Історія розвитку основних методів навчання іноземних мов та сучасні проблеми у їх вивченні.

Історія розвитку основних методів навчання іноземних мов та  сучасні проблеми у їх вивченні.

Потреба в навчанні мовам виникла надзвичайно давно – ще у Стародавніх Греції, Римі та Єгипті. Дуже тривалий час основним методом був так званий “натуральний” – в його основі звуконаслідування, імітація. Згодом (18-19 століття) розвинувся добре відомий радянським викладачам граматико-перекладний метод – в основі навчання був переклад текстів та вивчення граматичних структур.

Можемо припустити, чому відбулося саме так: протягом довгого часу в навчальних закладах вивчали латину – мертву мову, яку можна було вивчити саме за допомогою перекладання текстів, адже носіїв мови не було вже в середні віки.

Надалі розвинулися прямі, усні, аудіо-лінгвальні та аудіо-візуальні методи (лексика вводиться різними шляхами – через говоріння, слухання, відео, до чого часто додається вивчення граматики у вигляді моделей). У цих методах основною метою було навчити усного мовлення, а вже потім, на основі сформованої усної мови, навчали письма ти читання. В основі більшості цих методів лежало заучування – лексики, граматики чи синтаксису.

Порівняно нещодавно з’явився комунікативний метод, де головним є моделювання реального, життєвого спілкування. Тож, сьогодні ситуація інша: є безліч ресурсів із натуральною мовою – так багато, що ми іноді навіть губимося в діалектах, акцентах, наріччях, говірках та інших різновидах живої іноземної мови.

Розвиток методів навчання надзвичайно тісно пов’язаний з розвитком науки про мову – лінгвістики. Колись вчені вважали, що процес вивчення другої мови повністю збігається із засвоєнням першої (так виникли прямі методи) – проте це не так. Сьогодні вчені не можуть сказати точно, як засвоюється перша чи друга мови, – знають тільки, що ці процеси різняться. І є кілька потужних наукових шкіл, які відрізняються за своїм розумінням мови, а отже – і навчанням.

Перша – генеративна лінгвістика, яка намагається виокремити універсальну структуру мови; ця наука скоріше не описує мову, а моделює її; також, генеративна лінгвістика первинним розглядає синтаксис, а фонологію – вторинною (цю наукову школу очолює Ноамом Чомський). Когнітивна лінгвістика, що досліджує мову з точки зору пізнавальної діяльності людини. В останні роки розвинулася когнітивна наука, яка об’єднує психологію, філософію, лінгвістику, антропологію, нейронауку та штучний інтелект.

Тож сучасні вчителі/-ки іноземних мов мають розуміти всю відповідальність, що покладена на них – не використовувати граматико-перекладний метод, однією з переваг якого науковці виділяють можливість використання малокваліфікованими викладачами, а синтезувати різні методи, шукати нові можливості підвищити ефективність навчання кожної дитини. Педагогу необхідно поєднувати все – компетенції, компетентності, наскрізні лінії, антидискримінаційний підхід та сучасні методики.

Історія методики навчання ІМ завжди була орієнтована на пошуки найбільш раціонального методу навчання.

Найдревнішим був натуральний метод, згідно з яким Ім засвоювалась так, як дитина засвоює рідну мову – шляхом наслідування (імітації) готових зразків, багаторазового повторення їх та відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим.

Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об’єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використовувались в різних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднішій залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету і зміст навчання ІМ і навіть на вибір тієї чи іншої мови. Так, якщо в епоху гуманізму та Відродження класичні “мертві” мови і, в першу чергу, латинська відігравали роль засобу живого спілкування і використовувалися церквою-дипломатією, наукою, то у XVIII сторіччі у зв’язку зі зміцненням національних мов і розширенням міжнародних зв’язків латинська мова втратила свій колишній статус і стала переважно атрибутом освіченості та вченості. Зміни політичного, економічного, соціального та культурного характеру неминуче привели до витіснення мертвих класичних мов сучасними західноєвропейськими мовами: французькою (XVIII ст.-XIX ст.), німецькою (перша половина Х ст.) та англійською (XX ст.) з сьогоднішнім бумом американського варіанта англійської мови у зв’язку з широким розповсюдженням північноамериканської цивілізації (друга половина XX ст.).

1.                   Різні історичні періоди розвитку суспільства характеризуються певними методами навчання: в період Відродження переважав граматико-перекладний метод;
2.                   у період інтенсивного розвитку капіталізму і міжнародних зв’язків, починаючи з кінця XIX ст. – прямий та усний метод;
3.                   у період виникнення технічних засобів навчання у XX ст. – аудіо-візуальний, метод програмованого (навчання з використанням комп’ютерів та ін.).

Англійський методист Майкл Уест (1886-1973) створив свою методичну систему, яка мала великий вплив на подальший розвиток методики навчання читання. Свою систему він розробив у 20-30-і роки XX ст. для масової школи Бенгалії (Індія) та описав у книжці “Learning to Read a Foreign Language”, a також у цілій серії градуйованих хрестоматій-посібників з читання англійською мовою.

Основним завданням системи він вважав навчання учнів, перш за все, читання іноземною мовою, переносячи навчання усного мовлення на останні два класи, де кількість учнів різко скорочується. Мету навчання іноземних мов Уест вбачав у вільному читанні про себе із загальним охопленням змісту, у процесі якого читець не заглиблюється у деталі.

Для досягнення цієї мети непридатні види роботи, прийняті у школі: читання вголос і читання-стеження, які привчають учня до фіксації уваги на кожному слові, що перешкоджає розвитку навичок вільного, швидкого читання.

Майкл Уест зробив значний внесок у методику навчання читання. Він уперше розробив завершену систему навчання читання про себе на іноземною мовою.

До недоліків у цілому дуже плодотворної системи навчання читання Уеста, яка поки що не має аналогів у вітчизняній та зарубіжній методиці, можна віднести помилкове ототожнення зрілого читання та читання із загальним розумінням змісту, яке є лише одним з окремих проявів зрілого читання. Розуміння тексту, як і засвоєння всього мовного матеріалу, має здійснюватися, за системою Уеста, інтуїтивно, на основі здогадки, без застосування елементів будь-якого аналізу, що є неприпустимим при читанні серйозних текстів. Твердження Уеста про те, що читання є легшим від говоріння, справедливе лише частково. Рецепція легша остільки, оскільки упізнавання за своєю природою є простішим, ніж відтворення. Проте навряд адекватне розуміння серйозних текстів (не адаптованих, а оригінальних, наприклад, художніх) є легшим від розмови на побутові теми на елементарному рівні. В методиці навчання ІМ розроблені різноманітні форми реалізації індивідуального підходу до учнів: самостійна робота (self-directed learning) під керівництвом учителя; самостійне оволодіння (autonomous learning) іноземною мовою наодинці чи у групі шляхом широкого використання різноманітних підручників і посібників, але під керівництвом учителя; самостійне оволодіння (home learning) іноземною мовою шляхом опрацювання навчального посібника без допомоги вчителя; індивідуальна робота (one-to-one learning) з одним чи кількома вчителями; самостійне оволодіння ІМ у спеціалізованих центрах (self-access centres).

Попри очевидну специфічність іноземної мови у школі її традиційно трактують як «стандартний предмет», поруч з математикою чи історією, як певну кількість інформації, яку учень повинен засвоїти у вигляді «знань». А відтак цьому предметові приписують і стандартну («державну») освітньо-виховну мету. У програмах минулих десятиліть лише згадувалася практична мета і відсувалася на периферію. Про зміни до концепціі викладання іноземних мов у школі розмірковує академік АН ВО України, професор Омелян Вишневський.

Таке розуміння предмету відповідало освітній політиці радянської влади, за якої всі діти мали вивчати основні європейські мови, але не повинні були ними володіти. Перша установка була пропагандистською, а друга оберігала суспільство від «впливу буржуазної ідеології». Бо за умов глушіння всіх різномовних «чужих» радіопередач володіння іноземними мовами могло нанести велику шкоду і було б ідеологічною диверсією.

Реалізація такої концепції (навчати всіх, але так, щоб чужою мовою не володів ніхто) забезпечувалося низкою організаційних і методичних чинників.

Значною обставиною, що зумовлювала нехтування практичним оволодінням мовою, була наповнюваність класів. У часи, що передували хрущовським реформам, на уроці іноземної мови сидів весь склад класу – не менше, ніж 30 учнів. За практикованих тоді методів навчання і при двох уроках на тиждень шанс кожного учня взяти особисту участь у навчанні зводився до нуля.

Оскільки вся середня освіта будувалася за єдиними стандартами, то іноземну мову мали однаково вивчати всі діти, хоча очевидно, що вона знадобиться у житті далеко не кожному. До того ж, ця мова не знаходила практичного застосування навіть у діяльності тих випускників шкіл, які намагалися нею оволодіти. Зусилля вчителів «навчити всіх» – марнувалися, а відтак і руйнувалася мотивація праці.

За таких обставин навіть офіційна радянська методика навчання іноземних мов визнавала, що «метою навчання в загальноосвітній школі не може бути розвиток умінь і навичок розмовної мови, оскільки ця мета не враховує конкретних умов навчання» («Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». – М., 1967, с. 24). Вона орієнтувала на читання часто складних текстів, зміст яких розшифровувався з допомогою словника, заучування слів (які тут же забувалися) і на теоретизування над граматичною структурою мови та на вивчення правил вживання граматичних форм. На уроці, у зв’язку з цим, домінувала рідна мова.

Закритість радянського суспільства спричинялася до пониження статусу знавців іноземної мови і негативно впливала на мотивацію вивчення предмету. Нарешті, це позначилося і на рівні кваліфікації вчителя іноземної мови. Якщо він володів знаннями граматики та значенням найбільш вживаних слів, то цього цілком вистачало. Поширене колись заочне навчання постачало саме таких фахівців іноземної мови. Навіть випускники стаціонарних спеціальних факультетів практичним мовленням володіли слабко і на предметних методичних нарадах спілкуватися між собою іноземною мовою не наважувалися.

Що більше упослідженим було навчання іноземної мови у школі, то сильніше підкреслювалася «псевдоувага» до нього. На цю «показовість» спрямовувалися навіть серйозні кошти. Таким було забезпечення усіх шкіл лінгафонними кабінетами, які у жодній з них не використовувалися за призначенням – як засіб навчання практичного володіння мовою. Такою ж була і доля так званих «навчальних комплексів» – громіздких, коштовних, але мало придатних.

Змінилося життя, і змінився суспільний погляд на предмет та потребу іноземної мови. Проте вмонтовані у систему освіти вади її навчання, попри деякі намагання окремих учителів, діють досі у вигляді певних педагогічних поглядів і методичних звичок та стереотипів. Автор цих рядків, якому довелося у минулому впродовж двадцяти років працювати вчителем іноземних мов, переконаний, що навчання цього предмету у школі сьогодні потребує глибинної реформи.

Мова – служниця діяльності

Іноземна мова, як співи, малювання чи фізична культура, є предметом «діяльнісним». Її не досить «знати», нею треба оволодіти – як діяльністю.

А з іншого боку, мова не є і самодостатньою діяльністю, навіть якщо під терміном «мова» розуміти спілкування. Бо воно – спілкування – теж не є самодостатнім, самоцінним. Насправді мова, якщо її трактувати і крізь призму цього поняття, є лише засобом позамовної діяльності. Коли людина не може самотужки осягнути потрібну мету, вона «шукає» і «залучає» до цього іншу людину (чи людей) – «партнера». Саме так, з допомогою мови (звуків чи знаків), діє спілкування, але воно завжди виступає інструментом позамовної діяльності. Навчання мови спрямовано, отже, на засвоєння її інструментальної функції. Її, цю функцію, і називають комунікативною. Поза діяльністю вона не виявляється.

З цього випливає, що навчання мови – і рідної у ранньому дитинстві, і згодом іноземної, – означає навчання не слів і не правил граматики, а тієї функції, яку вони можуть виконувати у життєдіяльності людини. Але це означає, що, коли навчаємо чужих мов, мусимо найперше дбати, аби у цьому процесі була присутня сама якась позамовна діяльність, яка диктувала б потребу мовного акту. У термінах педагогічної науки це означає навчання на діяльнісній основі. Дещо спрощено такий підхід передбачає зосередження акценту на «практичному» застосуванні мови – не в майбутньому, а тепер, у процесі навчання. Будь-яке висловлювання на уроці з допомогою мови повинно мати діяльнісну мету, випливати з потреб діяльності. Адекватна технологія навчання мови покликана постійно забезпечувати таку потребу, бодай в умовному вигляді, що диктують можливості уроку. Механічне, немотивоване проговорювання чи заучування слів, словосполучень, речень, як і слухання чи читання пустопорожніх фраз не є повноцінним навчанням.

Такі міркування підводять нас до визначення реальної мети навчання іноземної мови в школі. Найпершою і головною мусимо вважати сьогодні мету практичну. Що стосується т.зв. «освітньої» чи «виховної» цілей, то їх можна осягати, головним чином, лише через реалізацію практичної, коли мова зможе бути використана як засіб пізнання.

Практична мета завжди націлена на потреби діяльності людини. Вона не диктується державною ідеологією чи політикою, а відбиває інтереси окремої особи, а тому за змістом, відповідаючи загальній вимозі слугувати інструментом її діяльності, не може бути однаковою для всіх, як освітня чи виховна цілі. Бо різні види людської діяльності, до чого діти готуються, ставлять дещо різні вимоги до функції мови. Практична мета тут узгоджується зі специфікою майбутньої діяльності школяра, але при цьому залишається практичною.

Пошук оптимальних організаційних засад

1. Різноманітна діяльність потребує різних мовних умінь. Прив’язка практичної мети навчання іноземної мови до прогнозованої майбутньої діяльності школяра зумовлює щонайперше відповіді на два суттєві питання.

Якщо різних школярів у майбутньому очікують різні види діяльності й ми прагнемо допомогти їм осягнути тут кращого результату, то чи доцільно всім учням пропонувати однаковий курс іноземної мови? А відтак, чи всі види їх майбутньої діяльності взагалі потребуватимуть володіння чужою мовою?

Очевидно, що відповідь на перше питання шукатимемо в річищі тієї відносної диференціації, елементи якої кладемо в основу реформи структури середньої освіти, виходячи із завдань і перспектив початкової школи, основної школи, профільованої старшої школи, гімназії, ліцею, професійних шкіл тощо. Стосовно кожного з цих секторів системи відповідь на поставлене питання буде звучати по-різному.

Звичайно, прогнозувати точно шлях кожної дитини до тої чи тої діяльності – роки наперед – важко і ризиковано. Але здоровий глузд підказує, що робити це все ж треба і якомога раніше. А відтак, навіть сам вибір дитиною навчального закладу, професійної школи чи профілю у старшій школі, буде тут у поміч та підказуватиме, на якому виді мовленнєвої діяльності тут варто робити акцент – на усному спілкуванні чи на читанні спеціальних текстів, наприклад.

Ще складнішою, але теж немаловажною, є відповідь на друге питання. Чи варто змушувати всіх дітей однаково вивчати іноземну мову? Чи не буде це марнуванням часу – і дитини, і вчителя?

Це стосується як прогнозованої професії, у якій володіння іноземною мовою не є потребою, так і дітей з низьким рівнем успішності. Потрачені зусилля на володіння чужою мовою тут особливо часто бувають марними. Якісь мізерні «знання», якщо будуть осягнуті, – залишаться «баластом». Старшому поколінню наших людей, які навчалися у радянській школі, це почуття «зайвості» іноземної мови у школі добре відоме.

А відтак, як показує досвід, труднощі у засвоєнні цього предмету ведуть слабших учнів до формування комплексу меншовартості та байдужості до навчання.

На цю обставину радив зважати К. Ушинський, особливо заперечуючи навчання всіх дітей двох іноземних мов (К. Д. Ушинський. Собр.соч., т. 2, М.-Л., 1948, с. 270). Практично на це дивився й Іван Франко. «Чужі мови, – писав він, – потрібні для того, кому для осягнення вищого образовання не досить своєї власної мови». (Франко І. Зібрання творів в п’ятдесяти томах. – К., 1986. Т.45, с. 193). З певним уточненням щодо міграційних потреб нашого часу цю думку можемо враховувати й сьогодні.

Відповідь на поставлене питання може привести до висновку про доцільність пропонувати дітям з низьким рівнем успішності вивчати якусь легшу іноземну мову, ніж модну сьогодні англійську. За наших умов це могли б бути польська чи російська, або ж зосередити зусилля на навчанні рідної, особливо рідної недержавної (угорської, румунської, кримськотатарської).

Таким чином, перша вимога до організації курсу навчання іноземної мови у середній школі формулюється як конкретизація практичної мети, тобто забезпечення максимальної наближеності змісту курсу мови до прогнозованої майбутньої діяльності та реальних індивідуальних можливостей та потреб дитини.

2. Ущільненість курсу. Загальновідомо, що практичне володіння мовою ґрунтується на мовних навичках і уміннях. Але ними можна оволодіти лише шляхом і внаслідок великої кількості повторень мовних актів, пов’язаних з аналогічними діяльнісними ситуаціями. Проте це можливе лише за наявності певної щільності сітки годин, призначених для вивчення іноземної мови.

Цьому питанню великої уваги теж надавав К. Ушинський. «Часті, якщо можливо, щоденні уроки при вивченні іноземної мови необхідні. Тут мова йде про навичку, а отже, безперестанне повторення лише тоді раціональне, коли воно є запобіжником забування, а не відновлюванням призабутого», – писав він (див. названу вище працю, с. 301). Відповідно, виступаючи проти одночасного навчання двох мов у школі, він пропонує на одну з них відводити не менше, ніж 6 уроків на тиждень. На його думку, це дало б змогу дітям вже на другому році навчання читати оповідання і їх переказувати (Там же).

Отож, якщо ставимо собі за мету домогтися реальних практичних результатів у навчанні іноземної мови, то другою вимогою до побудови курсу цього предмету є забезпечення його високої «насиченості» – щонайменше 5 – 6 уроків на тиждень.

3. Проблема раннього віку навчання іноземної мови. Існує (загалом правильна) думка, що малі діти цікавляться іноземною мовою і що вона їм дається легко та засвоюється «підсвідомо».

Багатолітній досвід навчання школярів іноземних мов спонукає автора до думки, що зацікавлення цим предметом дітей на початковому етапі часто переоцінюється. Діє чинник новизни і особливості предмету, а тому вони дійсно деякий час виявляють зацікавлення. Але це джерело мотивації є чисто емоційним і в багатьох слабших учнів після перших труднощів «висихає», а згодом з’являється і розчарування та навіть негативне ставлення до предмета, який «не виправдав» їх очікувань. Залишається лише уповати на почуття учнівського обов’язку.

Що ж до думки, що малі діти засвоюють чужу мову легко («підсвідомо»), а тому курс її навчання треба розпочинати якнайраніше (з першого класу), то вона (ця думка) сьогодні є спірною. Правда в тому, що «малими» можна вважати дітей до шести – семирічного віку. Сучасний першокласник, адаптований до Інтернету, сприймає світ більш раціонально, ніж його ровесник у минулому столітті. Інтуїтивна здатність до засвоєння мови в цьому віці вже «пригасає», хоча досі дійсно діяла. І це суттєва обставина. Тим більше, що сучасний учитель, сформований на засадах радянської педагогіки, навчає першокласників так само, як і старшокласників – з допомогою книжки, словника і граматичних правил.

Вивчення іноземної мови у ранньому віці може стосуватися три – шестирічного віку дитини. Тут воно дійсно може бути успішним, особливо, якщо здійснюється в умовах сім’ї чи малими групами у дитсадку. Але і методика тут мусить бути відповідною, і це тема особлива.

З таких міркувань випливає, що традиційне розташування курсу в структурі середньої школи – з першого класу до одинадцятого, має бути поставлене під сумнів, а відтак і реформоване відповідно до вимог практичної мети навчання.

4. Вибір «місця» предмету у навчальному плані школи. Реалізація вимоги щодо «ущільнення» курсу іноземної мови у школі неминуче призведе до скорочення тривалості самого курсу і зосередження його у двох – трьох роках. У такому разі, власне, і стикаємося з проблемою «розташування» курсу у навчальному процесі школи. Стає очевидним, що розпочинати його з четвертого чи, тим більше, з першого класу, відразу ставить нас перед необхідністю його «видовження», а це суперечить особливостям курсу і меті навчання, про що мовилось вище.

Логіка наших міркувань підводить нас до висновку, що основний курс навчання іноземної мови у середній школі доцільно зосередити на етапі старшої школи. Це забезпечило б значні переваги.

Лише так можна забезпечити оптимальну щільність курсу, відвівши на нього бодай п’ять уроків на тиждень, і домогтися успіху у формуванні мовних навичок.

Оскільки на цьому етапі виразніше прогнозується можлива майбутня діяльність школяра, то бажання її осягнути стає дійсно надійним джерелом мотивації, яке не згасатиме, а навпаки, ставатиме все потужнішим. А відтак цю мотивацію підігріватимуть властиві юності мрії про мандри.

Загальна орієнтація різних профілів у старшій школі підкаже також доцільність ставити акцент на певному виді мовленнєвої діяльності – на усному спілкуванні, на читанні, на аудіюванні чи на техніці листування. Так, для майбутнього науковця чи технолога першорядною виявиться потреба скористатися з тексту іноземною мовою, а майбутньому організатору туризму чи поліціянту знадобляться найперше навички усного спілкування.

На етапі старшої школи з’являться і такі цілком природні ситуації, коли школяр зосередить свої зусилля лише на тих предметах, які йому будуть необхідні, й іноземна мова до їх числа не увійде. Такою є третя вимога до побудови процесу навчання іноземних мов у школі.