Формування аксіологічних компетентностей на уроках історії

Формування аксіологічних компетентностей на уроках історії

 Компетентність в освіті виступає як певний зв'язок двох видів діяльності учня: сьогоднішньої – освітньої та майбутньої – практичної.

З точки зору компетентнісного підходу емоційно-ціннісна складова навчання історії є дуже важливою. Навчання історії може бути повноцінним лише тоді, коли до навчально-пізнавальної роботи однаковою мірою залучаються обидві сторони людського пізнання – мислення і уявлення. Учні не тільки осмислюють історичні події і явища, а й образно відтворюють їх за допомогою уяви, у думці бачать, відчувають і глибоко переживають відтворене. На уроках необхідно давати живу картину історичної події при її науковому поясненню.

Історія відіграє надзвичайну роль в процесі формування громадянської позиції, виховання патріотів. В своїй роботі із старшокласниками особливу увагу звертаю формуванню аксіологічних компетентностей. Сьогодні  Україні, як великій європейській державі, потрібно оновлення змісту навчання з орієнтацією на ключові компетентності. Саме інформована та компетентна особистість, яка спроможна приймати самостійні рішення і нести відповідальність за свої вчинки потрібна державі. Тому формування в учнів аксіологічних компетентностей є дуже важливим, адже передбачає вміння формулювати оцінки і  версії історичного руху й розвитку, виявляти інтереси, протиріччя, тенденції і напрями історичного розвитку, порівнювати й оцінювати факти.

Формування аксіологічних компетентностей шляхом використання критичного мислення школяра стає найактуальнішим за часів інтенсивних соціальних змін, без ефективного розв’язання проблем значна частина, яких є непередбачуваними. У цьому сенсі, необхідність критичного мислення як однієї із складових компетентності для освітньої системи є закономірністю.

Методика роботи на уроці по формуванню аксіологічних компетентностей.

Формування аксіологічної компетентності має відбуватися незалежно від способів організації навчально-пізнавальної діяльності, позиції самого вчителя, засобів навчання. Але при цьому не слід забувати, що вчитель має виконувати функції "транслятора" інформації, управлінця, організатора, консультанта. Метою вчителя має бути допомогти учням з’ясувати, яким бачила світ і що відчувала людина конкретної епохи, певної національності, віросповідання, статі, соціальної групи, менталітету і чому погляди учня збігаються чи відрізняються від поглядів людини минулого.

Доцільне використання як традиційних засобів навчання (підручники, навчальні посібники, документи), так і сучасних (комп’ютерна техніка, медіа-засоби). Робота учнів на уроках передбачає виконання завдань, які формулюються, як "дайте власну оцінку", "висловіть своє ставлення, думку", "поясніть, як розумієте", "запропонуйте коментар до події, факту, явища", "поясніть, що тут є найціннішім і найважливішим саме для вас", "запропонуйте свій варіант розвитку подій" тощо.

Формування аксіологічних компетентностей шляхом використання методики розвитку критичного мислення.

На уроках формування критичного мислення використовуються такі методи:

- попередня активізація – збудження інтересу цікавим фактом;

- оголошення запитань , на які потрібно відповісти після вивчення матеріалу;

- «мозкова атака» - складання списку того, що учням відомо з теми;

- керована діяльність – розподіл тексту на частини із запитаннями;

- визначення основних слів - понять, що зустрічаються в тексті;

- щоденник подвійних нотаток – запис у лівій частині аркуша важливих фактів, у правій – коментарів до них ;

- «запитання – відповідь» - учні ставлять запитання до тексту та відповідають на них;

- розширена лекція – виклад матеріалу з заохоченням учнів ставити запитання;

- думайте – працюйте в групах – обмінюйтесь думками – кероване вивчення-читання або слухання за інструкцією;

- пізнавальна дискусія – добірка доказів «за і проти».

Формування аксіологічних компетентностей на уроках історії На уроці історії в 11 класі з теми: “УРСР в умовах десталінізації” формую аксіологічні компетентності. Використовую наступний матеріал: канадський історик О.Субтельний, аналізуючи підсумки доби М.Хрущова, ставить перед читачами запитання: “Які зміни  відбулися в хрущовські роки і – що не менш важливо – які не відбулися?” Спробуйте дати відповідь на це питання, виходячи з інформації вивченого розділу “Десталінізація і лібералізація суспільного життя” В результаті дискусії учні приходять до висновку, про половинчатість реформ М.С.Хрущова. Народ прагнув глибинних демократичних перетворень, а насправді стали свідками незграбної спроби модернізації тоталітарної системи.

На уроці з історії України в 11 класі з теми: "Україна в період загострення кризи радянської системи (сер. 60-х – на поч. 80-х рр.)" проводиться дискусія по проблемі: "Чи дійсно в радянській Україні в життя втілювалося гасло: "Все в ім’я людини, все задля добра людини"? (Яким був рівень розвитку соціальної сфери в сер. 60-х – на поч. 80-х рр.?)

Метод "Займи позицію" дає змогу порівняти різні, навіть діаметрально протилежні, точки зору щодо рівня розвитку соціальної сфери в УРСР в сер. 60-х - на поч. 80-х рр. В різних куточках класу на столах розмістити таблички зі словами "За", "Проти", "Складне питання". Учні мають визначити свою позицію та обрати своє місце біля одного з столів. У групах, які створяться біля кожної таблички, учні обговорюють свою позицію, аргументи та факти, якими вони керувалися.

Потім кожна група по черзі представляє своє обґрунтування класу. Наприклад, група з позицією "За" наводить такі аргументи: підвищення добробуту населення в роки "золотої п’ятирічки", заробітна платня адаптована до стабільних цін, державні дотації на товари широкого вжитку, зростання масштабів будівництва соціальної інфраструктури, безкоштовна освіта та медицина тощо.

Група з позицією "Проти" аргументує такими прикладами, як: хронічний дефіцит та зростання черг, відставання розвитку галузей групи "Б", низька якість обслуговування, продовольча проблема, неможливість вільного виїзду за кордон тощо. Учні, що обрали табличку "Складне питання" не можуть дати однозначної відповіді, наприклад, через те, що вважають це питання спірним.

Можливий варіант висновку: гасло далеко не відповідало реаліям життя, хоча не можна стверджувати, що для людей нічого не робилося.

Історія України . 10 клас. Тема уроку. «Масові репресії в 30 - х роках XX- ст.».

На цьому уроці ставиться проблемне питання.

- Чому стало можливим масове беззаконня?

- Чому машина терору знищувала різні верстви населення?

- Чому було стільки доносів, наклепів, звинувачень, осуджень своїх же товаришів по партії, по трудовому колективу?(підводжу учнів до правильних  висновків шляхом навідних питань):

 Що це було: вияв дисциплінованості партійців, чи звичайна людська слабкість, спроба самозахисту, щодо останньої вона не вдалася.

Всесвітня історія. 11 клас. Тема уроку: «Світ після Другої світової війни».

Ключове запитання: "Якою була місія радянського солдата в країнах Європи – загарбника чи визволителя?"

Наприклад, якщо учень стверджує, що Червона Армія втручалася у внутрішні справи країн Європи, підтримуючи антифашистські сили в боротьбі з загарбниками після визволення території СРСР, учитель може запитати: "Як би почувався кожен з вас на місці радянського солдата, який прагнув викоренити фашизм та виконував свій військовий обов’язок?" Подібним чином можна змусити учня перевірити логічність своєї позиції і визначити сферу її застосування.

Сучасний компетентнісний підхід до навчання потребує зміни стереотипів як у плануванні уроків, так і в організації пізнавальної діяльності учнів. Все це потребує нових підходів у формуванні предметних компетентностей. Результатом навчання завжди є те, чого ми навчили наших учнів, що вони можуть використати в майбутньому своєму житті.