Доповідь "Формування пізнавальної та емоційної сфер особистості дитини у процесі виховної роботи в школі"

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам'ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця та ін.

Розвиток сприймання молодшого школяра. Зі вступом до школи дитина має достатній рівень розвитку гостроти зору, слуху, розрізняє форми і кольори предметів. Однак процес навчання пред'являє нові вимоги до її сприймання, оскільки для засвоєння навчальної інформації необхідна довільність і усвідомленість перцептивної діяльності.

Учні сприймають різноманітні соціальні зразки, відповідно до яких повинні діяти. Спершу їх приваблюють зовнішні яскраві ознаки предметів, вони ще не можуть зосередитися і детально розглянути інші їх особливості, побачити в них суттєве. Знаючи це, педагог повинен розвивати в учнів сприймання, розкриваючи прийоми огляду чи прослуховування, порядок виявлення особливостей предметів. Завдяки таким старанням розвиваються довільність, усвідомленість, вибірковість (за змістом, а не за зовнішньою привабливістю) сприймання. Вже у 1 класі школяр виробляє вміння сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів, які виникають у процесі навчання, і свого попереднього досвіду. Наприкінці молодшого шкільного віку спостереження стає спеціальною діяльністю, розвивається спостережливість як риса характеру.

Розвиток уваги молодшого школяра. У молодшому шкільному віці, особливо у 1—2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю.

У молодших школярів уже формується довільна увага. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати. Наприклад, перевіряючи виконане завдання, виправляючи допущені особисто та однокласниками помилки, діти поступово вчаться керуватися своєю метою, а їх довільна увага стає провідною. Одночасно з нею функціонує та розвивається мимовільна увага. Пов'язана вона не з яскравістю і зовнішньою привабливістю предмета, а насамперед із потребами та інтересами, що виникають у навчальній діяльності.

Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще не стійка. В 1—2 класах її стійкість вища при виконанні зовнішніх дій і нижча при виконанні розумових. Тому в їх навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення.

Молодшим школярам ще важко розподіляти увагу. Особливо це помітно під час написання диктантів, коли необхідно одночасно слухати, пригадувати правила, використовувати їх і писати. На початку молодшого шкільного віку у дітей ще не сформовані навчальні вміння та навички, що заважає їм швидко переходити від одного виду навчальних занять до іншого. Це свідчить про недостатній розвиток такої важливої властивості уваги, як переключення. Отже, в організації навчання учнів молодших класів слід враховувати рівень розвитку та стійкість, розподіл, переключення їх довільної уваги.

Розвиток пам'яті молодшого школяря. Молодший шкільний вік є сенситивним періодом для розвитку пам'яті, коли особливо динамічно змінюється співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування. Інтенсивно розвивається довільна пам'ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Довільне запам'ятовування буває найпродуктивнішим тоді, коли запам'ятовуваний матеріал стає змістом діяльності школярів. Під впливом навчання у цьому віці активно формується логічна пам'ять, яка відіграє основну роль у засвоєнні знань.

Опановуючи мнемічні (грец. mnemonikon — мистецтво запам'ятовування) дії, школярі спочатку оволодівають мислительними операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а потім вчаться використовувати їх у різних ситуаціях. Цей процес здебільшого починається у старшому дошкільному віці і завершується у молодших класах. Розвитку пам'яті у перші роки навчання сприяє розв'язання спеціальних мнемічних задач у процесі різних видів діяльності.

Учні початкових класів засвоюють різні стратегії (прийоми), які допомагають запам'ятати матеріал. Найважливішими прийомами керування пам'яттю є повторення, організовування матеріалу, семантичне оброблення інформації, створення мислених образів, пошук інформації в пам'яті.

Повторення матеріалу. Спочатку діти просто повторюють кілька разів кожне слово, яке необхідно запам'ятати. Приблизно у 9 років вони починають повторювати слова групами.

Організовування матеріалу. Важливим досягненням молодших школярів є вміння організовувати необхідний для запам'ятовування матеріал. Якщо учні 1—2 класів зв'язують слова, вдаючись до простих асоціацій, враховують близькість їх розміщення у поданому списку, то учні 3—4 класів організовують слова в групи за загальними ознаками (наприклад, яблуко, груша, виноград — це фрукти). Групуючи слова за категоріями, вони здатні запам'ятати і відтворити більше матеріалу, однак до 9-річного віку рідко використовують цю стратегію з власної ініціативи.

Семантичне оброблення інформації. Цей активний процес передбачає використання молодшими школярами логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної в пам'яті інформації. З цією метою їм пропонують, наприклад, запам'ятати речення типу: «Її подруга підмітала у класі», а потім запитують, чи був у подруги віник. Діти 10—11 років логічним шляхом доходять висновку про наявність віника, а 7-річні ще не можуть сказати нічого певного, посилаючись на відсутність інформації.

Створення мислених образів. Молодші школярі краще запам'ятовують незвичний матеріал, створюючи на його основі мислений образ. Учням 3—4 класів легше створювати такі образи, ніж першокласникам, їхні образи яскравіші, чіткіші, тому краще запам'ятовуються.

Пошук інформації в пам'яті. Часто школярі, намагаючись розібрати слово за буквами, шукають у пам'яті правильні букви. Вони можуть знати, з якої літери починається слово, але їм потрібно перевірити кілька варіантів.

У молодшому шкільному віці значно зростають здатність заучувати і відтворювати інформацію, продуктивність і міцність запам'ятовування навчального матеріалу. З часом підвищується точність упізнавання збережених у пам'яті об'єктів. Розвитку пам'яті сприяє вивчення віршів виконання завдань на спостереження, розповіді тощо.

Розвиток уяви молодшого школяра. Основна тенденція розвитку уяви молодших школярів полягає в переході від репродуктивної її форми (простого комбінування уявлень) до творчої (побудови нових образів). У формуванні творчої уяви велику роль відіграють їх спеціальні знання.

У початкових класах збагачуються й урізноманітнюються витвори уяви дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії. Однак ще непросто дається створення учнями образів об'єктів, яких вона безпосередньо не сприймала, у процесі засвоєння географічних, історичних понять, розв'язування математичних задач.

Завдяки розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява дитини теж стає керованішою, а її образи пов'язуються із завданнями, які ставить перед молодшим школярем зміст навчальної діяльності.

Розвиток мислення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Під час розв'язування задач вони спираються на реальні предмети або їх зображення. У них поглиблюється і розширюється мислення, що виявляється в глибшому розумінні змісту засвоєних понять, опануванні нових та оперуванні ними. Процес навчання стимулює розвиток абстрактного мислення, особливо на уроках математики, оскільки від дій з конкретними предметами школяр переходить до розумових операцій з абстрактними числами.

Зі вступом дитини до школи відбувається перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях. Те, що вона раніше фіксувала у своєму мисленні як об'єкт із певним набором ознак, отримує наукове осмислення.

Протягом молодшого шкільного віку в дітей формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення.

Учні початкових класів усвідомлюють власні мислительні операції, що допомагає їм здійснювати самоконтроль у процесі пізнання. У них розвиваються самостійність, гнучкість, критичність, мислення.

Розвиток мовлення молодшого школяра. У дітей молодшого шкільного віку активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.

З початком навчання особливого значення набуває формування грамотності школяра, передусім читання і письма — форм символічної комунікації, які здійснюються з допомогою уваги, сприймання, пам'яті, асоціацій з наявними знаннями і конкретного контексту. Завдяки їм діти налагоджують зв'язок із зовнішнім світом, впливають на свій внутрішній світ. Читання вимагає засвоєння фонетики, набуття навичок декодування графем (літер), а письмо — удосконалення необхідних моторних навичок. Ці форми комунікації взаємопов'язані, адже читання є сприйманням змісту письмового тексту, а письмо — передаванням змісту в письмовій формі.

Визнання взаємозв'язку між процесами оволодіння усним і писемним мовленням зумовило розгляд грамотності з точки зору цілісного підходу до мови. Прихильники його висунули концепцію емерджентної (лат. emergere — з'являтись, виносити на поверхню) грамотності, відповідно до якої пов'язані з оволодінням усним і писемним мовленням навички розвиваються з періоду немовляти протягом кількох років, поступово удосконалюючись. Тому розповіді, які дитина слухає ще до того, як навчиться говорити, написи, які вона залишає всюди, перегляд улюбленої книжки — все це можна вважати ранніми проявами читання і письма. Батьки і вчителі можуть сприяти формуванню емерджентної грамотності дитини, створюючи сприятливе мовне середовище вдома і в школі.

Основними чинниками становлення грамотності молодших школярів є:

1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків; можливість ознайомитись із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання);

2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мовлення дорослих; розмови з дорослими, однолітками в сюжетно-рольових іграх; можливість збагачення словникового запасу; доступ до необхідної інформації про значення слів);

3) набуття досвіду (ігри; повсякденне життя; дослідження природи);

4) досвід символічної репрезентації (театральні вистави; малювання і живопис; музика і танці);

5) експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа);

6) проба сил у читанні (читання напам'ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почутого слова).

У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим механізмом розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язування різноманітних завдань, мисленого планування, запам'ятовування тощо.

Розвиток загального інтелекту молодшого школяра. Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам'ятовування, самостійне формулювання запитань, що логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нетипових завдань.

Формування інтелекту зумовлюється розвитком певних показників психічних процесів: точності зорового, слухового і дотикового сприймання; повноти й детальності описування картини, яку учень бачить уперше; способів свідомого запам'ятовування нового матеріалу (групування, самоконтролю — під час заучування); здатності зауважувати помилки, неточності в міркуваннях ровесників; гнучкості мислення, що виявляється у доцільному варіюванні способів дій, легкості й швидкості переходу від міркування, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графіки, схеми, числові і буквені формули; словесно-логічного мислення.

Розумовий розвиток учнів початкових класів має суттєві індивідуальні відмінності, які виявляються в удосконаленні загальних і спеціальних здібностей, прискоренні темпу роботи. В одних дітей краще розвинуті мислительні, в інших — мнемічні чи перцептивні компоненти інтелекту. Серед молодших школярів трапляються учні з тимчасовим затриманням розумового розвитку. Під час виконання навчальних завдань їм доводиться долати неабиякі труднощі, тому в процесі організації навчання необхідний індивідуальний підхід до дітей. Щоб вони могли краще вчитися, потрібно більше часу відводити на первинне сприймання навчального матеріалу, сприяти належному формуванню усного й писемного мовлення учнів, підтримувати їхню впевненість у власних інтелектуальних силах.

Цілісний розвиток інтелекту у молодшому шкільному віці відбувається за такими напрямами:

1) засвоєння й активне використання мови як засобу мислення. Цей напрям пов'язаний із розвитком мовлення дітей, активним його використанням під час розв'язування різноманітних завдань. Важливо навчити їх роздумувати вголос, словесно відтворювати думки і вербалізовувати (виражати в словах) процес та отриманий результат розв'язування задач і виконання вправ;

2) поєднання і взаємозбагачення всіх видів мислення: наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного. З цією метою дітям пропонують завдання, для розв'язування яких необхідні одночасно і практичні дії, і вміння оперувати образами, поняттями, висловлювати судження на рівні логічних абстракцій;

3) виокремлення підготовчої та виконавчої фаз розв'язання завдання. На підготовчій фазі здійснюють аналіз його умов і виробляють план, на виконавчій реалізують його практично. При цьому обов'язкова перевірка отриманого результату.

Якщо за будь-яким із цих напрямів виникають труднощі, проблеми, це означає, що інтелектуальний розвиток дитини відбувається однобічно.

Кожному із дітей, які виявляли ознаки низького та заниженого рівнів пізнавальної активності, спочатку давались завдання та вправи, спрямовані на розвиток умінь і навичок пізнавальної діяльності (уміння бути уважним, запам’ятовувати нове, розмірковувати, бути уважним та інші) типу “Фігури”, “Слова-помічники”, “Запам’ятай малюнки”, “Послідовності” та інші, а після цього – творчі завдання, спрямовані на збагачення індивідуального досвіду творчої діяльності новими прийомами передачі образу, розвиток фантазії “Образи та емоції”, “Подвійна стимуляція”, “Асоціативні пари”, “Малювалки” та інші.

Наприклад, гра “Кольори” передбачала, що Незнайко (лялька з лялькового театру) загадував колір (наприклад, червоний), а Сергiйко повинен був назвати 10 предметів цього кольору, якi є у групі. Потім учасники гри “мінялися місцями”. Така робота не тільки розвивала пам’ять дитини (бо двічі один i той самий предмет називати не можна), але й тренувала увагу, уміння спілкуватися з дорослим, слухати i чути відповідь, своєчасно реагувати на помилки та виправляти їх, підвищувала інтерес до пізнання навколишнього через розширення кола предметів, з якими діє дитина.

Ускладненням цього завдання було творче завдання “Що було, якби … став червоним”, де дитина повинна була вигадати історію, уявивши собі запропоновану педагогом ситуацію. При цьому враховувалась характерна для дошкільників потреба у самоствердженні і визнанні їх можливостей з боку дорослих, що забезпечувало розвиток дитячої самостійності та ініціативи у пізнавальній діяльності.

Підготовчими іграми-вправами, що сприяли зближенню дітей один з одним через впізнавання, розпізнавання, співробітництво, партнерство, були “Знайомство”, “Магазин іграшок”, “Бабуся Маланка”, “Відгадай, чий голосок” та інші. У процесі цих ігор дітей “заново знайомили” один з одним. Як вихователь підтримую кращі сторони особистості однолітків, об’єднував дітей спільною емоційно забарвленою пізнавальною діяльністю.

Проведені ігри дали змогу підняти дітей на нову сходинку ігрового партнерства i співробітництва. Так, змінився характер ігрових дій – у більшості дітей вони збагатилися елементами творчості. Між усіма учасниками ігор встановився тісний зв’язок, який ґрунтувався на спільній участі у емоційно забарвленій діяльності з елементами творчого співробітництва – кожна дитина тепер робила свій внесок у здійснення спільного задуму. Діти стали цікавитися один одним, виявляти інтерес до захоплень однолітків. Це в подальшому дозволило сформувати у дітей уміння спокійно виражати власні бажання і почуття, звертатися з проханням, співчувати одноліткам, використовувати мирні способи вирішення конфліктів, стримувати негативні і агресивні прояви. Засобом виконання ролей у цих іграх є спiльнi рухи. Але тепер діти не наслідували готовому взірцю поведінки, а використовуючи свій досвід, фантазуючи, у грі, проявляли ініціативу, акторські уміння. Учні з’ясовували, яким чином можна передати настрій, риси, характер ігрового персонажу з допомогою рухів. Особлива увага приділялася творчим завданням типу “Турнір”, “Хлопчик (дівчинка) навпаки”, “Ти не вмієш так, як я!” та інші. При застосуванні в роботі цих завдань враховувалося те, що вже є певні зв’язки між членами дитячого колективу, діти мають позитивний досвід емоційного контакту з однолітками, їх об’єднує спільна діяльність, яку організовує дорослий. З ним діти зблизилися ще на першому етапі формуючої роботи, довіряють, комфортно почуваються у його присутності.

Змістом творчого завдання “Хлопчик (дівчинка) навпаки” була вимога не повторювати дії ведучого, а робити все навпаки, не так, як усі (наприклад, ведучий підіймає руки вгору, а діти повинні опустити їх вниз, ведучий присідає, а діти повинні підстрибнути і так далі). Подібні завдання сприяли тому, що діти результативно, впевнено, м’яко, виразно і точно демонстрували рухи, постійно контролюючи себе і однолітків; проявляли елементи творчості у руховій діяльності: самостійно вигадували прості варіанти рухів, передаючи з їх допомогою своєрідність конкретного образу, прагнули до неповторності, індивідуальності. Окрім цього збагачувалась пізнавальна орієнтація дітей. Вони набували знань про виконання музично-ритмічних рухів під музику різного характеру, динаміки, регістра звучання, умінь позначати темп і метр власними рухами. Діти добирали виразні рухи, не наслідуючи один одному. Також мовлення вихованців збагачувалось термінами “музична гра”, “хоровод”, “танець”, “крок польки” та іншими.

Враховуючи такі позитивні зміни у пізнавальній діяльності більшості дітей, було продовжено роботу з музичним матеріалом. Вона полягала у виконанні учнями творчих завдань типу “Незвичні танці” на вигадування музично-ритмічних рухів: як танцюватимуть зайчики або ведмеді. Пізніше таке саме завдання пропонувалося з “незвичними персонажами”. Наприклад, вигадати танець стола і стільців, сумних пальчиків, веселих долонь. Підставою для ускладнення цих завдань був прояв дітьми ініціативи у вигадуванні рухів, розкутості, свободи пантоміми при їх демонстрації, вияв кмітливості, спостережливості, дотепності. Далі діти виконували музично-ритмічні рухи під музику, що не відповідає характеру героя. Наприклад, пропонували під фрагмент “Танцю маленьких лебедів” П.Чайковського виконати танець веселого слоненяти; під п’єсу з альбому П.Чайковського “Пори року” (листопад) – танок гусенят.

Для підвищення емоційного стану дітей завдання доповнювалось елементами костюмів (маски-шапочки, хутряні хвостики та інші), що підкреслювали кумедність ситуації (вдягали на дитину велику сукню, ласти чи валянки). Емоційна забарвленість ситуації підсилювалась різноманітним художнім словом. 

Так, у завданні “Круть-верть”, дітям пропонувалися спеціальні картки з символами, геометричними фігурами. Розглянувши їх, дитина повинна була самостійно визначити закономірність розташування у просторі, обертання, напрямі та інше. Такі завдання формували у дітей уявлення про послідовність виконання ігрових, практичних дій з орієнтацією на символ, допомагали винайти логічний зв’язок між послідовними етапами будь-якої дії. З мого боку окремим дітям надавалась певна допомога. Так, застосовувала прийом підкресленої довіри, впевненості у самостійному і успішному виконанні завдання дітьми. Іноді, використовуючи прийом короткочасного зняття опіки, накреслювала разом з дітьми, що треба зробити, і відходила, удаючи зайнятість іншими справами.

Окрім логічного мислення ці завдання розвивали дитячу увагу, уміння орієнтуватися у просторі. Ускладненням завдання була робота з простими кресленнями, за якими дитині необхідно було збудувати споруду. Вихованці набували уміння на око сприймати і розуміти послідовність дій, їх етапність, результативність; здійснювати дії у відповідності зі сприйнятою послідовністю, пояснюючи її, а також визначати етапність виконання дій різноманітного змісту.

Додатково проводились ігри-тренінги, які були покликані розвивати у дітей елементарний самоконтроль, здібність до саморегуляції своїх дій.

На цьому етапі приділялась увага завданням на розвиток образних форм пізнання, розширення кола об’єктів пізнання – предметів, що оточують дитину, людей, світ самої дитини, природи (“Портрет”, “Вернісаж”, “Дари ланів”, “Що уміє вітер” та інші).

Поряд з цим дiтям пропонувалися вже відомі ігри типу “Танграм”, “Колумбове яйце”, “Квадрати”, “Майстер з молоточком” та інші. Метою цих ігор було розвинення логічного мислення, уваги, творчих здібностей, швидкості реакції, пам’ятi.

У результаті цього діти практично, на основі виміру на око, порівнювали, рахували різноманітні геометричні фігури, самостійно знаходили спосіб оцінки і виявлення відносин між ними, встановлювали зв’язки та залежності груп геометричних фігур, закономірності перетворення одних фігур в інші.

Логічним продовженням педагогічної взаємодії дитини і дорослого були завдання на активізацію творчості у пізнанні.

У творчому завданні “Хто який будинок збудував?” дітям пропонувалось пригадати, в яких казках персонажі жили у своїх будинках, які були ці будинки, з чого можна збудувати справжній дім, а з чого – казкові будинки.

Вирішуючи творчі завдання такого типу, усі вихованці намагались виконувати завдання самостійно, але часто спостерігалось і об’єднання між собою по 2-3 особи , що свідчило про наявність як самостійності, так і уміння рахуватися з думкою іншого, домовлятися, виявляти спільні пізнавальні інтереси, обмінюватися пізнавальною інформацією.