Батьківські збори: Рівень толерантного ставлення до людей з інвалідністю в освіті

Рівень толерантного ставлення до людей з інвалідністю в освіті

В рамках цього аналітичного дослідження ми порівняємо декілька країн за певним параметром. Я обрала наступну тему: «рівень толерантного ставлення до людей з інвалідністю в освіті». Визначати його ми будемо за такими параметрами як суспільна сегрегація, наявність заходів з попередження всіх форм дискримінації, спеціалізованої освіти, організації директивної основи для активізації роботи щодо профілактики, реабілітації і забезпечення участі осіб з інвалідністю в суспільному житті країн, їх рівноправності з іншими членами суспільства, покращення умов життя в результаті економічного і соціального розвитку.
 

Для порівняння оберемо такі країни як Україна та Великобританія. Також будуть представлені данні Італії, Данії, Іспанії, Швеції, Канади, Угорщини та Польши.

Для початку розберемося с питанням  - що саме цьому дослідженні позначається поняттям «толерантність». В зарубіжній психології виділяють декілька підходів до розуміння всім відомого терміну – психодинамічний (де толерантність являє собою стратегію суб’єкта, спрямовану на саморегуляцію і задоволення потреб, що розвивається під впливом захисних механізмів, які виникають), біхевіоральний (особливим чином побудована поведінка суб’єкта, що змінюється відповідно до стимулів, які виникають ззовні), когнітивний (розглядає раціональні структури і механізми толерантності) та екзистенційно-гуманістичний підхід (де толерантність безпосередньо пов’язана з ціннісно-смисловий сферою особистості). Ми будемо послуговуватися здобутками вітчизняної психології, яка досліджує толерантність як внутрішньособистісну інтегративну характеристику, що виявляється у відносинах людини з іншим – відмінним від нього, в основі якої лежать соціальні установки. [2, 20]

Це поняття досліджують такі відомі вчені як А. Асмолов, С. Братченко, Т..Дудкевич, Г. Бардієр та інші. Вони вирізняють механізми толерантності (етнокультурний, політичний та міжособистісний), її складові компоненти (поведінковий, емоційний, особистісний, когнітивний). Таким чином, можна зробити висновок, що сучасними українськими вченими толерантність розуміється як властивість особистості, що знаходить виявлення у повазі й визнанні рівності, партнерства, прагненні до розуміння з іншими, уникненні домінування й тиску, визнання явища плюралізму думок й позитивне ставлення до цього факту, розумінні його переваг. Одноманітність та одностайність сприймаються толерантною людиною як примітивізм й спрощення багатовимірної дійсності [1, с. 7].

Потрібно пам’ятати, що толерантність є структурно складним утворенням особистості, тому її неможливо розглядати в одному вимірі і виразити за допомогою одного поняття. Для її опису використовують традиційну для психічних явищ схему. Вона включає когнітивну, емоційну та поведінкову складові, а також два компоненти - раціонально-логічний та емоційно-чуттєвий. До когнітивного компоненту відноситься розуміння особистістю складності, багатоманітності, неосяжності дійсності. Емоційний передбачає розвиток в особистості емоційної спрямованості на іншу людину, почуттів емпатії у стосунках з оточуючими, здатності до співчуття й співпереживання Поведінковий компонент  залучає вміння, навички, здатності, які дозволяють функціонувати плюралізму думок, оцінок, емоцій у людській спільності. [3, с. 117]. 

Спираючись на такі компоненти, зазначені вище вчені вирізняють такі функції толерантності [9, с. 78]:

– мотиваційна – спонукає прийняти багатоманітність дійсності, сприйняти індивідуальність іншої людини, включає інтерес до позицій інших людей, прагнення до розширення контактів, діалогів, до конструктивної взаємодії з оточуючими;

– інформаційна – дозволяє отримати повноцінну інформацію про думки, позиції, ставлення інших людей, про ситуацію у різних ракурсах;

– регулятивна – впливає на встановлення і підтримання взаємин з оточуючими, дозволяє їх поглиблювати та стабілізувати;                                                                                                                                           
– адаптивна – дозволяє пристосовуватись до нових умов діяльності, до своїх партнерів, сформувати стійке позитивне ставлення до співпраці;

Це свідчить про те, що на розвиток толерантності у особистості впливають різні фактори. У результаті вирізняють кілька рівнів толерантності [5, 292].

На першому рівні толерантність проявляється як терпимість. Особистість стримує негативне реагування на морально значущий фактор, відмовляється від насилля. Терпимість є вираженням емпатії, і не породжується загрозою, наслідуванням, зовнішнім тиском. При цьому терпимість слід розрізняти з уповільненою реакцією, нерішучістю, байдужістю, релігійністю.

Другий рівень – готовність до взаєморозуміння і розуміння інших на основі загальнолюдських цінностей, а також визнання за кожним права на власну думку.

 Третій рівень – рівень критичного діалогу й розширення власного досвіду за рахунок критичного осмислення різних позицій. Можна вважати, що толерантність виступає важливою умовою спілкування, але не ототожнюється із ним.

 Спілкування – це те, на що спрямовується толерантність, у певному розумінні його мета. Досягнення взаєморозуміння можливе за умов, коли інша сторона є для нас партнером, суб’єктом. З іншого боку, рівень спілкування формує той чи інший рівень толерантності в особистості. Особливо, коли йдеться про педагогічне спілкування, коли вчитель загальноосвітньої школи повинен навчити учнів бути толерантними до інших учнів, зокрема до учнів із особливими освітніми потребами, розповідаючи про різноманітні зразки людських взаємин. Цілком обґрунтованим видається припустити, що уявлення про норми поведінки в міжособистісній взаємодії залежать від певних особистісних якостей, зокрема – толерантності. Як зауважує дослідник А.Г. Асмолов, остання дозволяє особистості побудувати більш зважений, об’єктивний образ ситуації загалом, а відтак розглядається як умова попередження деструктивних конфліктів та зниження гостроти конструктивних конфліктів

 Толерантність є своєрідною стійкістю до конфліктів та фундаментальною основою різноманітних форм взаємодії між людьми. Толерантність у багатьох випадках допомагає попередити конфлікт або спрямовує його розвиток до конструктивного вирішення при врахуванні інтересів обох сторін. Слід також відзначити роль, так званих, афективної і фрустраційної толерантності у подоланні бурхливих емоційних станів, характерних для міжособистісного конфлікту. При цьому толерантність впливає на поведінку суб’єкта опосередковано – через ті акценти, які він вирізняє у своїх уявленнях про конфлікт та які слугують джерелом його негативних емоційних станів, що, в свою чергу, виступають мотивами розгортання конфліктної поведінки. Дослідник А.Є. Зімбулі вирізнив наступні варіанти "несправжньої толерантності" [6, 26]: – квазітерпимість – терпимість, коли мотивами її зовнішнього вияву є користь, конформізм, самореклама, лібералізм, віра у невідворотність подій; – псевдотерпимість – свідома гра "у толерантність" з мотивами вигоди, випадки свідомого введення в оману; – "негативна" терпимість – терпимість "на показ", злісне невтручання з мотивами помсти. Позитивна або справжня толерантність завжди викликана мотивами співчуття, симпатії та турботи. Як відомо, інклюзивне (від англ. іnclusion – включення) навчання – це пріоритетний напрям сучасної освітньої політики.

На сьогоднішній день людей з особливими потребами нараховується близько 3 мільйонна 46 млн. населення, в нашій державі цей факт призводить до виникнення низки проблем, пов’язаних із їхньою соціалізацією

Ми часто стикаємося з тим, що люди з обмеженими можливостями не беруть участі в звичних нам справах, не працюють поруч з нами, не навчаються в університеті, не голосують на виборах в сусідніх кабінках. Але це відбувається не через їхню нездатність це робити. Найчастіше – це наслідок недостатньої підготовленості середовища і оточення. Людям з особливими потребами необхідна наша підтримка і допомога саме в усуненні «бар’єрів», але в жодному разі не жалість або поблажливість[7, с. 8].

Поняття «толерантність» розглядається як соціально важливе явище, норма життя у демократичному суспільстві. Це один з головних принципів взаємовідносин між людьми. Толерантність визначається як інтегративна якість особистості, що відображає активну моральну позицію і готовність до конструктивної взаємодії з людьми і групами незалежно від їх національної, соціальної, релігійної, ґендерної приналежності, поглядів, світогляду, стилю мислення і типу поведінки; сприяє успішному самоствердженню особистості та її самореалізації у суспільстві.
Сучасна наука розглядає проблему толерантності в онтогенезі у філософському, психологічному, педагогічному та соціокультурному контекстах. Різні аспекти проблеми толерантності, зокрема осмислення сутності феномена «толерантність» а його особливої значущості для формування професіоналізму особистості педагога досліджено у наукових працях вітчизняних (М. Андрєєв, О. Безносюк, О. Волошина, О. Грива, В. Калошина, О. Кихтюк, І. Кресіна, О. Майборода, О. Отич, В. Пісоцький, Т. Пилипенко, М. Товта, Ю. Тодорцева, О. Швачко та ін.) та близького зарубіжжя(О. Асмолов, С. Бондирєва, Б. Герщунський, Д. Зіновьєв, Є. Кротков, М. Маріманова, А. Погодіна, Л. Скворцов та ін.) учених.

Отже, на першому рівні толерантність проявляється як терпимість. Вона є вираженням емпатії, прийняття інаковості без поділяння самої думки. На другому рівні приєднується готовність розуміння та визнання права на власне бачення. І третій рівень – це діалог, взаємнорозширюючий досвід за рахунок критичного осмислення іншої позиції. Саме цей рівень є важливою умовою спілкування, яке виступає його метою. Це шлях до взаєморозуміння, яке можливе тоді, коли інша сторона є не супротивником, а партнером. Особливо в педагогічному спілкуванні, яке тісно пов’язане з нашою темою. Але, нажаль, в загальноосвітніх закладах панує модель «вчитель-підлеглі ученики», закріплююча варіанти «несправжньої толерантності» [8, 26]. Серед її видів вирізняють квазітерпимість (мотивами зовнішнього вияву якої є конформізм, лібералізм, віра в долю чи невідворотність та саморекламу), псевдотерпімість (свідоме вираження зовнішньої толерантності для особистої вигоди); та негативна терпимість (демонстративне невтручання з мотивами помсти). Вони відрізняються від справжньої толерантністю відсутністю турботи та визнаття рівних можливостей. На них і побудоване інклюзивне навчання.

Інклюзивне навчання (від англ. іnclusion – включення) це пріоритетний напрям сучасної освітньої політики. За словами експерта з питань інклюзії в Україні – доктора педагогічних наук А.А. Колупаєвої – досвід впровадження інклюзивного навчання показує, що інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку у загальноосвітні установи – це світовий процес, в який залучені всі високорозвинені країни [8, с. 113].

З-поміж викликів, що постали перед нашим суспільством, надзвичайно гострим є забезпечення рівного доступу до освіти всіх дітей, особливо тих, хто потребує спеціальних умов виховання, корекційного навчання та розвитку особистості, соціальної інтеграції в реальне життя [9, с. 7].

Під поняттям "особливі освітні потреби" можна розуміти три речі. З одного боку – це необхідність, часом надзвичайно специфічних методів обстеження навчання та комунікації (special education – спеціальної освіти або дефектології), реабілітації і працетерапії (physical оссuраtiоnal thеrаrу), особливого ставлення під час навчання. По-друге, потрібні також спеціальні пристосування – допоміжні пристрої для ходьби, інвалідні візки, слухові апарати тощо. По-третє, мається на увазі незахищеність цих дітей у соціальному плані [7, с. 252].

 Частіше, ніж інші, такі діти опиняються під загрозою сирітства або відмови батьків, відмови шкіл від їхнього навчання та отримання професійної освіти, відмови у працевлаштуванні, зрештою, опиняються перед виключенням із суспільства вцілому. Однак, загалом потреби неповносправнх дітей є абсолютно нормальними, які можуть і мають бути задоволені в рамках кожного гуманного суспільства. Тому важливим є толерантне прийняття у суспільстві осіб із особливими потребами. Інклюзивне навчання передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам та можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання передбачає гнучку, індивідуалізовану систему навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, кожна дитина повинна бути забезпечена медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом [10, с. 79].

Інклюзивна освіта передбачає включення учнів із особливостями розвитку до навчально-виховної роботи у звичайних класах загальноосвітньої школи. Відповідно до потреб і можливостей кожного школяра вчитель інклюзивного класу або інший спеціаліст (психокорекційний педагог), який має відповідний рівень кваліфікації забезпечує гарантовану підтримку тим учням, котрі цього потребують, реалізує особистісно орієнтований підхід до організації їхньої навчальної діяльності. Важливою передумовою якісної освіти дітей, які навчаються за інклюзивною формою, є пристосування школи (адміністрації, вчителів, більшості учнів) до потреб і можливостей кожної особистості, створення умов психологічного комфорту в новому середовищі. Розкриття потенційних можливостей дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту освіти тощо). На думку дослідника В. Бондара дискусійним залишається питання: чи готова загальноосвітня школа прийняти дитину з особливостями розвитку до загальноучнівського колективу, психологічно об’єднати різні групи дітей у навчально-виховному процесі, визначити і реалізувати індивідуальні цілі, що відповідають їхнім потребам і можливостям; як в умовах спільного навчання учнів з різними пізнавальними можливостями у процесі кооперативної (групової) діяльності та їх соціалізації, створити умови для надання комплексної психологічної, педагогічної, соціальної підтримки [11, 12].

Через це, спеціалісту з соціальної роботи недостатньо мати спеціальну підготовку. Навпаки, його професіограма має відповідати стандартам спеціального психолога і корекційного педагога, які б забезпечували виконання ними освітніх, навчальних, виховних, діагностичних, прогностичних, профілактичних та основних: превентивно-корекційних і психопедагогічних корекційних функцій незалежно від типу закладів, які відвідує дитина, – чи то соціально-реабілітаційні центри, чи спеціальні дошкільні або шкільні заклади тощо. Слід зазначити, що введення дітей із особливостями психофізичного розвитку в єдину систему навчання і виховання вимагає підготовки спеціальних кадрів, підвищення кваліфікації та перепідготовки фахівців-дефектологів. У свою чергу, це вимагає розробки і впровадження нових, особливих підходів до технології в організації навчального процесу, створення програм, необхідних для підготовки фахівців, які будуть працювати в спеціальних установах, а також створення програм і умов для навчання і виховання таких дітей. Більшість з них в силу своєрідних психічних і клінічних проявів, порушення темпу і часу формування окремих психічних функцій, особливо в ранньому віці, не можуть відвідувати дитячі установи. У зв’язку з цим, на батьків покладається велика відповідальність по організації і проведенню корекційних заходів з дитиною в домашніх умовах. Тому необхідно надавати їм комплексну висококваліфіковану допомогу і почати її якомога раніше. Необхідною умовою успішної адаптації для дітей із особливими освітніми потребами є організація не тільки спеціальних класів, але і кабінетів психологічного розвантаження (потрібних не тільки дітям, але й батькам, і педагогам), зон відпочинку, тихих куточків. У цих зонах повинні бути будь-які зорові, тактильні, слухові стимулятори (акваріуми, м’які і музичні іграшки, фонтанчики, дрібні тварини і т.п.). Для дітей із особливими освітніми потребами необхідно використовувати різноманітні організаційні форми навчання: навчання в загальноосвітній або спеціальній (корекційній) школі, в класі компенсуючого навчання. Як показала практика, повна інтеграція дітей із особливими освітніми потребами, на жаль, не завжди можлива. Найчастіше вона буває поступовою або частковою. Дитина при цьому може відвідувати один-два уроки на тиждень (предмети, що найбільше подобається дитині), згодом один-два рази на тиждень – усі заняття. При ефективній психолого-педагогічній допомозі часткова інтеграція може перейти в повну. Висновки. Інклюзія – це масштабне залучення всіх школярів до усіх аспектів навчання та шкільного життя, незалежно від наявності тих чи інших індивідуальних особливостей чи відмінностей. Вона передбачає усунення будь-яких форм шкільної сегрегації, зокрема спеціальних класів для тих, хто не відповідає умовно визначеному стандарту "нормальності". У межах інклюзивної моделі всі учні навчаються разом у звичайних школах, класах, які в свою чергу активно адаптуються та змінюються, щоб враховувати й задовольняти потреби кожного. Концепція інклюзивної освіти відображає одну одну з головних демократичних ідей – усі діти є цінними й активними членами суспільства. Навчання в інклюзивних навчальних закладах є корисним, як для дітей з особливими освітніми потребами, так і для дітей з нормальним рівнем розвитку, членів суспільства вцілому. Інклюзивна освіта передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Можна зробити висновок про те, що інклюзія є соціальною концепцією, яка передбачає розуміння мети – гуманізація суспільних відносин і прийняття прав осіб з обмеженими можливостями на якісну та доступну освіту. Інклюзія в освіті – це ступінь інклюзії в суспільстві, одна з гуманітарних ідей його розвитку. Основний принцип інклюзії полягає у тому, що усі діти мають навчатися разом, незважаючи на певні труднощі чи відмінності, які існують між ними. Розкриття потенційних можливостей дітей з психофізичними порушеннями залежить не стільки від форм навчання (інтернатна чи інклюзивна), хоча вони й визначають різний ступінь соціальної адаптованості, скільки від гнучкості системи спеціальної освіти, рівня та діапазону наданих послуг, які задовольняють їхні потреби (раннє виявлення порушень, єдність діагностики і корекції розвитку, наступність дошкільного, шкільного і після шкільного змісту освіти тощо). На зміну спеціалізованому навчанню приходять нові форми отримання освіти – інтеграція та інклюзія, завдяки яким учні з особливими потребами отримують можливість перейти зі спеціалізованих шкіл у масові за місцем проживання. Але, якщо інтеграція передбачає пристосування дітей з психічними і фізичними розладами до вимог всієї системи освіти, яка в цілому залишається незмінною, не пристосованою для навчання даної категорії учнів, то інклюзія полягає в адаптації системи до потреб дитини. В основі інклюзивної освіти лежать ідеї рівного ставлення до всіх членів суспільства незалежно від їхньої національності, статі, раси, культури, соціального стану, релігії, індивідуальних можливостей і здібностей. Отже, освіта – це найвагоміша і найбільш проблемна сфера в житті людей з обмеженими можливостями. Освіта виступає індикатором кола інших проблем, зокремам таких як: доступність архітектурних споруд, транспортування людей з особливими потребами, комунікаційної обмеженості, матеріального забезпечення, працевлаштування в майбутньому. Освітньо-соціальна інклюзія може виступати в якості інструмента, що дозволяє подолати відчуження дітей із особливостями психофізичного розвитку і сприяє формуванню життєздатності особистості. Однією із цілей створення інклюзивного середовища – сприяти розумінню і толерантності до дітей із особливими освітніми потребами. Тому, що усі діти мають право на освіту, дітям із особливостями розвитку та здоровим дітям потрібно навчатися в одному середовищі, і тому їм варто допомогти усвідомити значну схожість між ними, цінувати здібності і таланти кожного учня з порушеннями чи без них, навчитися приймати інших такими якими вони є, підкреслюючи унікальне розмаїття, що робить кожну людину особистістю.

В Італії (Рамковий закон № 142 від 1992 р.) утверджується принцип повної поваги до людей з інвалідністю та необхідність ліквідації ситуацій, які ставлять їх в невигідне становище, а також запроваджуються заходи з попередження всіх форм дискримінації: особа з інвалідністю може поступити в будь-яку школу, університет. Спеціалізовані класи та школи для дітей з інвалідністю у країні були скасовані ще у 1970 р. Сьогодні практично всі діти з інвалідністю навчаються в загальноосвітніх закладах, із наданням відповідних структур та ресурсів для підтримки індивідуального викладання.

У Данії біля 50% молодих людей з інвалідністю вступають до вищих навчальних закладів після закінчення школи. Після зарахування до навчального закладу студент подає заяву до керівного органу ВНЗ на компенсацію фінансових витрат на навчання. Навчальний заклад несе відповідальність за своєчасну та адекватну відповідь на запит студента, забезпечуючи йому можливість навчання відповідно до обраної спеціальності.

В Іспанії 1999 р. був змінений закон про доступ до університетів. Нині три відсотки місць в університетах зарезервовані за студентами, в яких рівень інвалідності становить або перевищує 33%, або тих, хто є тотально незрячим або нечуючим.

 У Швеції система вищої освіти заснована на принципі рівних прав та обов’язків всіх студентів. Законодавствоґрунтуєтьсяна антидискримінаційнійконцепції. Законєобов’язковимдлявсіхстудентів.

 У Канаді було анульовано Закон «Про допоміжні класи», який дозволяв шкільним правлінням відмовляти деяким дітям у прийомі до школи. Діти з особливими потребами мають спеціальні освітні програми, водночас беручи участь і в загальних заняттях, призначених для всіх дітей. Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з осбливими потребами в Україні».

В Угорщині Акт про освіту від 2002 р. затверджує рівні права для студентів з особливими потребами, які навчаються у вищих навчальних закладах.

 У Польщі спеціалізована освіта є невід’ємною частиною системи освіти країни. Таке положення зафіксовано в Акті про шкільну освіту від 1991 р.. Конвенція ООН про права інвалідів, яка декларує принцип важливості, безперервності освіти осіб з інвалідністю, визнає заохочення дітей з інвалідністю здобувати освіту на всіх рівнях і є пріоритетним напрямком соціальної політики. Підхід до освіти, який пропагується Конвенцією, ґрунтується на тому, що інклюзивна освіта не лише забезпечує найкраще середовище для навчання, включаючи осіб з розумовими вадами, але й допомагає усунути бар’єри та зруйнувати деякі стереотипи їхньої поведінки на користь успішної адаптації у суспільному житті. Така концепція сприяє створенню суспільства, яке готове прийняти людей з інвалідністю замість того, щоб сторонитися їх. Зрозуміло, що зміни в одній сфері життєдіяльності суспільства призводять до змін в іншій. Наприклад, якщо освітньою політикою передбачено, що діти з особливими потребами мають навчатися в своїх місцевих школах, то втілення цієї політики вимагає забезпечення доступності для них шкільних приміщень і жилих будівель, транспортних засобів, змоги користуватися послугами закладів спорту і відпочинку, інформаційними технологіями. Види діяльності мають бути відкритими (інклюзивними) і сприяти участі в них всіх дітей. Необхідно також надавати підтримку родинам у догляді за їхніми дітьми з особливими потребами. Тому важливо, щоб політика в сфері освіти осіб з інвалідністю розроблялася на засадах партнерства. В процесі її формування необхідно, з одного боку, застосовувати «лінзу інвалідності», а з іншого - керуватися принципами соціальної свідомості. У цій ситуації не може бути місця для окремих сегментів різної політики. Здобуття освіти є важливою передумовою соціальної участі всіх громадян. Тому кожна дитина з інвалідністю повинна мати можливість пройти курс навчання в загальноосвітній системі. Адже коли діти з інвалідністю та без неї зростають і навчаються разом, вони краще розуміють та поважають один одного. Подібним шляхом потрібно йти, коли ми хочемо забезпечити наступність початкової, середньої і вищої освіти. В Україні, за даними Центральної психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК), на початок 2009 р. налічувалося 106 тис. осіб віком до 18 років з порушеннями фізичного та (або) розумового розвитку. Це становить 12,4 відсотки від усієї кількості дитячого населення.

 Проте, сьогодні в Україні найбільш поширеною формою навчання дітей з інвалідністю/особливими потребами залишаються спеціальні загально освітнішколи (школи-інтернати). 2010 р. функціонувало 387 спеціальних загальноосвітніх шкіл та шкіл-інтернатів з контингентом 47,3 тис. осіб, у тому числі 47 спеціальних загальноосвітніхшкіл з продовженимднем, у яких здобувають освіту, проживаючи в сім’ї, 4,8 тис. дітей з особливими освітніми потребами. Щороку в Україні зменшується на 1,5 – 2 тис. кількість вихованців спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей з особливими потребами/дітей з інвалідністю, що пов’язано з їх інтеграцією у загальноосвітні навчальні заклади. Хоча у своїй більшості така інтеграція носить спонтанний, некерований характер. За офіційними даними, із 100 тис. дітей з особливими потребами, які інтегровані у загальноосвітні школи, 45 відсотків складають діти з інвалідністю. Це діти з проблемами розумового розвитку, сенсорними порушеннями (ті, що не чують, з ураженнями слуху, ті, що не бачать, з ураженнями зору), порушеннями опорно-рухового апарату. За індивідуальною формою навчання здобувають освіту 10 495 дітей. Ця статистика вказує на те, що сучасна система навчання дітей з особливими потребами/ інвалідністю не забезпечує проголошеного права на освіту і створює штучну ізоляцію, що призводить до зниження соціальної компетентності цих дітей та масової інституціоналізації у подальшому. Тому запровадження інклюзивних підходів в галузі освіти повністю відповідає головним демократичним засадам і цінностям, а це, в свою чергу, потребує від нашої держави формування нових підходів до освітньої політики стосовно осіб з інвалідністю. Приклад: Дані громадського моніторингу «Дотримання прав людей з інвалідністю в Україні», який проводила ВГСПО «Національна Асамблея інвалідів України», свідчать, що забезпечення права на освіту людей з інвалідністю є однією з найболючіших проблем в Україні. На запитання Чи забезпечує держава інклюзивну освіту на всіх рівнях?» 38 % експертів, які є посадовими особами органів місцевої влади і які брали участь в опитуванні, зазначають, що їм важко відповісти на це запитання. Державна політика в сфері освіти повинна формуватися з урахуванням освітніх потреб людей з інвалідністю, сприяти розвитку освітніх систем і разом з тим, стати складовою частиною нової соціальної та економічної політики. А це, у свою чергу, вимагає формування нової філософії державної політики щодо осіб з інвалідністю, проведення кардинальних реформ в існуючій системі освіти, які б гарантували рівність можливостей для всіх дітей та молодих людей на доступ до дошкільної, шкільної, професійної та вищої освіти.

Дані громадського моніторингу «Дотримання прав людей з інвалідністю в Україні», який проводила ВГСПО «Національна Асамблея інвалідів України», свідчать, що забезпечення права на освіту людей з інвалідністю є однією з найболючіших проблем в Україні. На запитання Чи забезпечує держава інклюзивну освіту на всіх рівнях?» 38 % експертів, які є посадовими особами органів місцевої влади і які брали участь в опитуванні, зазначають, що їм важко відповісти на це запитання. Державна політика в сфері освіти повинна формуватися з урахуванням освітніх потреб людей з інвалідністю, сприяти розвитку освітніх систем і разом з тим, стати складовою частиною нової соціальної та економічної політики. А це, у свою чергу, вимагає формування нової філософії державної політики щодо осіб з інвалідністю, проведення кардинальних реформ в існуючій системі освіти, які б гарантували рівність можливостей для всіх дітей та молодих людей на доступ до дошкільної, шкільної, професійної та вищої освіти.

На противагу існує Британська модель інвалідності. Вона походить з теорії нормалізації та соціальної валоризації і суттєво вплинула на формування концепцій соціальної політики в сфері інвалідності в багатьох західних країнах, зокрема, у Великій Британії, Швеції, США

Своє конкретне відображення вона знайшла в офіційно взятому курсі на деінституціоналізацію — зменшення (закриття) мережі інтернатів для людей з обмеженими фізичними та психічними можливостями. Прихильники даної моделі спрямовували свої дії також на розвиток різних форм обслуговування та підтримки людей з інвалідністю безпосередньо за місцем проживання. МОДЕЛЬ HANDICAP 1970 р. багато соціальних працівників з європейських країн відмовляються від терміну «інвалід». На зміну йому приходить термін Handicap (hand in cap з анг. «рука в шляпі»). Handicap – це гра, яку вигадали люди, намагаючись організувати своє дозвілля без ігрових матеріалів. Учасники гри виконували дії з перев’язаною рукою.

Автор цієї концепції Ф. Вуд побудував свою модель на простому постулаті: «Інвалідом може стати кожна людина, перед  якою з’являються перепони, обмеження, які заважають їй нормально діяти, в результаті чого вона потрапляє в соціально невигідне становище». Наприкінці 1980-х років ВООЗ схвалила концепцію Handicap та прийняла її за основу під час складання «міжнародної класифікації порушень, обмежень життєдіяльності та соціальної недостатності». Модель Handicap є одночасно соціальною та медичною концепцією.

Також в в 1990-ті роки, в Великобританії утворилася культурна модель інвалідності, яка розглядає її як «особливий культурний феномен». Проте, в межух ціїї моделі панує дискусія навколо питання про те, яким чином соціальна ідентичність згуртовує людей. Чи можу культура надати можливість створити позитивний імідж в суспільстві завдяки мистецтв та лозунгам «Я людина з інвалідністю, але я цим пишаюсь», «Прославляйте свою відмінність», тощо.

Завдяки  цієї моделі пройшла еволюція соціальної політики щодо людей з інвалідністю.  Протягом багатьох років державна політика в багатьох країнах стосовно людей з інвалідністю змінювалась: вона пройшла шлях від звичайного догляду за особами з інвалідністю у відповідних закладах до надання можливості отримати освіту, займатися трудовою діяльністю, вести самостійний, незалежний спосіб життя. Завдяки набутій освіті та одержаній реабілітації, люди з інвалідністю почали активніше виступати за зміну політики щодо цієїгрупи, створювати неурядові організації. З’явилися нові концепції трактування «інвалідності», які нерідко визначали пріоритети тогочасної соціальної політики. Так, після Другої світової війни з’явились концепції інтеграції та включення осіб з інвалідністю у життя суспільства, що відображали не тільки зародження, але й поширення та поглиблення у суспільстві потенційних можливостей людей з інвалідністю. Наприкінці 60-х років у деяких країнах неурядові організації інвалідів ініціювали розробку нової концепції «інвалідності», що враховувала тісний зв’язок між обмеженнями, яких зазнає особа з інвалідністю, та ставленням суспільства до неї. Ця концепція в науковій і практичній діяльності дістала умовну назву «соціальна модель інвалідності». Проте нині потреби цієї соціальної групи людей не задовольняються повною мірою, їхні законодавчо визначені права не завжди реалізуються. Права людей з інвалідністю протягом тривалого часу є предметом пильної уваги з боку Організації Об’єднаних Націй та інших міжнародних організацій. З прийняттям Генеральною Асамблеєю ООН у грудні 1982 р. Всесвітньої програми дій стосовно людей з інвалідністю міжнародне співтовариство одержало директивну основу для активізації роботи щодо профілактики, реабілітації і забезпечення участі осіб з інвалідністю в суспільному житті країн, їх рівноправності з іншими членами суспільства, покращення умов життя в результаті економічного і соціального розвитку.
Крім того, «інвалідність» вперше була визначена як функція відносин між особами з інвалідністю та їхнім оточенням. Перехід на позиції, в основі яких лежать права людини, одержав підтримку Організації Об’єднаних Націй. Це засвідчують «Стандартні правила забезпечення рівних можливостей для інвалідів», які викладені в Резолюції 48/96, прийнятої Генеральною Асамблеєю ООН 20 грудня 1993 р. Вони розроблені з урахуванням досвіду, набутого під час проведення Організацією Об`єднаних Націй Десятиріччя інвалідів (1983–1992 рр.), і об’єднують змістовно 22 правила, які охоплюють всі аспекти життя осіб з інвалідністю і передбачають здійснення постійних заходів по вирівнюванню їхніх можливостей в реалізації прав людини.

 «Стандартні правила» зіграли значну роль у формуванні цілеспрямованої політики і практики багатьох країн світу в сфері подолання проблем людей з інвалідністю. Дотримання принципів, закладених у них, сприяло набуттю і поширенню успішного досвіду щодо забезпечення рівних можливостей для людей з інвалідністю як громадян держави. Самі ж особи з інвалідністю здобули можливість висловлювати свої почуття щодо неповноцінності і несправедливості соціального становища мовою правозахисних норм. А громадські неурядові організації, які займаються проблемами захисту прав людини, почали виявляти більше уваги до цієї проблеми й активніше виступати в ролі правозахисників. Українсько-канадський проект «Інклюзивна освіта для дітей з осбливими потребами в Україні».

 Підсумовуючи набутий досвід та зважаючи на реальну необхідність його юридичного закріплення, активізації роботи по забезпеченню всебічної і ефективної участі людей з інвалідністю у економічному, соціальному, культурному і політичному житті, Генеральна Асамблея ООН у грудні 2006 р. прийняла Конвенцію про права інвалідів, яка була відкрита для підписання 30 березня 2007 р. Вона передбачила основні стандарти забезпечення та захисту прав і свобод людей з інвалідністю. Згідно з цими стандартами люди з інвалідністю мають рівноправно включатись у загальний соціальний процес.

 Тепер в центрі уваги перебуває вже не «інвалідність», а сама людина з інвалідністю, яка має бути здатною, наскільки це можливо, самостійно жити в суспільстві. У результаті розвитку суспільства, яке потребувало нових стратегій та підходів до проблем людей з інвалідністю, за останнє десятиріччя політика багатьох європейських країн стосовно осіб з інвалідністю суттєво змінилася. Ставлення до них як до пацієнтів, якими слід тільки опікуватися, і які не долучаються до суспільства, змінилося на ставлення до них як до громадян країни, які мають ті ж самі права і для яких потрібно просто ліквідувати існуючі перешкоди, щоб вони стали повноправними членами суспільства. Такими перешкодами є проблеми невлаштованого соціуму, недосконале законодавство та фізичне оточення. Зміна акцентів при формуванні політики призвела до розгляду прав осіб з інвалідністю у комплексному підході, який забезпечує їхні основні свободи на рівні з іншими громадянами країни.

 Звичайно, ще багато країн, в тому числі й Україна, при формуванні державної політики стосовно людей з інвалідністю пріоритетним визначають «медичний», а не «соціальний» підхід, що позначається на змісті та якості заходів, які вживаються для подолання «інвалідності». І найголовніше – це не сприяє ширшому залученню людей з інвалідністю до суспільного життя, реалізації їхніх прав як громадян країни. Функціонування політики щодо людей з інвалідністю можна розмежувати на міжнародну, регіональну (європейську), національну (на рівні однієї країни).

Сьогодні є два стратегічні документи, які визначають міжнародну політику стосовно людей з інвалідністю, – Конвенція ООН про права інвалідів та План дій Ради Європи щодо сприяння правам і повній участі людей з обмеженими можливостями в суспільстві: покращення якості життя людей з обмеженими можливостями в Європі в 2006 –2015 рр.

 При формуванні політики щодо людей з інвалідністю в Україні, звичайно, потрібно враховувати існуючі тенденції в міжнародній політиці і практиці, які є більш інноваційними та прогресивними. На жаль, сучасна ідеологія України щодо людей з інвалідністю, яка відображена в законодавстві та практиці його реалізації, не демонструє послідовності, системності в діях уряду, щодо сутності розуміння та дотримання соціального підходу до проблем «інвалідності». Країна не має національної програми, стратегії підтримки осіб з інвалідністю, яка б передбачала поступову повну їх інтеграцію в життя суспільства. ЗаконодавствоУкраїнине акцентує увагунапитанняхдотриманнядержавнимиорганамиправ громадян з інвалідністю, а поняття «дискримінація» й досі не визначене жодними національним законодавчим актом. Говорячи про соціальну політику щодо людей з інвалідністю, необхідно розрізняти, з одного боку, дії держави, які вона повинна вживати на поліпшення умов реалізації права кожним окремим громадянином з інвалідністю, а з іншого – ідеологічно та стратегічно обґрунтовані дії самого руху людей з інвалідністю, стану та можливостей їхнього впливу на формування політики держави з метою досягнення позитивних змін.

Освіта є важливим чинником соціалізації, в тому числі і для людей з інвалідністю. Починається цей процес іще з дитячого садка, до якого «особливих» дітей часто не приймають. Але, нарізі розмова піде про школи. Мені трапилися на очі дані дослідження, які констатують, що приблизно 98% дітей з інвалідністю не відвідують школи і не вміють писати. [1] Це свідчить, що одна з глобальних цілей розвитку суспільства у  нинішньому тисячолітті (забезпечення початкової освіти у всьому світі) залишається недосяжною.

Інтеграція та участь мають важливе значення для людської гідності, а також для утвердження та реалізації прав людини. Таким чином, освіту для людей з інвалідністю слід розглядати і як засіб сприяння визнанню в людях відмінностей. Вона складає частину виховання громадянських почуттів. Діти, які закінчили школу, незалежно від наявних функціональних порушень, мають більше шансів стати активним членом суспільства. Це відкриває можливості піти у коледж чи університет, знайти роботу чи відкрити власний бізнес. На цьому неодноразово акцентували увагу міжнародно-правові акти та  тематичні дослідження.

На підставі проведеного аналізу поставленої проблеми в багатьох країнах було запропоновано два універсальні напрямки розв’язання цієї проблеми.  Більшість людей вважають, що для введення інклюзивного навчання досить забезпечити доступність транспорту, шкільних приміщень, обладнання, програмного забезпечення і надання, у випадку необхідності, відповідної технічної допомоги. Проте, існує багато інших проблем, перша з яких це соціальна сегрегація і дискримінація. Отже, з метою протидії ній та для впровадження принципів «школи для всіх» рекомендувалося в центр навчального процесу поставити індивідуальні потреби дитини з інвалідністю, зосередивши при цьому увагу передусім на визнані потенціалу учня, а не на оцінці ступеню його інвалідності.

Також пропонувалося досягти тісної співпраці всіх інституцій, що мають відношення до освітнього процесу. Створив з них єдину системи ми б досягли плавного руху та запобігли зайвому стресу під час навчання.

Але, поки що ці напрямки не повністю реалізовано. Рух за підтримку інтеграційних процесів в освіті має тривалу історію в різних країнах світу.

Джерела

1. Інвалідність та суспільство:навчально-методичний посібник. За заг. редакцією Байди Л.Ю., Красюкової – Еннс О.В. / Кол. авторів: Байда Л.Ю., Красюкова – Еннс О.В., Буров С Ю., Азін В.О., Грибальський Я.В., Найда Ю.М. – К., 2012. – 144 с.
2. Herzberg, F. One More Time: How Do You Motivate Employees? // Harvard Business Review, 2003. № 1, рр. 17-29] 12. Nicholson P. Toleration as a Moral Ideal // Aspects of Toleration. / Eds. / Horton, S. Mendus. London, New
3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования / С.Л. Братченко. – М.: Смысл, 1999. – 137 с.
4. Рожков М.И. Воспитание толерантности у школьников / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук. – Ярославль: Академия развития, Академия холдинг, 2003. – 192 с. 10.Шульженко Д.І. Аутизм – не вирок / Шульженко Д.І. – Львів: Кальварія, 2010. – 224 с.
5. Дуткевич Т.В. Особливості соціально-перцептивного образу міжособистісного конфлікту / Т.В. Дуткевич // Проблеми сучасної психології: Зб. наук. пр. Кам’янець-Подільського національного університету ім. І.Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПНУ / За ред. С.Д. Максименка, Л.А. Онуфрієвої. – Вип. 8. – Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2010. – С. 288-297
6. Зимбули А.Е. Почему терпимость и какая терпимость? /А.Е.Зимбули // Вестник С. Петербургского университета. Сер. 6. – 1996. – Вип.3(№20) – С. 22-28.
7. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор),та ін. – К.: Контекст, 2000. – 336 с.
8. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія / А.А. Колунаєва // – К. : СаммітКнига, 2009. –272 с.
9. Шульженко Д.І. Аутизм – не вирок / Шульженко Д.І. – Львів: Кальварія, 2010. – 224 с.
10. Грабовська С.Л., Островська К.О. Психологічні особливості ставлення учнів загальноосвітньої школи до інклюзивного навчання / С.Л. Грабовська, К.О. Островська // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19 Корекційна педагогіка та спеціальна психологія. Зб. Наукових праць. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2011. – № 17. – С. 77-85
11. Бондар В. Інклюзивне навчання як соціально-педагогічний феномен Ш.В. Бондар // Науковопедагогічний журнал Рідна школа, 2011. – № 3. – С. 10-14