватність форм проведення занять їх змісту (ігровою є тільки форма заняття);
•     математичний зміст має бути посильним для кожної дитини (містити елементи диференціацій навчання);
•     математичний зміст має відповідати дидактичній меті уроку;
•     наявність аудіовізуальних засобів навчання;
•     правила гри – прості й чітко сформульовані;
•     підсумок уроку – чіткий і справедливий.

Готуючись до проведення таких уроків, учитель має продумати:

•     який матеріал краще використати для уроку;
•     які математичні вміння і навички формувати;
•     які виховні завдання слід реалізувати і як;
•     як, за мінімально короткий час, підготувати школярів до уроку, ознайомити їх з правилами гри;
•     час проведення уроку;
•     організацію ігрової діяльності відповідно до дидактичної мети;
•     зміну правил гри і видів діяльності відповідно до ситуації;
•     дидактичний матеріал за способом виготовлення і використання;
•     підбиття підсумків.

Гра допомагає розвивати творчу уяву та творчі здібності дитини  на будь якому уроці та під час проведення виховних заходів

   У 2 класі на урок до дітей може з’явитися казкар-чарівник (тема: “Слова, що означають ознаки предметів”).

•     Не за горами високими, не за лісами густими, не за морями глибокими, а десь тут, недалеко, була невеличка казкова держава. Були там люди щасливі, бо вміли помічати красу земну: небо голубе, хмари біленькі, першу зелень і дощик сріблястий, – все навколо викликало у них радість, захоплення. Королева Веселка сіяла в душі людей почуття доброго і прекрасного.

Одного разу трапилась біда. Злий – презлий чарівник відняв у людей радість. Він розсіяв, розвіяв усі кольори добра і радості.

Казкар-Чарівник:

– Діти, я отримав від мешканців казкової держави лист-прохання. Послухайте й допоможіть їм. Введіть у текст слова –ознаки.

На кожній парті – картки з творчим завданням (діти працюють парами).

Не впізнати … лісу … листочки тріпочуть на … вітрі. … листя застелило … землю. … виглядають … шапочки … грибів, пишаються … підосичика. А під берізкою сховалися … грибки на … ніжках.

Під час вивчення теми “Рід, родина, рідня” дітям слід запропонувати ігри, які дадуть змогу усвідомити поняття роду людського основної форми людського буття, усвідомити зв’язок між поколіннями.

 

 

Гра “Сімейне дерево”

Ця гра виховує здатність дорожити такими загальнолюдськими цінностями як життя, сім’я, батько, мати, родина.

Під час цієї гри учням пропонується скласти “сімейне дерево”.

Спочатку діти визначають місце кожного на сімейному дереві, а потім створюють його, працюючи у групах.

Бабуся і дідусь	плоди
Прабабуся і прадідусь	стовбур
Мама і тато	гілки
Я	корінь
Мої діти	квіти

 

Гра “Що таке добре, і що таке погано”

•     Уважно подивіться на зображений овал. Він нам нагадує обличчя людини, але у нього немає ні очей, ні носа, ні рота. Правильно виконавши завдання, ми дамо змогу людині виявити своє обличчя.

Учням даються деформовані прислів’я. Їм потрібно зібрати ці прислів’я і визначити їх тему (головну думку). На дошці кожна тема розміщена у парі з умовним позначенням людського обличчя. Правильно виконуючи завдання, діти поступово заповнюють коло.

Добрі, прикрашають, справи, людину	Доброта [малюнок: очі] Чуйність
Не, прикрашає, одяг, а, справи, добрі, людину.
Знайди, друга, а, бережи, шукай	Вміння дружити [малюнок: брови]
Птах, дружбою, людина, сильна, а, крилами
Землю, праця, сонце, прикрашає, а, людину.	Працьовитість [малюнок: ніс]
Правда, за, світліша, сонце, ясне.	Чесність [малюнок: рот]

Така гра має велике виховне значення, вона впливає на формування в дітей норм моралі, ближче знайомить їх з народною творчістю.

При формуванні природничих понять, зокрема під час вивчення теми “Звірі”, корисно запропонувати гру “хто де живе”.

Хто живе?	Де живуть?
Кріт	Барліг
Ведмідь	Дупло
Білка	Гніздо
Горобець	Нірка
Де живуть?	Хто живе?
Барліг	Кріт
Дупло	Ведмідь
Гніздо	Білка
Нірка	Горобець

Капітани двох команд мусять швидко в першому випадку розселити тварин, в другому – правильно написати назви тварин на дошці. Можна використовувати наочність. (До таблиці приклеюються прозорі кишеньки, куди можна вставити вирізані з картону фігурки тварин).

Можна ще використати такі ігри:

Числа – перебір

Хід гри: Учні поділені на три команди. З кожної виходить по 5 учнів. Їм роздають картки з цифрами й знаками дій. За сигналом діти складають приклади на додавання. Потім вчитель пропонує з прикладами чи числами утворити інші приклади на додавання (наприклад, 3+7=10 і 7+3=10). У кожній команді один з її членів записує складені вирази на дошці. Порівнюючи пари виразів, діти повторюють переставний закон додавання. Виграє та команда, яка склала більше прикладів за відведений час і сформулювала переставний закон додавання.

“Калькулятор”

Обладнання: зображення моделі мікрокалькулятора, в якому екран містить проріз для встановлення чисел, результату дій над членами, про які йдеться у математичній загадці. Її загадує вчитель. Набори цифр.

Завжди слід пам’ятати, що гра для дитини – це той місточок по якому вона крокує у доросле життя. Потреба у грі ніколи не зникне. Для дитини особлива цінність гри полягає не тільки в тому, що вона дає їй можливість як загального, так і фізичного, духовного зростання, а й у плані підготовки до різних сфер життя. Гра для дитини, особливо в молодшому шкільному віці, наділена ще й дослідницьким змістом, який дає змогу моделювати все те, що існує поза грою. Саме через гру дитина швидше знайомиться з правилами та нормами спілкування з оточенням – із світом природи, з людьми; швидше опановує навички і звички культурної поведінки.

Будь-яка інструментовка ігор виправдана ще й психологічно: у грі дитина безтурботна, психологічно розкута, ніж коли-небудь, здатна на повне вираження свого індивідуального “Я”. Важливим стає таке завдання для вчителя: дати можливість кожній дитині через гру самовиразитися, самореалізуватися, як у процесі навчання так і в позаурочний час.

«Карусель» (  «Доведи позицію»)

На окремому аркуші кожна група записує відповідь на «своє» запитання. Аркуш, так само як аркуші інших груп із відповідями на їхні запитання, обходить усі групи. На ньому записуються варіанти відповідей інших груп. Потім члени груп узагальнюють відповіді на «своє» запитання й повідомляють класу.

•     Давайте   утворимо  два   кола: «внутрішнє»сині, зелені кольори,

«зовнішнє» – жовті, коричневі кольори.

•     Внутрішнє коло відстоюватиме позицію «Вода – руйнівник»; зовнішнє – «Вода – джерело життя».

а) Протягом 1 хвилини ви повинні обдумати, які ви можете висунути аргументи на захист своєї позиції.

б) Тепер протягом 30 секунд зовнішнє і внутрішнє кола повинні викласти один одному (по черзі) свої аргументи.

в) Через хвилину зовнішнє коло за годинниковою стрілкою пересідає на одне місце, і все повторюється (до повернення на своє місце – повне коло).

Таким чином (питання до внутрішнього кола): чи переконали вас опоненти у своїй правоті та хто саме (вкажіть особу)?

Таке саме питання ставиться до зовнішнього кола.

– Поверніться до своїх груп.

«Прес»

Метод «Прес» використовують, коли виникають суперечливі питання і потрібно чітко аргументувати певну думку з проблеми, що обговорюється, та переконати інших у своїй правоті. Метод дає можливість навчитися формулювати й висловлювати власну .думку з дискусійного питання аргументовано, у чіткій істислій формі, а також впливати на думку співрозмовників.

Метод «Прес» має такі структурні етапи:

1. Позиція

Висловіть свою думку, поясніть, у чому полягає ваша точка зору. Почніть так: «Я вважаю, що...».

2. Обґрунтування

Поясніть, чому ви так вважаєте, на чому ґрунтуються докази на підтримку вашої позиції. Почніть зі слів: «Оскільки...», «так як...».

3. Приклад

Наведіть факти, дані, будь-яку інформацію, що аргументують, доводять, підсилюють вашу позицію, демонструють вашу правоту.

4. Висновки

Узагальніть свою думку, зробіть висновок, ще раз переконливо й чітко висловіть власну позицію. Почніть так: «Отже (тому), я вважаю...».

У різних ситуаціях навчання або життя за потреби відстояти свою позицію, переконати інших намагатися дотримуватися структури методу «Прес». Використовуючи ці фрази діти повинні висловити свою думку. На обговорення в групі дається до 3 хв. Обговорення (виступ) — до 1 хв.

Метод «Шести капелюхів»

Засновник методу – британський психолог, доктор медичних наук Едвард де Боно.

В основі – ідея паралельного мислення: конструктивного мислення, при якому різні точки зору і підходи не стикаються, а співіснують.

Метод шести капелюхів – це простий і практичний спосіб розділення процесу мислення на шість різних режимів, кожен з яких представлений метафоричним капелюхом певного кольору.

Ми можемо навчитися оперувати різними аспектами нашого мислення по черзі. Потім зібрати ці аспекти разом і дістати “повнокольорове мислення”.

Білий капелюх: інформація

Детальна і необхідна інформація. Тільки факти. Яка ще необхідна інформація?

Використовується для того, щоб спрямувати увагу на інформацію. У цьому режимі мислення нас цікавлять лише факти. Ми замислюємось над тим, що ми вже знаємо, яка ще інформація нам необхідна і як нам її дістати.

Жовтий капелюх: логічний позитив

Символічне відображення оптимізму. Дослідження можливих успіхів і позитивних сторін. Переваги. Чому це спрацює?

Вимагає переключити увагу на пошук переваг і позитивних моментів конкретної ідеї.

Чорний капелюх: критика

Застерігає і змушує думати критично. Що може статися поганого або що піде не так? Обережність.

Дозволяє дати волю критичним оцінкам, побоюванням і обережності. Вона захищає нас від нерозважливих і непродуманих дій, вказує на можливі ризики і підводні камені. Користь від такого мислення безсумнівна, якщо, звичайно, нею не зловживати.

Червоний капелюх: почуття та інтуїція

Які почуття виникають?

У режимі червоного капелюха учасники можуть висловити свої почуття та інтуїтивні здогади щодо питання, яке обговорюється, не вдаючись у пояснення щодо того, чому це так.

Зелений капелюх: креативність

Зосередження на творчості, нестандартних рішеннях, нових можливостях та ідеях. Це можливість висловити нові поняття та концепції.

Перебуваючи під зеленим капелюхом, ми придумуємо нові ідеї, модифікуємо вже існуючі, шукаємо альтернативу, досліджуємо можливості, взагалі, даємо креативне зелене світло.

Синій капелюх: організація процесу

Організація розумових процесів. Гарантія дотримання функцій усіх шести капелюхів.

Синій капелюх відрізняється від інших капелюхів тим, що він призначений не для роботи зі змістом завдання, а для управління самим процесом. Зокрема, його використовують на початку сесії для визначення того, що належить зробити, і в кінці, щоб узагальнити досягнуте і поставити нову мету.

За умовами гри, кожен учасник зобов'язаний побувати в усіх капелюхах та намагатись  підстроїти своє мислення згідно відповідної моделі.

Переваги методу «шести капелюхів»:

1. Зазвичай розумову працю уявляють нудною та абстрактною. “Шість капелюхів” дозволяють зробити її яскравим і захопливим засобом керування своїм мисленням.
2. Кольорові капелюхи – це метафора, яка добре запам’ятовується, яку легко застосувати.
3. Метод “шести капелюхів” можна використовувати на будь-якому рівні складності, від дитячого садка до ради директорів.
4. Завдяки конструюванню роботи та відміні безплідних дискусій мислення стає більш сфокусованим, конструктивним і продуктивним.
5. Метафора капелюхів є свого роду рольовою мовою, якою легко обговорювати і переключати мислення, відволікаючись від особистісних переваг і нікого не ображаючи.
6. Метод дозволяє уникнути плутанини, оскільки вся група використовує тільки один тип мислення в певний проміжок часу.
7. Метод визначає значимість усіх компонентів роботи над завданням (проектом) – емоцій, фактів, критики, нових ідей – і включає їх у роботу в потрібний момент, уникаючи деструктивних факторів.

 

4.2...Дидактичні ігрові ситуації для розвитку продуктивного мислення першокласників

Грі належить велика роль у житті та розвитку дітей молодшого шкільного віку: в ігровій діяльності формуються багато позитивних якостей дитини, інтерес і готовність до майбутнього навчання, розвиваються її пізнавальні здібності. Гра важлива як для підготовки дитини до майбутнього, так і для того, щоб зробити її теперішнє життя повним і щасливим. У грі формуються всі сторони особистості дитини, відбуваються значні зміни у її психіці, які готують перехід до нової, більш високої стадії розвитку.

Роль ігрових ситуацій є приорітетною у соціально-психологічній адаптації першокласників до школи та розвитку їх мислення.

Заняття з першокласниками проводити складно: діти занадто рухливі, їм важко висидіти спокійно на уроці десять хвилин, ігрова ситуація для них - це віддушина; зняття напруження. В цьому віці діти емоційні, вразливі, у них слабка центральна нервова система, підвищена стомлюваність, тому необхідною є зміна видів діяльності, розмаїття завдань. Ігрові ситуації змінюють стиль спілкування з дітьми не тільки вчителя, який проводить заняття, але і стиль стосунків між учнями.

Орієнтація на гру як спосіб навчання та форму організації діяльності шестиліток допомагає вирішити комплекс завдань: легше минає адаптаційний період у школі, встановлюються толерантні міжособистісні взаємини, розвиваються творчі здібності, а також різні види мислення, уваги та пам'яті.

Пропоную дидактичні ігрові ситуації для адаптації дітей до школи і розвитку в них продуктивного мислення.

Маски

•     Зараз ми визначимо ваш настрій. Для цього я приготувала вам по три маленькі маски, на яких намальовані обличчя: веселе, сумне та зле. Подивіться, будь ласка, на них уважно та оберіть собі ту маску, яка відповідає настрою, з яким ви прийшли сьогодні на урок  та поясніть свій вибір.

 

 

 

Загадки

Мета: розвивати образне та логічне мислення, вміння виділяти істотні ознаки та порівнювати їх, тренування швидкості та гнучкості розуму, кмітливості.

Ласкаве ім'я

   Кожній дитині пропонується ласкаво назвати сусіда праворуч, а той повинен подякувати за приємні слова. Після завершення першого кола вправа виконується в інший бік (тобто ласкаво назвати тепер треба сусіда ліворуч).

Слухаємо тишу

Дітям пропонується 15 секунд помовчати та послухати тишу, після чого кожен повідомляє про те, що почув саме він.

Виключення зайвого

Мета: розвивати здатність встановлювати несподівані зв'язки між різними явищами, переходити від одного зв'язку до іншого, вміння одночасно утримувати у полі мислення декілька предметів і порівнювати їх.

Беруться будь-які три слова (наприклад, собака, помідор, сонце). Треба залишити тільки ті слова, які позначають у чомусь подібні предмети, а одне слово - «зайве». Варто знайти якнайбільше варіантів виключення зайвого слова.

Дзеркало

  На столі (дошці) викладають 7-10 різних предметів і накривають їх. Потім, відкривши приблизно на 10 секунд, знову накривають і пропонують дітям їх назвати. Можна замінити один предмет іншим і запропонувати дітям визначити зміни.

Ласощі для друга

Дітям роздають картинки із зображенням відомих їм тварин. Кожна дитина повинна відповісти, що їсть її тварина.

 

Живі малюнки

Дітям роздають малюнки із зображенням тварин. Кожна дитина, подивившись на свій малюнок, «оживляє» його, показуючи якийсь рух чи позу зображеної тварини, інші діти відгадують.

Знайди відмінності

Дітям пропонуються малюнки, між якими потрібно знайти визначену кількість розбіжностей.

   

 

   

                               

 

 

Покажи ніс

Усі гравці стають навпроти вчителя, який називає їм одну частину тіла, а показує на іншу. Діти повинні помічати навмисні помилки і не повторювати неправильних рухів.

Незавершені фігури

Роздати дітям аркуші паперу з намальованими на них геометричними фігурами (квадрати, кола, трикутники, ламані лінії,… ).Діти повинні за 5 – 7 хв домалювати фігури так, щоб вийшли предметні зображення.

Що було б якби…

Дітям пропонується пофантазувати на різні теми.

Способи використання предметів

Назвати будь-який добре відомий предмет. Потрібно назвати якнайбільше різних способів його засто

Хто більше?

  Вибирається будь-яка  буква абетки. Дітям пропонується назвати слова. Що починаються на цю букву.

Медалі

Заздалегіть для кожної дитини готуються медалі (найуважніший, найрозумніший, найдисциплінованіший тощо), які на занятті вручаються дітям.

 

Склади оповідання

   Перед дітьми розкладають серію послідовних картинок у неправильному порядку і пропонують встановити послідовність та скласти за малюнками оповідання.

Що можна зробити  за день у школі?

   Дітям пропонується поміркувати та відповістина запитання «Що можна зробити за день у школі?». Після вислуховування дитячих відповідей учням пропонується визначити, які названі ними дії заборонено робити в школі і чому.

Схожіст і відмінність

Дітям пропонується порівняти два предмети  (наприклад, стілець і стіл, ліхтарик і місяць, цукерка і вафлі, виделка і ложка, вовк і заєць…)

3. Розвиток логічного і продуктивного мислення молодших школярів на уроках природничо – математичного циклу

Минуле століття називають добою інформаційного вибуху та науково-технічної революції. І не дивно: адже кожні 10 років відкриття подвоюються. Нові комп'ютерні технології, інтернет, різноманітні види зв'язку, лавина друкованої інформації...Нині вже в початкових класах змінюються пріоритети цілей навчання: на перший план висувається його розвиваюча функція, культ самостійності і нестандартності думки, який забезпечує здоровий, інтелектуальний клімат класу.

    Стародавня   китайська приказка стверджує: «Я слухаю – і я забуваю, я бачу – і я запам'ятовую, я роблю – і я розумію».  Важлива й цінна не лише сама істина, а й процес її здобування, пошуку, спроби, помилки, усвідомлення прийомів розумової роботи – тобто все, що розвиває творчу думку школярів, привчає їх мислити й діяти самостійно.
Природа пошуку в усіх випадках одна – найти відповідь на питання «як?», «чому?», виявити допитливість.

•     Коли дороги висихають після дощу швидше влітку чи восени? Чому?
•     Поясніть, чому взимку майже завжди випадав сніг, а не дощ.
•     Чому в зимовий час, якщо відчинити двері у повітрі утворюється туман, а в теплу пору ми цього не помічаємо?
•     Чому взимку багаття горить яскравіше, ніж улітку? (Взимку повітря густіше, отже в однаковому об'ємі містить більше кисню, який і підвищує горіння.)
•     Коли утворюються крижані бурульки: у відлигу чи в мороз? (У сонячну погоду з невеликим морозом).
•     Хто взимку спить з відкритими очима! (Риби).
•     Хто спить усю зиму головою вниз? (Кажан).
•     Кому з цих тварин (білка, лисиця, лось, заєць) легко сховатись взимку, а кому – ні? Чому?
•     Чому навіть під час сильних морозів такі чутливі органи, як очі, не відчувають холоду (В оболонках ока відсутні терморецептори, проте очі взимку підігріваються завдяки періодичним рухам повік, у яких міститься багато кровоносних судин).
•     У березні в усіх садах білять штамби та основні гілки плодових дерев. Це роблять не тільки для краси, а головне – для... Для чого? (Для захисту кори від сонячних опіків та уповільнення розпускання плодових бруньок).
•     Відгадайте «різнокольорову» загадку:

Понад гори, понад ліс

Виріс в небі диво-міст.

Хоч знайомий дітям всім, –

Та ніхто не йде по нім.

Має міст аж сім шарів

Із веселих кольорів,

Сонце сяє – міст палає,

Зайде сонце — він зникає,

Що за диво? Хто вгадає? (Веселка)

•     От і скінчився теплий літній день. Над водоймою стелиться густий білий туман. Звідки він узявся? (За день земля нагрілась, а надвечір почала охолоджуватися. Вологе повітря над водоймою стало прохолоднішим і вже не може поглинати водяну пару. Вона згустилася й перетворилася на туман. Пригадайте, охолоджене скло в теплій кімнаті пітніє).
•     Як пояснити, що вночі найбільше роси утворюється на трав'янистих рослинах, а не на кущах чи деревах? (Нижній приґрунтовий шар повітря найбільш зволожений. Крім того, внизу повітря менше рухається, тому й вологи випаровується менше).
•     Чому рослини не можна поливати, коли на них падають сонячні промені? (Коли світить сонце, краплини води, які залишилися після поливу на стеблах і листках рослин, збирають його промені, як маленькі збільшувальні скельця, і рослина може при цьому дістати опіки).
•     У родині гарбузових вусанів є представник, якому чіпкі вусики не потрібні. Якщо вони і є, то тільки для краси. Вітру цей овоч не боїться, бо немає повзучої огудини, а росте кущем. Як він називається) Кабачок. Турецькою ї татарською мовами гарбуз – «кабак»).
•     Артишок – будяк. І раптом потрапив до родини овочів. Що ж у ньому їстівного? (Споживають нижню частину головки – м'ясисте денце й соковиті основи лусочок. Артишок смачніший за кольорову капусту і приємно пахне).
•     У яких рослин клітини можна побачити неозброєним оком? (М'якоть кавуна, волоски кропиви, судини в стеблі гарбуза, винограду).
•     Чому вербу називають плакучою, березу – кучерявою, тополю – стрункою, кипарис – гордим, дуб – могутнім?
•     Як ви вважаєте, чому березовий гай зовсім не схожий на ялиновий ліс? (У березовій діброві зеленіє трава, квітнуть маки, ростуть полуниці. В ялиновому лісі – ні трав, ні квітів, зате добре ростуть мох і гриби-мухомори).
•     Яка осика дає найкращу деревину для виробництва сірників? (Зверніть увагу на кору. Осики бувають різні: яснокорі, зеленокорі, сірокорі. Для сірників найбільше підходить зеленокора).
•     Чому вугілля називають сонячним каменем? З яких давніх рослин воно утворилося:

1. з мохів, що росли в давні часи;
2. з деревовидних папоротей, хвощів;
3. з квіткових рослин?

•     Чи буває пташине молоко? (Звичайно, ні, скажете ви. Адже про нього говорять як про щось неймовірне. І все ж пташине молоко існує. У воліголубів, коли вони виводять пташенят, і утворюється маса, схожа на густе молоко або на рідкий сир. Цим «молоком» пернаті вигодовують малят).
•     Хто родич землерийки? (Їжаки)
•     Як метелик підтримує сталу температуру тіла? (За допомогою крил. Вони дістають найбільше тепла, коли сонячні промені падають перпендикулярно до них. Як тільки температура тіла досягає 35°С, комаха змінює положення крил, поки не знайде такого, при якому підтримуватиметься необхідна температура).
•     Скільки років народжується хрущ? (Не менш як 5 років: 3 роки личинки лежать у землі, на четвертий перетворюються на лялечок, але залишаються в ґрунті. Тільки на п'яту весну комаха вибирається на поверхню і починає літати).
•     Яку комаху називають «летючою ватою»? (Крилату попелицю, все тіло якої вкрите ніжним восковим пухом).
•     Які комахи мають такі ж назви, що й ссавці? (Жуки – носороги, олень, слоник; метелик – ведмедиця) .
•     Павук — не комаха. Чому? (Бо в усіх комах – метеликів, мух, жуків – шість ніг, а в павука аж вісім. Та живе він поруч з комахами і на них полює).
•     Чим пояснити явище «цвітіння» водойми? («Цвітіння» води спричиняють різні водорості).
•     Чому течія річки посередині швидша, ніж біля берегів? (Течія біля берегів сповільнюється внаслідок тертя води об ґрунт).
•     Чому моря, як правило, синього кольору? (Морська вода відбиває колір неба).
•     Які ви знаєте «кольорові» моря нашої планети? (Біле, Чорне, Червоне, Жовте).
•     Який континент не має рік? (Антарктида).
•     Як відомо, моря весь час поповнюються прісною водою річок. Проте солоність морської води не зменшується. Чому? (Вода з поверхні весьчас випаровується).
•     Чому кристалики солі прозорі, а в своїй масі сіль сіра або біла? (Це пояснюється багаторазовим розсіюванням світла, перш ніж воно потрапить до нас в око. Аналогічно до того, як білими здаються баранці на воді, утворені дрібними краплинками, чи сильно пошкрябане скло).
•     Які тварини ростуть протягом усього життя? (Така здатність характерна тільки для риб).
•     Якого кольору кров у риб? Чи буває у морських тварин голуба кров? А зелена? (Червоного. Голуба кров у восьминогів. Зеленою видається червона кров на глибині).
•     Чи п'є жаба воду? (Ні. Потрібна для неї вода надходить в організм тільки через шкіру, яка поглинає вологу і виділяє її).
•     Хто з представників тваринного світу найефективніше очищає морську воду? (Губки і черепашки).

Цей матеріал сприяє розвитку творчих здібностей, пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку та формуванню їхньої інтелектуальної культури на уроках математики та природознавства.

 

4.4 . Види  вправ з розвитку креативного мислення  школярів на уроках читання

Щоб привчити учнів до креативного (творчого) мислення, ми повинні насамперед  спонукати дітей до нього. Це означає, що ми не просто нав’язуємо виконати якесь завдання, а, включивши учня у відповідну діяльність, гарантувати мотив. Процес створення будь-якого завдання проходить такі етапи: мотив, відчуття завдання, внутрішня програма  дії і її реалізація, планування висловлювання в конкретній формі. Все, що ми робимо, ми виконуємо з якоюсь метою і для чогось (мотив).

У ході роботи над текстом з метою розвитку креативного мислення учням пропонуються такі завдання:

•     Знайди, прочитай частину тексту, де автор передає своє ставлення до зображуваного.
•     Прочитай і перебудуй деформований план відповідно до тексту.
•     Прочитай текст і розмісти готові заголовки до поділеного на частини тексту.
•     Прочитай і добери уривки з тексту до ілюстрацій.
•     Прочитай частину тексту і подумай, про яку рису характеру персонажа говориться в ній.
•     Прочитай і добери до кожної частини оповідання прислів я.
•     Ознайомся з текстами і подумай, чим вони схожі між собою.

Ось деякі з подібних видів роботи:

1. Однакові чи різні за змістом? Скласти три речення так, щоб два з них мали однаковий зміст, висловлений за допомогою різних мовних засобів. Третє речення повинно відрізнятися від інших за змістом.

Наприклад, за оповіданням В. Сухомлинського « Дуб під вікном»:

а ) Лісник побудував хату і посадив поруч дуба.

б) Лісник побудував хату поруч з молодим дубом.

                        2   а ) Дуб розрісся так, щоб стукав гіллям у вікно.

б ) Дуб розрісся так, що заступив вікно.

в ) Дуб розрісся так, що затінив гіллям вікно.

                        3   а)  Зрубайте дуба, дідусю, бо темно в кімнаті.

б ) Зрубайте дуба , дідусю, тому, що темно в кімнаті.

в ) Зрубайте дуба , дідусю, адже темно в кімнаті.

                         4  а ) Щоб зберегти дуба, дідусь вирішив перенести хату на нове місце

б )Оберігаючи дуба, дідусь вирішив перенести хату на нове місце.

в ) Щоб зберегти дуба, дідусь вирішив трохи перебудувати хату.

2.  «Скласти речення». Кілька речень поділено навпіл і подано в довільному порядку.

Мовчки прочитайте і з єднайте ці частини.

Наприклад:

Що деякі птахи вилуплюються взимку; Адже не всі знають;

Але нічого не боїться; Можна всього навчитися….

Завдання такого типу дуже потрібні, бо вони привчають дітей розмірковувати над змістом того, що читають, розуміти логічні зв язки між частинами речення.

«Доповни речення». Для завдання потрібно добирати такий матеріал, який би допоміг учневі усвідомити побудову та розвиток висловлювання. Розвиваючи у дітей навички передбачувати – учням пропонуються такі вправи:

Літня ніч була… (темною, довгою, місячною, короткою)

Сашко дуже поспішав, він біг так … (швидко, легко, красиво, задушевно)

Всі ці вправи направлені на вдосконалення вміння, яке є важливою складовою частиною загального розуміння цілого тексту.

Працюючи над текстом, необхідно добирати такі завдання, у яких передусім використано:

а ) метод виконання повної дії як засіб перевірки прочитаного;

б ) вибір правильного формулювання, правильної відповіді серед кількох запропонованих учителем;

в ) читання і осмислення аналізу тексту за допомогою певних умовних позначень тощо.

в ) читання і осмислення аналізу тексту за допомогою певних умовних позначень тощо.

Працюючи над розумінням тексту, необхідно добирати завдання кількох рівнів:

 ( хто? Що? Де? Коли? І так далі)

- Усвідомлення зв’язків між фактами, розуміння того, як з окремих деталей складається ціла картина, крок за кроком розгортається думка;

- вміння відрізняти головне від другорядного;

- вміння вловити суть, зрозуміти думку автора, дати власну оцінку подіям, дійовим особам;

- усвідомлення достоїнств чи недоліків твору, вміння відчувати красу мови художнього твору.

Для досягнення цієї мети слід використовувати такі види роботи:

1. « Склади текст» Текст розділяється на частини, кожна з яких дається на окремій картці. Прочитай текст мовчки, визнач порядок фрагментів, пронумеруй картки. Прочитай текст вголос.

Вони з білими пелюстками та жовтуватими серединками.

На луках ростуть ромашки лікарські.

Квіточки розміщені на тоненьких гнучких стеблах.

2. « Дай назву» Вибери влучний заголовок:

Ромашка. Ромашки лікарські. Квіти на луках.

3. «Знайди вказану частину». Прочитай текст. Знайди і підкресли речення у якому розповідається про те кому і за що був вдячний пастух.

У лузі паслося стадо кіз. Пастух втомився й заснув. Вовк підкрався та й схопив одну козу. У пастуха був собака-вівчарка. Він наздогнав вовка і відбив козу.

Пастух був вдячний вірному другові.

4. «Постав запитання» Учневі пропонується самостійно прочитати текст, який попередньо розділений на частини і ставить запитання до кожної частини.
5. «Здогадайся що далі?» Вправа спрямована на розвиток важливого читацького вміння-передбачати розвиток думки у тексті.

Ласунка

Мурка була дивною кішкою. Вона любила солодкий мед.

Одного разу Мурка грілась на сонечку. Тут вона почула знайомий запах. Кішка відкрила зелені очі й вирушила до заповітної мети…

(другу частину тексту пропонується прочитати після дитячих висловлювань).

Перед вуликом ласунка встала на задні лапки. Сунула мордочку у вулик.І раптом пролунало кошаче скімлення. Мурка кинулась у кущі і більше ніколи не лізла у вулик. 

Мовленнєва діяльність учнів початкових класів набуває творчого забарвлення за умов розвиненості гнучкого, асоціативного мислення, уміння переборювати стереотипи та знаходити спільне у протилежних речах, уміння оригінально поєднювати слова тощо. Необхідний розвивальний потенціал містять завдання асоціативного характеру, вправи на протиставлення.

Неможливо собі уявити дитяче мислення без казки, живої, яскравої, яка засвоюється свідомістю, почуттями людини як певної сходинки людського мислення. Діти можуть складати казки, їм це дуже подобається. Можна пропонувати скласти казку спочатку всім класом , а потім поодинці. Це не     просто оповідання про фантастичні події, це цілий світ, у якому дитина живе.

 Треба дати дітям свободу творити, щоб вони використали всю свою фантазію, не ставити дитину в рамки . Скільки фантазії, доброго гумору панує на уроці, коли маленькі казкарі створюють «казку-ланцюжок», де потрібно по черзі продовжити казку, в якій було тільки два слова: «Жили-були…» або «Одного разу». Драматизація в свою чергу допомагає вибрати прихильну інтонацію, тон голосу, міміку, жести. Робота над казками є хорошим засобом розвитку творчого мислення, розвиває, збагачує мову. Дозволяє збуджувати фантазію, уяву, стимулювати продуктивне мислення. Вигадування казок викликає в дітей великий інтерес, дає можливість задовольнити потребу у творчості, гарантує успіх кожному.     

                                                     Висновок

Початкова освіта як складова частина загальної середньої освіти спрямована на всебічний розвиток дитини, який включає розвиток творчого потенціалу. Творчі здібності формуються в діяльності та зумовлюють кількісні та якісні показники знань, умінь і навичок. Важливим є те, що творчі здібності мають загальний характер, тобто сформовані в певній галузі, можуть використовуватись і в інших видах творчої діяльності.

Дидактичні ігри, з одного боку, сприяють формуванню уваги, спостережливості, розвитку пам’яті, мислення, самостійності та ініціативності, а з іншого – розв’язують чітке дидактичне завдання: сприяють засвоєнню нового матеріалу чи повторенню та закріпленню вивченого, формуванню навчальних умінь і навичок. Гра стимулює пізнавальну активність учнів, викликає в них позитивні емоції у процесі навчальної діяльності, сприяє розвитку креативного  мислення та фантазії.

   Застосування інтерактивних технологій навчання сприяє розвитку навичок критичного мислення та пізнавальних інтересів учнів. На уроках, де використовуються ці технології, діти почувають себе впевнено, вільно висловлюють свої думки і спокійно сприймають зауваження, адже вони є активними учасниками навчального процесу. В атмосфері довіри та взаємодопомоги легко робити відкриття, усвідомлювати важливість здобутих знань. Саме за таких умов можливе виховання особистості, підготовленої до майбутнього, у якому необхідно розв’язувати проблеми та приймати конкретні рішення.  

 

 

Список використаної літератури

 

1. Арделян О. Загальнопізнавальні вміння як компонент критичного мислення молодших школярів / О.Арделян // Рідна школа. – 2001. – №4. – С.78–80.
2. Галендей Г. Роздуми про шляхи розвитку творчих здібностей і обдарованості учнів / Г.Галендей // Початкова освіта. – 2001. – №15. – С.6.
3. Гарнець О.М. Гнучкість мислення та його розвиток у школярів / О.М.Гарнець. – М.,1979. – С.28–32.
4. Доротюк В.І. Індивідуальна своєрідність творчо обдарованої дитини / В.І.Доротюк // Обдарована дитина. – 2000. – №1. – С.15.
5. Зазимко І. Творчі здібності як їх помітити у дитини / І.Зазимко // Директор школи. – 2002. – №3. – С.2.
6. Івахненко Л.М., Неженцев Ю.І. Психологічні умови розвитку в учнів творчої активності / Л.М.Івахненко, Ю.І.Неженцев. – 1986. – №6. – С.24–26.
7. Клименко В. Умови творчого розвитку особистості / В.Клименко // Завуч. – 2003. – №33. – С.11–14.
8. Кульчицька О.І. Дивергентне мислення як умова розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку / О.І.Кульчицька // Обдарована дитина. – 1999. – №1. – С.2–6
9. Лукяненко М.С. Розвиток творчого мислення молодших школярів //Обдарована дитина. 2002. - №5. с.16.
10. Мартинюк Л. Становлення творчої особистості молодшого школяра / Л.Мартинюк //Початкова школа. – 2002. – №10. – С.2–4.
11. Музика О.О. Мотивація творчої обдарованості / О.О.Музика // Обдарована дитина. – 2003. – №3. – С.2–9.
12. Розвиток причинного мислення // Розкажіть онуку. – 2001. – №19. – С.13–17.
13. Розвиток творчого мислення дітей // Бібліотечка вчителя. – 1999. – № 15–16. – С.2–5.
14. Кривошия Т. Розкриймо дітям красу математичних міркувань / Т.Кривошия // Початкова школа. – 2000.  – № 3. – С.22–24.
15. Лишенко Г.П. Систематизація та методика розв’язування задач з логічним навантаженням / Лишенко Г.П. // Початкова школа. – 1986. – №1. – С.7–10.
16. Лишенко Г.П. Вивчення величин у початкових класах: Навчальний посібник / Лишенко Г.П. – Одеса: Пальміра, 2005. – 100с.
17. Логачевська С. Індивідуалізація завдань на етапі закріплення знань з математики / Логачевська С. // Початкова школа. – 1998. – № 4. – С.3–5.
18. Робота з обдарованими дітьми. Сходинки творчого зростання. 1-4 класи: Посібник для вчителя / Упор. Гордіюк Н.М. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2006.
19. http://ua/tekstreferat.com.