Курсова "Формальна і неформальна освіта як чинники удосконалення педагогічної майстерності вихователя ЗДО»

Актуальність дослідження. Проблему розвитку неформальної освіти дорослих розкривають у своїх працях П. Джарвіса, Дж. Кросс, Е. Ліндеман, Г. Стаблфілд. Андрагогічні підходи до навчання дорослої людини досліджують Р. Брокет, М. Ноулз, Д. Прет. З-поміж вітчизняних науковців проблему освіти дорослих розробляють О. Заболотна, Т. Кошманова, М. Лещенко, О. Огієнко. Кожна країна світу проходить свій шлях розвитку, що накладає відбиток на становлення національної системи освіти. В умовах інтеграцій країн у спільне освітнє і наукове середовище важливого значення набуває узгодження на міжнародному рівні основних положень і понять у галузі освіти. З огляду на тему нашого дослідження конкретизуємо поняття неформальної освіти та визначимо її характерні особливості.

Аналіз Міжнародної стандартної класифікації освіти (МСКО 2011), що розроблена у рамках діяльності ЮНЕСКО, визначає неформальну освіту, як освіту, що «інституціолізована, цілеспрямована і спланована особистістю або організацією, що забезпечує надання освітніх послуг». Головною характеристикою неформальної освіти вважається те, що вона є додатковою або альтернативою до формальної освіти в процесі навчання впродовж всього життя.

О. В. Шапочкіна наводить розуміння неформальної освіти в рамках проекту «Європейський центр знань про молодь» як «будь-якої організованої поза формальною освітою освітньої діяльності, що забезпечує засвоєння тих вмінь і навичок, що необхідні для соціально та економічно активного громадянина країни. Ця освітня діяльність структурована, має освітні цілі, визначені часові рамки, інфраструктурну підтримку та проходить усвідомлено. Отриманні знання звичайно не сертифікуються, хоча це можливо» [40].

Проходження курсів підвищення кваліфікації в ОІППО, що має усі ознаки неформальної освіти, є обов'язковою умовою атестації вихователя ЗДО на відповідність посаді. Сутність післядипломної освіти визначено Законом України «Про вищу освіту» (ст.10): «Післядипломна освіта - спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення й оновлення її професійних знань, умінь і навичок або отримання іншої спеціальності на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду». Після проходження курсів вихователь отримує посвідчення, що надає право на атестацію і подальше здійснення професійної діяльності [ 1] .

Актуальним є оголошений Міністерством освіти і науки України Всеукраїнський конкурс на кращий вебсайт дошкільного навчального закладу (у 2016 році конкурс відбувся у шосте). Метою конкурсу є підтримка діяльності сучасного дошкільного навчального закладу, сприяння розширенню мережі інформаційних ресурсів для формування єдиного інформаційного середовища системи дошкільної освіти. В умовах конкурсу визначено номінації та критерії оцінювання створених ЗДО сайтів. Завдання конкурсу:

створення і розвиток Internet-середовища дошкільних навчальних закладів, системи дошкільної освіти районного, міського, обласного рівнів;
формування і вдосконалення інформаційно-комунікаційної компетентності адміністративно-педагогічного складу працівників ЗДО системи дошкільної освіти районного, міського, обласного рівнів та батьків вихованців ЗДО.
сприяння використанню Internet-ресурсів в управлінській, навчально-методичній, освітній діяльності, роботі з батьками вихованців ЗДО, громадськістю.

Отже, в умовах неформальної освіти розвиток ІК- компетентності вихователів відбувається на загальнодержавному, регіональному, локальному та інституційному рівні.

Предмет дослідження - процес підвищення майстерності вихователя ЗДО в умовах формальної та неформальної освіти .

Мета роботи - визначити ефективні форми здобуття формальної неформальної освіти для вдосконалення педагогічної майстерності вихователя.

У відповідності до мети нами визначино такі завдання курсової роботи :

Розкрити суть понять формальна і неформальна освіта.
Визначити влив формальної і неформальної освіти на формування педагогічної майстерності вихователя ;
Здійснити діагностику рівня якості педагогічної майстерності вихователя ЗДО.
Виділити інноваційні підходи у підвищенні педагогічної майстерності вихователя.

При написанні курсової роботи використано ряд методів педагогічного дослідження.

Структура роботи- вступ, 2 розділи, висновки, список використаних джерел (40 найменувань наукових видань).

РОЗДІЛ 1 ФОРМАЛЬНА І НЕФОРМАЛЬНА ОСВІТА В ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ

1.1. Поняття формальної і неформальної освіти вихователя

Ключовими категоріями неформальної освіти дорослих є «освіта», «неперервна освіта», «освіта впродовж життя», «формальна освіта», «неформальна освіта», «інформальна освіта», «дорослий», «освіта дорослих», «неформальна освіта дорослих». У Законі України «Про освіту» стверджується, що освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного і соціально-економічного розвитку суспільства й держави. У той самий час освіта розглядається як суспільний процес розвитку і як процес саморозвитку особистості, який передбачає здобуття соціально-важливого досвіду, в основі якого лежать знання, навички і вміння творчості особистості. З огляду на вище окреслене ключовою метою освіти є людина, яка перебуває у стані постійного розвитку, гармонізація її стосунків із собою та іншими особистостями; освіта передбачає інтеграцію особистості в систему живої та неживої природи. Тому освіта конструюється для людини, змінюється з урахуванням інтересів особистості та спрямовується на її розвиток. Американські науковці при дослідженні освіти як культурного феномену виокремлюють чотири її ключові характеристики, а саме: цінність, системність, процесуальність і результативність, що взаємодіють між собою [6; 7; 8]. Дж. Дьюї констатує, що освіта є експериментальним процесом, що спрямований на вирішення дискусійних питань, які виникають у людини у зв’язку зі взаємодією з навколишнім середовищем [2]. І. Лернер розглядає освіту як сукупність систематизованих знань і досвіду, способів діяльності, творчої діяльності та ціннісного ставлення до світу. Освіта розглядається як динамічна частина культури, яка швидко реагує на соціальні зміни.

Б. Скіннер звертає увагу на те, що людині надано право на щастя, яке вона має створювати за рахунок своєї праці шляхом зміни навколишнього середовища і самої себе, нести відповідальність за свої дії. У 1978 році Ю Н ЕСКО визначило, що освіта є процесом і результатом удосконалення особистості та її поведінки, що впливає на свідому зрілість та індивідуальне зростання. Починаю чи з 90-х років освіта розглядається як соціокультурне явище, яке функціонує на основі процесу глобалізації. Гончаренко розглядає освіту як духовне обличчя людини, яке складається під впливом моральних і духовних цінностей, що є надбанням її культурного кола, а також процес формування людини. Філософські засади неперервної освіти були розроблені Конфуцієм, Сократом, Платоном, Сенекою. У вітчизняній і зарубіжній педагогіці відсутнє єдине тлумачення поняття «освіта», оскільки воно є комплексним явищем, яке в більшості випадків розглядають як: форму розвитку особистості та фрагмент об’єктивної дійсності; соціокультурне явище, оскільки спільнота визначає її цілі й завдання, у той самий час освіта здійснює значний вплив на розвиток суспільства; відкриту гнучку систему освітніх програм, стандартів, закладів освіти й органів управління; цілеспрямований і неперервний процес і результат розвитку особистості за рахунок навчання, виховання і самоосвіти; культурний феномен, який передбачає її трансформацію; мережа закладів освіти, у яких реалізуються освітні програми; результат, який характеризує засвоєння людиною знань, формування вмінь і навичок для реалізації особистісних і суспільних проблем [2; 3; 5]. Найбільш вживаним стає визначення концепту «освіта», що запропоноване ЮНЕСКО і подане в міжнародній стандартній класифікації освіти, а саме цілеспрямовані та систематичні дії, що спрямовані на задоволення освітніх потреб, організований і стійкий процес комунікації, який породжує навчання[7].

На початку 21 століття актуальності набуває інтеграція людини в систему неперервної освіти, яка в зарубіжній педагогіці розглядається як педагогічна концепція і феномен практики. Уперш е визначення неперервної освіти запропонував Е. Ліндеман, який наголошував, що «освіта - це життя»; а «усе життя - це навчання, тому в освіті немає кінцевих крапок». У той самий час звертає увагу на той факт, що освіта забезпечує участь кожної людини в культурній, політичній і професійній діяльності. Дж. Кідд розглядає неперервну освіту як: ключові положення світоглядних позицій філософів і педагогів попередніх століть; спосіб адекватної реакції на існуючі соціальні трансформації; засіб інтенсифікації впливу освіти на суспільств; чинник трансформації способу життя людини; основу кооперації; інструмент підвищення рівня статусу професії вихователя; основу економічного і соціального розвитку [7; 10; 13].

Р. Даве характеризує неперервну освіту як процес «соціального, особистого і професійного розвитку, який є дієвим чинником підвищ ення рівня життя особистості та громади», «ключовий чинник інтеграції формальної та неформальної освіти з метою підвищення якості функціонування всіх сфер громадянського суспільства» [21].У 1965 році П. Ленграндом на конференції Ю НЕСКО запропоновано концепцію неперервної освіти, яка триває впродовж життя і не розмежовує навчання й трудову діяльність, а інтегрує соціальний та індивідуальний контексти. Е. Фор розглядає неперервну освіту як найбільш дієвий інструмент забезпечення функціонування й реформування системи освіти [3; 9].

У доповіді ЮНЕСКО «Освіта: прихований скарб» наголошено, що освіта має бути спрямована на формування вмінь навчатися, працювати, жити у громаді та існувати. Ключовими складниками неперервної освіти є продовжена освіта, освіта впродовж життя, рекурентна освіта, перманентна освіта, подальша освіта, післядипломне навчання, освіта дорослих, компенсаторна освіта. У кожній країні у зв’язку з рівнем її політичного, економічного і соціального розвитку домінує один вид означених вище освітніх послуг. Наприклад, у США домінує освіта впродовж життя, у Великій Британії - продовжена освіта, а у Швеції - рекурентна освіта. В «Енциклопедії освіти» констатується, що неперервна освіта є процесом, який триває впродовж життя, спрямований на забезпечення розвитку творчого потенціалу особистості, усебічного збагачення духовного світу людини, що сприяє систематичній цілеспрямованій діяльності людини щодо освоєння й удосконалення знань, умінь і навичок, які здобуті в загальних і спеціальних установах, а також завдяки самоосвіти.

Таким чином, неперервну освіту доцільно розглядати як філософську концепцію, згідно з якою освіта: є процесом, який охоплю є всі етапи життя людини; передбачає застосування особистістю соціокультурного досвіду попередніх поколінь; ґрунтується на принципах організації освіти на загальнодержавному і регіональному рівнях, реалізації державної освітньої політики; має в основі спосіб науково- педагогічного світогляду.

1.2.Вплив формальної і неформальної освіти на формування педагогічної майстерності вихователя

Науковці наголошують, що неперервна освіта не є галуззю освіти або перепідготовки, оскільки лежить в основі освіти впродовж життя, яка розглядається як багатостороння освітня діяльність, що спрямована на підвищення рівня знань, формування вмінь і навичок. Не менш значущим є розгляд освіти впродовж життя як політичного складника громадянського суспільства, що забезпечує соціальну єдність і зайнятість [11; 12].

Складниками освіти впродовж життя є освітній процес, що триває впродовж життя, у якому наголошується відсутність часових рамок і освітній процесу, що здійснюється за рахунок диверсифікованих форм і методів навчанням. М. Тенаннт наголошує, що специфіка освіти дорослих визначається особливостями дорослої людини.

Натомість Л. Брайсон звертає увагу на той факт, що на початку ХІХ століття освіта дорослих ототожнюється з просвітництвом і народною освітою. Однак на початку ХХ століття освіта дорослих тлумачиться як додаткова і непрофесійна, беручи до уваги історичні тенденції її розвитку. У зв’язку з цим М. Елай наголошує, що освіта дорослих має історію, соціальну мету, організації, а К. Вернер розглядає освіту дорослих як цілеспрямовану діяльність між викладачем і учнем, яка спрямована на загальнокультурний розвиток, заповнення прогалин шкільної освіти, отримання досвіду, що є необхідним для ефективного функціонування суб’єкта в суспільстві [10; 15].

У освітній літературі у вивченні альтернативних систем освіти серед інших термінів часто згадуються «відкриті системи», «неформальна освіта», «дистанційне навчання», «нетрадиційне навчання». У деяких випадках вони використовуються як синоніми, тоді як в інших немає згоди щодо їх значень, що унеможливлює досягнення консенсусу щодо їхніх понять. Більш точне визначення таких понять є фундаментальним, як і їх можлива класифікація, спрямована на краще розуміння та практичне використання. Тому ми проаналізуємо поняття формальної, неформальної та інформальної освіти, намагаючись визначити їх особливості, переваги, обмеження та взаємозв’язки[17].

Формальна освіта відповідає системній, організованій моделі освіти, структурованій та адміністрованій відповідно до заданого набору законів і норм, що представляє досить жорстку навчальну програму щодо цілей, змісту та методології. Він характеризується безперервним освітнім процесом, який називається, як зауважує Саррамона, «презентаційною освітою», яка обов’язково включає вихователя, учнів та установу. Це відповідає освітньому процесу, який зазвичай прийнято в наших школах та університетах. Заклади формальної освіти мають адміністративну, фізичну та навчальну організацію та вимагають від вихователів мінімального відвідування класу. Існує програма, яку повинні дотримуватися як викладачі, так і студенти, що включає проміжні та підсумкові оцінки, щоб просунути учнів до наступного етапу навчання. Він присвоює ступені та дипломи відповідно до досить суворих правил. Методологія є в основному експозитивною, майже не пов'язаною з бажаними поведінковими цілями - насправді, такі цілі рідко встановлюються оперативно. Оцінювання проводяться на загальних підставах, в адміністративних цілях і нечасто використовуються для покращення навчального процесу. Їх характер, здебільшого, каральний, підкоряється однонаправленій методології, яка не стимулює вихователів і не забезпечує їхню активну участь у процесі, хоча в більшості випадків їм приписують невдачі. При створенні системи формальної освіти не враховуються стандарти, цінності та ставлення вихователів, які мають відношення до системи освіти, яка, як правило, не перевіряється або не оцінюється на рівні сприйняття вихователями, а також на ефективність та ефективність. . Застосовується та сама методологія – погана, неефективна, ледь креативна – незалежно від того, чи є у Всесвіті 10, 50 чи 200 учнів. Інші інституційні ресурси, окрім експозитивного методу, використовуються рідко, і коли вони використовуються, основні принципи навчання нехтують. Теми представлені ізольованими блоками, як за змістом, так і за методологією. Так, наприклад, у випадку з фізикою, з техніко-адміністративних міркувань предмет поділяється на теорію, лабораторію та вправи, при цьому не враховується їх відповідний порядок і співвідношення. Загалом, цілі, спрямовані на особистісний ріст учнів, нехтують, а основні принципи навчання не враховуються при плануванні та ефективності систем освіти[22].

Не буде зайвим сказати, що у випадку формальної освіти здебільшого вихователі роблять вигляд, що викладають; діти роблять вигляд, що навчаються; а також заклади роблять вигляд, що справді задовольняють інтереси вихователів та суспільства.

Таким чином, загалом офіційна освіта не може приховати свою відстороненість від реальних потреб вихователів і громади.

Як видно, формальна освіта має чітко визначений набір ознак. У разі відсутності одного чи кількох із них можна сміливо констатувати, що навчальний процес набув неформальних рис. Тому, якщо дана система освіти більшу частину часу не є презентаційною – несуміжною комунікацією – можна сказати, що вона має особливості неформальної освіти. Так само характерні ознаки неформальної освіти виявляються тоді, коли прийнята стратегія не вимагає відвідування вихователів, зменшуючи контакти між викладачем та учнем і більшість заходів відбувається за межами навчального закладу – наприклад, домашнє читання та оформлення документів. Навчальні процеси, наділені гнучкими навчальними планами та методологією, здатними адаптуватися до потреб та інтересів вихователів, для яких час не є заздалегідь встановленим фактором, а залежить від темпу роботи учня, безперечно не відповідають тим, що входять до формальної освіти, але вписується в так звану неформальну освіту. Пропорційно кількості факторів формальної освіти, які відсутні в процесі, ми знаходимо кілька класів неформальних систем[20].

Ці попередні міркування підкреслюють необхідність чіткого й об’єктивного встановлення можливих основних ознак неформальної освіти. Це, однак, непросте завдання.

Як зауважили Уорд та його співробітники, «Повне та стандартне визначення неформальної освіти поки що недоступне для загального користування. Можливо, таке визначення не з’явиться, доки не буде проведено набагато більше вивчення освітніх проблем і можливостей, притаманних різноманітному досвіду, який зараз називається неформальною освітою». Щодо відмінності між обома освітніми моделями, ті самі автори зазначають, що «неявні та реальні відмінності між формальною та неформальною освітою слід розглядати в рамках систематичного та цілісного погляду на освіту». У тій же роботі вони зауважують, що освіта залишається відносно невизначеною, оскільки нешкільний погляд на освіту не заслуговує особливого інтересу та відповідальності з боку планувальників освіти. Незважаючи на сказане, навіть попередній аналіз існуючих неформальних систем виявляє постійну наявність двох ознак: (а) - централізація процесу на вихователя, щодо його раніше визначених потреб і можливостей; і, (б) – безпосередня корисність навчання для особистісного та професійного зростання вихователя.

Здається, що неформальна освіта краще відповідає індивідуальним потребам вихователів. Систематичний аналіз основних особливостей неформальної освіти, на відміну від формального дошкільного навчання, показує, що учасників приводять до неформальних програм, оскільки вони пропонують досвід, який вони сподіваються отримати, і необхідну допомогу для кращого розуміння своїх власних я і свого світу. Цілком природно, що якщо освіта, яку пропонують школи, не має цінності для життя і не підготує його до вирішення повсякденних проблем, він просто відмовиться брати участь у програмах, які можуть остаточно зникнути або, в кращому випадку, доведеться переформулювати. набути значущості для учнів. Оскільки неформальна освіта зосереджена на вихователі, вона має гнучкі особливості щодо спочатку встановлених та прийнятих процедур, цілей та змісту. Тому швидше реагувати на зміни, які можуть вплинути на потреби вихователів та громади[15].

Виходячи з цих попередніх міркувань, ми можемо легко зробити висновок, що неформальний ярлик охоплює широкий спектр освітніх систем, наділених ознаками, які або ведуть їх до або віддаляються від усталених формальних систем. Таким чином, можна зробити висновок про існування певного ступеня безперервності, що зв’язує офіційну та неформальну освіту. Ця точка зору не обмежується лише академічним інтересом, оскільки, як буде показано нижче, вона є надзвичайно об’єктивною та практичною у пошуку альтернативних рішень освітніх проблем.

З огляду на його масштаби, неформальна освіта складається з великої різноманітності освітніх ситуацій, багато з яких відіграли значну роль у оновленні освітніх систем. Тепер розберемо три освітні процеси, а саме: «заочне навчання», «дистанційне навчання» та «відкриті системи», які за своїми особливостями входять до сфери неформальної освіти.

Учасники заочного курсу зустрічаються в усіх вікових групах та економіко-соціальних класах. Але які основні особливості заочного навчання? Це спланована і систематизована діяльність, заснована на підготовці друкованих навчальних матеріалів, які розсилаються учням, фізично відокремленим від викладачів, які можуть надати їм обмежену допомогу. Заочне навчання – це індивідуальна система навчання, яка дозволяє вихователям розвиватися у власному темпі, відповідно до їхніх інтересів. Навчальні матеріали здебільшого друковані і готуються вчителем, який не має достатньо дидактичних і технічних знань для підготовки високоякісного навчального матеріалу. Хоча низка заочних курсів наразі пропонує інші види навчального матеріалу – аудіо- та відеокасети, комплекти тощо, – для цілей класифікації ми розглядатимемо виключно друковані матеріали, які пропонуються заочними курсами. Ми залишимо назву «дистанційне навчання» для курсів, підготовлених на високому технічному рівні міждисциплінарною командою, керованою відносно великою командою[24].

Заочні курси, як правило, встановлюють двостороннє спілкування поштою, за підтримки викладача, який виправляє документи, пропонує рекомендації та запитувані пояснення. Диплом можна отримати або не отримати, і немає тиску - мотивація вихователя є основним фактором успіху програми. Неважко помітити, що заочні курси не включають в себе кілька особливостей формальної освіти і тому віднесені до сфери неформальної освіти.

Дистанційне навчання: Відповідно до Холмберга«Дистанційне навчання – це навчання, яке підтримується тими методами навчання, у яких через фізичну відокремленість учнів і вчителів інтерактивна, а також попередня фаза навчання проводиться за допомогою друкованих, механічних або електронних пристроїв». Дистанційне навчання ґрунтується на несуцільному спілкуванні, тобто «вихователь знаходиться на відстані від вихователя більшу частину або навіть весь час під час навчального процесу викладання». Виходячи з цього визначення, ми можемо зробити висновок, що поняття дистанційного навчання ширше, ніж заочного навчання, з яким його іноді плутають. Так, Баттсзауважує, що «швидке запровадження протягом останніх 10 років фрази «дистанційне навчання» замість «заочних курсів», здається, відображало б залучення інших засобів масової інформації, ніж друковані (і зокрема, мовлення); свіжий імпульс, що надходить від досліджень індивідуалізованих методів навчання та самонавчання; розширення соціальної бази відкритих систем навчання; і розробка курсів і кваліфікацій, розроблених спеціально для задоволення потреб вихователів дистанційного навчання». Концепція відкритих систем навчання, яку використовує Баттс, є ширшою, ніж концепція дистанційного навчання, як аналізується нижче[17].

У підсумку, згідно з Холмбергом, три загальновизнані особливості дистанційного навчання є такими:

1. - Типовим для всього дистанційного навчання є те, що воно засноване на несуміжному спілкуванні, тобто вихователь знаходиться на відстані від викладача більшу частину або навіть весь час під час процесу навчання і навчання.

2. - Підготовлений курс, максимально самонавчальний, надрукований та/або складається з презентації, створеної іншими засобами, ніж друковані (аудіо- чи відеокасети, радіо- чи телепрограми тощо) керує навчанням.

3. - Конститутивним елементом дистанційного навчання є організоване несуміжне двостороннє спілкування. У більшості випадків це в основному зумовлено завданнями для подання для розв’язання та відповіді вихователям, а також для коментування репетиторами (письмово або на аудіозаписі), але зустрічаються й більш вільні форми спілкування».

Організація та адміністрування дистанційного навчання суттєво відрізняється від формального навчання. Так, наприклад, жоден студент не відвідує заняття в закладі, за винятком випадкових відвідувачів. Класних кімнат немає; натомість є місця, де багатопрофільні команди, що складаються з редакторів, авторів, аудіовізуальних експертів тощо, планують та створюють матеріали, які будуть використані. У дистанційному навчанні ми не знаходимо « академічних семестрів». Студенти можуть за бажанням припинити навчання, коли йому це потрібно або захочеться. Відповідно, дистанційне навчання складається з таких основних видів діяльності:

– розробка та технічний випуск дистанційних курсів навчання;

- розповсюдження навчальних матеріалів;

- безперервне двостороннє спілкування між вихователями та тьюторами/консультантами; і - ведення обліку».

Холмберг також нагадує нам, що в деяких випадках можуть знадобитися інші заходи, наприклад:

- сертифікат курсу

- іспит і ступені

-додаткові контакти віч-на-віч між вихователями та тьюторами/консультантами».

За ці роки було отримано великий досвід завдяки застосуванню дистанційного навчання на різних рівнях для різних цільових груп населення. Наша основна турбота в цьому розділі стосується використання дистанційного навчання для вищої освіти. Вдалим прикладом такого використання є Відкритий університет[18].

Як зазначає Олівейра, відкриті університети, як правило, засновані на дистанційному навчанні за допомогою одного або кількох засобів комунікації, таких як радіо, телебачення та друкована преса. Вони здебільшого формулюють навчальні матеріали, які використовуються на своїх курсах, здебільшого використовують систему дистанційного навчання, яка залучає вчителів для надання необхідної підтримки для виконання додаткових видів діяльності. Вимоги до оцінки та випуску є неоднорідними, і в деяких випадках дипломи нарівні з тими, які видають звичайні університети, тоді як в інших ми виявляємо певні обмеження щодо даних курсів. Існують також відкриті університети, які жодним чином не цікавляться підтвердженням або еквівалентністю запропонованих курсів та їхніх дипломів із тими, що надаються в існуючих офіційних університетах. Відкриті університети потребують власної організаційної структури, яка значно відрізняється від традиційних університетів. За словами Олівейри, «Природа їхніх завдань та спосіб роботи відкритих університетів забезпечують поєднання академічної культури та виробничої діяльності», що вимагає співпраці професіоналів з різним прошарком, щоб виконувати функції редакторів, планувальників освіти, професорів, що спеціалізуються на різних галузях, аудіовізуальних експертів тощо, таким чином демонструючи мультидисциплінарний характер.

Неформальна освіта досить різноманітна від формальної та, зокрема, від неформальної, хоча в деяких випадках вона здатна підтримувати тісні стосунки з обома. Це не відповідає організованому та системному погляду на освіту; неформальна освіта не обов'язково включає цілі та предмети, які зазвичай охоплюють традиційні навчальні програми. Він орієнтований як на вихователів, так і на широку громадськість і не накладає жодних зобов’язань незалежно від їх характеру. Дослідження В. Горшкової [1] дозволяє визначити такі способи неперервної освіти в освітніх процесах різного типу:

формальну освіту людина отримує в межах відповідного соціального інституту (в освітній організації загальної, професійної, додаткової освіти);
неформальну освіту людина отримує поза спеціальним освітнім простором (в освітніх і громадських організаціях, клубах, гуртках, під час індивідуальних занять із репетитором або тренером, на курсах, тренінгах, у процесі опанування коротких програм, які пропонуються на будь-якому етапі освіти або трудової діяльності), при цьому в ньому чітко окреслено мету, методи й результат навчання. Неформальна освіта, як правило, не супроводжується видачею документа, найчастіше носить цілеспрямований і систематичний характер;

• інформальну освіту людина отримує здебільшого спонтанно в процесі життєдіяльності: трудових процесах, святах, у театрі, сім'ї, туристичних поїздках. Особливе місце в сучасній інформальній освіті належить системі засобів масової комунікації (телебачення, інтернет, радіо, кінематограф, музика тощо).

Взаємодію формальної, неформальної та інформальної освіти визначаємо необхідним інтегрованим базисом для актуалізації науково- дослідного та освітнього потенціалу розвитку сучасної людини.

Таким чином, неперервна освіта відрізняється широким спектром варіантів і гнучкими можливостями навчання, зокрема програми «другого шансу» [3], що дозволяє заповнити прогалини в початковому навчанні, актуалізувати його, зробити усвідомлений вибір іншого напряму професійної освіти для опанування професійної діяльності відповідно до змінених запитів, самовизначення, вимог часу і ринку праці.

Одним з основних елементів у неперервному процесі навчання, що дозволяє дорослим здобувати знання, навички та компетентності, є неперервна освіта вихователів закладів дошкільної освіти.

У сучасних умовах необхідність упровадження неперервної освіти вихователів закладів дошкільної освіти обумовлена тим, що дошкільна освіта є першим рівнем загальної освіти. Це підвищило її статус і вимоги до рівня кваліфікації та визначило розробку й реалізацію додаткових професійних програм професійної перепідготовки, що забезпечують можливість ведення професійної діяльності в галузі дошкільної освіти.

Дошкільна освіта внесена до загальної системи модернізації української освіти. Це потребує від вихователів закладів дошкільної освіти постійного підвищення своєї кваліфікації (в її різних формах і організаціях) упродовж усієї професійної діяльності.

Неперервна освіта вихователя безпосередньо пов'язана з її якістю. Це знаходить підтвердження в міжнародних шкалах комплексної оцінки якості освіти в дошкільних освітніх організаціях ECERS-R [7]. Дана шкала містить щорічну оцінку роботи установи у формі письмової оцінки результатів діяльності, яка щорічно надається членам колективу (досягнення вихователів та аспекти, які потребують поліпшення). Для підвищення ефективності роботи дошкільної освітньої організації вихователі самостійно оцінюють результати своєї роботи, беруть участь у регулярному методичному контролі діяльності з наданням зворотного зв'язку, отримують допомогу та підтримку в здійсненні своєї професійної діяльності [7, с. 98-99].

Окремо в шкалах виділений параметр «Можливості для підвищення кваліфікації», що передбачає неперервну освіту вихователів. Так, у дошкільній освітній організації для молодих вихователів має бути передбачено детальне введення в професію, яке охоплює питання взаємодії з дітьми та батьками, методи виховання, відповідні заняття. До обов'язків адміністрації закладу дошкільної освіти повинно входити регулярне підвищення кваліфікації педагогів (семінари, вебінари, виробниче навчання в спеціально запрошених фахівців).

Шкали ECERS-R визначають таку періодичність підвищення кваліфікації:

спеціально організоване - мінімум два рази на рік (або в закладі дошкільної освіти, або на курсах);
щомісячні збори колективу, які включають заходи щодо підвищення кваліфікації вихователів.

У шкалах передбачається, що відповідальність за неперервну освіту вихователів закладів дошкільної освіти несе адміністрація освітньої організації. Вихователям повинна надаватися підтримка для відвідування курсів, конференцій, семінарів, недоступних у дитячому закладі (звільнення від роботи, компенсація транспортних витрат, оплата участі в конференції). На території організації повинна бути сучасна бібліотека (вихователям повинні бути доступні мінімум 25 книг, брошур або аудіо- чи відеоматеріалів), в якій є актуальні матеріали з різних проблем виховання дошкільнят (книги, які були опубліковані впродовж останніх 10 років, а також газети і журнали за останні 2 роки).

В умовах актуалізації неперервної освіти вихователів закладів дошкільної освіти особливого значення набувають організації додаткової професійної освіти. Сучасний рівень розвитку інформаційно- комунікаційних технологій дозволяє додаткову професійну освіту приєднати до загальної системи неперервної освіти та допомогти педагогам ефективніше та продуктивніше оволодіти освітніми процесами різного типу.

1.3.Майстерність вихователя як показник постійного розвитку

Сучасна педагогіка має потребу у висококваліфікованих спеціалістах, які здатні творчо підходити до організації навчально-виховного процесу та досягати високих якісних результатів.

Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що виникає потреба в досконалій організації та управлінні самоосвітньою діяльністю педагогів. [5, с. 24]

І сьогодні ще зустрічаються люди, що вважають, що вчителем бути легко. Для цього навіть не обов'язково вчитися в спеціальному педагогічному навчальному закладі. Щоб стати майстром, творцем, вчителю необхідно опанувати закономірностями і механізмами педагогічного процесу. Це дозволить йому педагогічно мислити і діяти, тобто самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складені елементи, осмислювати кожну частину в зв'язку з цілим, знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, принципи, адекватні логіці розглянутого явища; правильно діагностувати явище – визначати, до якої категорії психолого-педагогічних понять воно відноситься; знаходити основну педагогічну задачу (проблему) і способи її оптимального рішення.

Науково обґрунтований аналіз діяльності вихователя є основою для удосконалення професійної педагогічної компетентності. Аналізуючи отриману інформацію на всіх рівнях, постає головна мета - побачити зв`язок між діяльністю вихователя, результатами його праці та сучасними вимогами суспільства, які ставляться перед вихователем.

Результати самоосвітньої діяльності відстежуються за допомогою повторної діагностики рівня професійної педагогічної компетентності та моніторингу ефективності методичної діяльності кожного вихователя, який доцільно проводити кожний рік, а особливо використовувати на період атестації педагогічних працівників.

Завдяки педагогічному моніторингу відбувається накопичення інформації про кожного педагога, що забезпечує безперервне відстеження професійного рівня, а також з`являється можливість прогнозувати та моделювати саморозвиток педагогів. Одним із мотиваційних факторів стимулювання самоосвітньої діяльності є рейтингова система.

Рейтингова система ефективності методичної діяльності сприяє стимулюванню самоосвітньої діяльності і, як наслідок підвищує професійний рівень педагогічних працівників.[2, с. 87]

Проблема задоволення освітніх потреб особи, суспільства та держави вимагає пошуку нових шляхів розвитку творчого потенціалу педагогічних працівників навчальних закладів. Сучасні школи потребують творчої особистості вихователя. І щоб знайти своє місце в школі, відповідати всі вимогам сьогодення школи педагог повинен:

самостійно мислити;
вміти адаптуватись в життєвих ситуаціях;
критично ставитись до себе та до оточуючих;
бачити, формулювати проблему та знаходити раціональні шляхи щодо її вирішення;
уміти знаходити, опрацьовувати, аналізувати та використовувати потрібну інформацію;
творчо працювати, генеруючи ідеї;
мати бажання і прагнути постійно вчитись, удосконалюватись, розвиватись і творити.

Стратегічною метою системи фахового зростання педагогічних працівників є забезпечення умов для їх безперервного професійного розвитку і саморозвитку, формування відповідних потреб. Це може бути досягнуто шляхом реалізації низки тактичних цілей:

розроблення й запровадження соціальних мотивацій актуалізації потреби в безперервному підвищенні професіоналізму всіх категорій педагогічних працівників;
створення умов для утримання фахівців у сфері педагогічної діяльності;

Підвищення уваги до проблем персонального розвитку педагогічних працівників, передусім до тих змін, що відбуваються в процесі професійної діяльності, створення умов для оптимізації і гармонізації тенденцій

Отже, щоб стати майстром, творцем, вчителю необхідно опанувати закономірностями і механізмами педагогічного процесу. Це дозволить йому педагогічно мислити і діяти, тобто самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складені елементи, осмислювати кожну частину в зв'язку з цілим, знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, принципи, адекватні логіці розглянутого явища; правильно діагностувати явище – визначати, до якої категорії психолого-педагогічних понять воно відноситься; знаходити основну педагогічну задачу (проблему) і способи її оптимального рішення.

РОЗДІЛ 2 ДІАГНОСТИКА УДОСКОНАЛЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ У ЗДО

2.1.Методи діагностики

При визначенні основних етапів дослідження ми керувалися положенням С. Гончаренка щодо експерименту [12, с. 192], відповідно якого нами визначено, що оптимальна тривалість педагогічного експерименту повинна відповідати терміну навчання у магістратурі за спеціальністю 053 Психологія (на другому рівні вищої освіти), що відповідає приблизно 18 місяцям (Додаток А 3). Разом з тим, педагогічному експерименту повинна передувати певна підготовча науково-дослідна робота, а після його завершення має відбуватися підведення підсумків й узагальнення його результатів.

Таким чином, дослідно-експериментальна робота здійснювалась впродовж 2008–2020 рр. і мала п’ять основних етапів: підготовчий, констатувальний, формувальний, контрольний та підсумковий.

На даному етапі дослідження розроблено критерії, показники та рівні готовності ММП до професійної діяльності в умовах неформальної освіти, авторський діагностичний апарат оцінки рівня досліджуваної готовності; сформулювано мету та завдання педагогічного експерименту, визначено експериментальну базу дослідження, здійснено відбір до складу експериментальної (ЕГ) та контрольної (КГ) груп, деталізовано алгоритм отримання та обробки результатів експерименту.

Другим завданням практичної апробації авторської педагогічної технології було обрання плану експерименту. На основі аналізу праць Т. Корнилової [19], Д. Мартіна [340], Д. Кемпбелла [13] та відповідно до специфіки нашого дослідження для проведення педагогічного експерименту було обрано простий міжгруповий експериментальний план з однією незалежною змінною, в якості якої виступають внесені нами за допомогою авторської педагогічної технології експериментальні оновлення у професійну підготовку ММП. Як результативні ознаки виступають: інтегральна оцінка готовності ММП до професійної діяльності в умовах неформальної освіти та рівень сформованості окремих структурних компонентів готовності.

2.2.Результати діагностики і їх інтерпретація

Визначення статистичної значущості отриманих експериментальних даних за методикою ?² К. Пірсона потребує формулювання відповідних статистичних гіпотез: нульової та альтернативної.

Нульова статистична гіпотеза H₀ – різниця в розподілі за рівнями готовності вихователів експериментальної та контрольної груп незначна, а альтернативна статистична гіпотеза H₁ – різниця в розподілах сформованості рівня готовності вихователів експериментальної та контрольної груп значна.

Після порівняння отриманих значень ?²_емп за кожним структурним компонентом і загальним рівнем готовності майбутніх магістрів з ?²_кр= 5,991 було прийнято рішення щодо прийняття відповідної статистичної гіпотези, що висвітлено у стовпчику «Стат. гіп.» табл. 2.1.

Таблиця 2.1.

Результати порівняння рівня готовності вихователів до професійної діяльності в неформальній освіті в ЕГ та КГ за критерієм ?² К. Пірсона на констатувальному етапі експерименту

Група	Рівень готовності						Зн. ?2емп	Стат. гіп.
	критичний		достатній		оптимальний
	К-сть %		К-сть %		К-сть %
	Педагогічний структурний компонент
ЕГ	35	45	31	40	11	14	0,52	H₀
КГ	35	44	36	45	9	11

Завершальним, завданням практичної апробації, стали аналіз та узагальнення результатів контрольного етапу педагогічного експерименту. Це завдання було спрямовано на встановлення статистично значущої різниці між рівнем готовності до професійної діяльності вихователів, які навчалися за експериментальною програмою підготовки (ЕГ) вихователів.

Зростання рівня готовності вихователів експериментальної групи і відсутність такої динаміки у контрольній групі статистично підтверджено шляхом порівняння емпіричних даних за критерієм К. Пірсона для рівня значущості α = 0,05. При цьому, нульовою гіпотезою Н₀ було припущення, що статистично значущої різниці в розподілі за рівнями готовності між магістрантами-психологами експериментальної та контрольної груп немає; альтернативною гіпотезою Н₁ було, що такі статистично значущі відмінності існують.

Таблиця 2.2.

Результати порівняння рівня готовності вихователів до професійної діяльності в неформальній освіті в ЕГ та КГ за критерієм К. Пірсона на констатувальному та контрольному етапах експерименту

Етап експ.	Група	Рівень готовності						Зн.	Стат.
		критичний		достатній		оптимальний		c2емп	гіп.
		К-сть	%	К-сть	%	К-сть	%
	Педагогічний структурний компонент
Констатувальн	ЕГ	35	45	31	40	11	14	0,52	H₀
Констатувальн	КГ	35	44	36	45	9	11	0,52	H₀
Контрольний	ЕГ	11	14	47	61	19	25	9,65	H₁
Контрольний	КГ	27	34	43	54	10	13	9,65	H₁

Оцінювання рівня готовності вихователів за педагогічним структурним компонентом, що характеризується усвідомленням магістрантами-психологами себе як педагога неформальної освіти, сформованими психолого-педагогічними знаннями й вміннями з неформальної освіти, уміннями встановлювати ефективні взаємовідносини з тими, хто навчається у неформальній освіті, забезпечувати керованість і цілеспрямованість освітнього процесу неформальної освіти, а також визначати і враховувати потреби та інтереси тих, хто навчається в неформальній освіті виявило, що у процесі професійної підготовки у ЕГ кількість магістрантів-психологів з оптимальним рівнем готовності зросла на 25%, з достатнім рівнем зросла на 21%, а з критичним рівнем зменшилась на 31%. Водночас у КГ кількість магістрантів-психологів з оптимальним рівнем готовності збільшилась на 1%, з достатнім також зросла на 9%, а з критичним зменшилась на 10%. (рис. 2.1.)

Рис. 2.1. Динаміка формування педагогічного структурного компоненту готовності вихователів у експериментальній та контрольній групах

У процесі що у процесі професійної підготовки у ЕГ кількість вихователів з оптимальним рівнем готовності зросла на 8%, з достатнім рівнем збільшилась на 35%, а з критичним рівнем зменшилась на 43%. Розглянемо на прикладі роботи кафедри теорії і технології дошкільної освіти та мистецьких дисциплін Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди як здійснюється неперервна освіта вихователів закладів дошкільної освіти.

Програми професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації реалізуються денною та заочною формами навчання, що дозволяє вихователям закладів дошкільної освіти отримувати формальну освіту без відриву від роботи. Програми містять стажування на базі регіональних стажувальних майданчиків - закладів дошкільної освіти, переможців освітніх конкурсів різного рівня.

Кафедра активно здійснює неформальну освіту вихователів закладів дошкільної освіти. Періодично проводяться аналітичні сесії за результатами підвищення кваліфікації, на яких вихователі закладів дошкільної освіти презентують результати своєї роботи. Професорсько- викладацький склад кафедри бере участь у семінарах і нарадах з проблем дошкільного освіти, надає консультації з методичних питань, проводить експертизу освітніх програм та інших матеріалів вихователів закладів дошкільної освіти.

Для залучення педагогів в інформальну освіту членами кафедри здійснюється методичний супровід переліків якісних джерел мережі «Інтернет» із проблем дошкільної освіти, переліків дослідних робіт сучасних учених, творів дитячих письменників, художників, кінематографістів, що дозволяють підвищити рівень освіти вихователя та якість дошкільної освіти.

Неперервна освіта вихователя через комплексне здійснення формальної, неформальної та інформальної освіти дозволяє професійно розвиватися відповідно до своїх інтересів, потреб, професійних вимог та кар'єрних запитів. Свобода вибору та діяльності, що обумовлена різними способами організації неперервної освіти, дозволяє вихователям закладів дошкільної освіти обрати власний шлях розвитку, визначати зміст та форми становлення свого професіоналізму

Загалом, оскільки не має контролю за виконаною діяльністю, неформальна освіта не обов'язково стосується надання ступенів чи дипломів; вона лише доповнює як формальну, так і неформальну освіту[19].

Неформальна освіта, наприклад, включає такі види діяльності: (a) - відвідування музеїв чи наукових та інших ярмарків і виставок тощо; (b) - прослуховування радіомовлення або перегляд телепередач на освітню чи наукову тематику; (c) - читання текстів з науки, освіти, техніки тощо в журналах і журналах; (d) - участь у наукових конкурсах тощо; (e) відвідування лекцій та конференцій. Існує багато випадків ситуацій/діяльностей, які охоплюються неформальною освітою, починаючи з тих, які можуть відбуватися вдома у вихователів – наприклад, наукові чи дидактичні ігри, маніпуляції з наборами, експерименти, читання (біографії, наукові новини тощо) – до інституційної діяльності - лекції в установах, відвідування музеїв тощо.

Неважко помітити, що чим вищий ступінь систематизації та організованості діяльності неформальної освіти, тим ближче вона буде до неформальної освіти. Це актуальний факт, оскільки говорить про можливість переходу від неформального до неформального. Ми повинні подумати, що, якщо розглядати його сам по собі, ми не можемо загалом стверджувати, чи належить виховна дія до формального, до неформального чи до неформального універсуму. Наприклад, відвідування музею науки може бути неформальним освітнім випадком, якщо воно виникло з особистого та спонтанного рішення вихователя, оскільки воно не пов’язане безпосередньо з його навчальною діяльністю. Однак, якщо такий візит є частиною встановленої навчальної програми, що вимагає від вихователів письмового звіту та включати оцінки вихователя чи репетитора, то, ймовірно, це буде діяльність, пов’язана або з формальною, або з неформальною освітою[23].

Аналіз особливостей формальної, неформальної та інформальної освіти свідчить про існування діапазону переходу від формальної до неформальної освіти, а також від неформальної до неформальної.

Розберемо перший з них. Хоча формальна освіта відповідає добре структурованій, систематизованій системі, яка керується суворими нормами, законами тощо, можна розглядати більш і менш формальну освіту відповідно до величини жорсткості, виявленої в таких ознаках. Якщо офіційний зразок забезпечує навчальну програму, наділену певним ступенем гнучкості, в якій « дотримання програми» не є життєво важливим і має методологію, яка є достатньо гнучкою, щоб відповідати характеристикам вихователів, ми можемо розумно сказати, що цей випадок менший. офіційний, ніж інший, де ці ознаки встановлені на жорсткій формі.

Наведемо інший приклад: коли два екземпляри формальної освіти мають ідентичні ознаки, за винятком однієї єдиної ознаки одного з них — спілкування лише частково суміжне, — розумно вважати, що воно менш формальне, ніж перший. Таким чином, можна розрізнити певну градацію щодо формальності освітніх систем, і в подальшому можна буде відійти від формальної системи і поступово прийти до неформальної, зробивши деякі особливості більш гнучкими, шляхом заміни або усунення інших. Тоді це буде перехід від формального до неформального, і це також передбачає існування подальшого переходу, свого роду «безперервності». Цей напрямок думок стосується і переходу від неформального до неформального.

Проблема спочатку пов’язана з ймовірним конфліктом між формальною та неформальною освітою. Якщо перша міцно утвердилася досить давно, а її традиції прийняті суспільством, то неформальні системи в їх найрозвиненіших формах з’являються лише зараз. За словами Уорда, питання полягає в тому, що з ними робити: «Дозволити їм продовжувати й розвиватися як конкурентоспроможні альтернативні системи; придушувати їх; прийняти формальні навчальні заклади для 8 неформальної моделі; або інтегрувати ціле в ширшу концепцію та план розвитку освіти?»[28]

Враховуючи, що успіх, навіть якщо він обмежений, не слід ігнорувати, у випадку неформальної освіти необхідно, щоб офіційна освіта проаналізувала причини, які привели до цього успіху, і, якщо можливо, включила багато своїх пропозицій, структур і програм. Олівейрапропонує, що «замість того, щоб залучати вихователів до аудиторії, університети мають бути акредитовані та уповноважені також пропонувати дистанційне навчання, встановлюючи самі еквівалентність курсів, навчальні навантаження та умови для зарахування та закінчення, якщо це станеться»[19].

Здається, що немає жодного сумніву в тому, що між формальними і неформальними системами не повинно існувати конкуренції, і вони не повинні вважатися конфліктуючими системами. Зрештою, одне не обов’язково є протилежністю іншому, і в освітньому всесвіті достатньо місця для обох. Наведений вище аналіз, який свідчить про наявність певної спадкоємності в переході від формальної системи до неформальної, призводить до пропозиції стратегії, в якій неформальні та неформальні елементи поступово включатимуться формальною освітою, щоб продовжувати задовольняти потреби окремих людей і суспільства.

Таким чином, існуючі структури можна було б використовувати і поступово приймати та адаптувати неформальні пропозиції. Це була б політично та технічно здійсненна стратегія, що дозволить поступовий і безболісний перехід. Це, звичайно, вимагатиме прийняття низки заходів з метою організації робочих груп, відповідальних за планування цього переходу, щоб зробити його сумісним із реальністю, яка панує в кожній установі, та допомогти установам та вихователям щодо необхідних техніко-адміністративних переструктурувати та організувати з базовими на багатопрофільних командах необхідні інструктивні матеріали.

2.3.Інновації у формальній і неформальній освіті вихователя

Інтерактивні методи навчання володіють численними перевагами в разі їх застосування в процесі підготовки вихователів до професійної діяльності в умовах неформальної освіти, зокрема: сприяють встановленню тісних взаємозв’язків між учасниками навчання; сприяють формуванню в магістрантів адекватної самооцінки, впевненості в собі та розвитку емоційного інтелекту; забезпечують залучення до навчання кожного майбутнього магістра психології; забезпечують активне та постійне використання особистого досвіду вихователів; сприяють усвідомленню кожним майбутнім магістром власного потенціалу, ролі та місця в групі; забезпечують розвиток комунікативної компетентності вихователів; сприяють прояву базових лідерських здібностей вихователів, зокрема, це стосується прагнення до діалогу та уникнення конфліктів, пошуку компромісних шляхів їх вирішення у процесі спільного вирішення проблеми.

Таким чином, реалізація третьої організаційно-педагогічної умови (використання інтерактивних технологій навчання) забезпечило створення комфортного інтерактивного навчального середовища, в якому майбутній магістр психології є суб’єктом навчання, а також формування основних компонентів досліджуваної готовності, особливо в аспекті адекватної самооцінки та емоційного інтелекту.

Четверта організаційно-педагогічна умова – використання проєктної технології – культивує якісну теоретичну й методичну підготовку вихователів через практику розробки персональних проєктів входження на ринок неформальних освітніх послуг у вигляді стартапів.

Реалізація цієї умови з погляду вихователя володіє численними перевагами, до яких З. Шацька зараховує поглиблення знань з конкретної дисципліни; підвищення мотивації до навчання; розвиток самостійності та навичок мислення високого рівня; формування вмінь роботи в команді; формування вмінь пошуку, збору та опрацювання необхідної інформації; розвиток умінь презентувати результати своєї праці для широкої аудиторії; формування вмінь раціонального розподілу часу (Time Management); формування вмінь взаємодії з різними людьми та управління конфліктами; формування творчих здібностей креативного мислення; створення можливостей для творчого та нестандартного застосуванню набутих знань; створення підґрунтя для належної підготовки до науково-дослідної роботи [6, с. 379– 380].

Залежно від діяльності, що домінує в проєкті, вирізняють такі їх види:

дослідницькі, інформаційно-пошукові, творчі, ігрові, практико-орієнтовані та інші (Л. Козак) [27, с. 60].

Для реалізації четвертої організаційно-педагогічної умови особливе значення мають інформаційні, навчально-методичні, телекомунікаційні та практико-орієнтовані проєкти магістрантів-психологів у процесі професійної підготовки.

Так, виконання магістрантами-психологами інформаційно-пошукових проєктів спрямовано на збір інформації про досліджуваний об’єкт з різних інформаційних джерел, у тому числі за допомогою засобів, розроблених самими учасниками проєкту (опитування, анкетування, тестування), та її подальшу обробку (аналіз, узагальнення, формулювання висновків). За цим проєктом домінує інформаційно-пошукова діяльність магістранта, а результатом є різноманітні публікації (тези, статті тощо) або основа для подальших проєктів.

Реалізація вихователями навчально-методичних проектів забезпечує їх методичну підготовку до виконання ролі педагога в умовах неформальної освіти і спрямована на розробку та впровадження нових навчально-методичних матеріалів із застосуванням інноваційних і традиційних форм, методів, засобів та технологій навчання. У цьому проєкті домінуючою є методична діяльність вихователя, а результатом проєкту є: мультимедія презентації для освітньо-психологічних заходів, навчальні плани, методичні посібники, дидактичне забезпечення та ін. Тепер ми представимо три переходи від формальної моделі до неформальної з різним ступенем змін. По-перше, офіційний навчальний заклад виявляє в деяких класах недостатній рівень передумов (наприклад, звичайні знання обчислення, необхідні від вихователів, які хочуть отримати ступінь з фізики). У цьому випадку програма, яка буде розроблена, не може ігнорувати цей факт, як це зазвичай буває з формальними моделями[10].

Як бачимо, перехід від формальної освіти до неформальної в основному може відбуватися двома шляхами: (1) - заснування закладів, як відкритих університетів, спеціально призначених для створення та впровадження неформальних систем; та (2) – поступове просування неформальних елементів у існуючі формальні структури. Організація неформальної установи вимагає великих початкових витрат на створення фізичної структури та людських ресурсів, призначених для стратегічних визначень, підготовки навчальних матеріалів та формулювання планів розподілу та контролю. Але це не може відбутися без сильної політичної підтримки. Як повідомляв Perry ¹⁹, коли було прийнято рішення про організацію Британського відкритого університету, опозиція зустрілася як у державних установах, так і поза ними: «Це рішення було сприйняте зі скептицизмом, навіть з глузуванням і глузуванням, практично всім академічним закладом, майже вся національна преса і принаймні половина політичного світу». Як уже зазначалося, неформальна інституція не повинна бути організована окремо від існуючих формальних інституцій і має намагатися отримати політичну та технічну підтримку для своєї реалізації. Інша запропонована альтернатива – поступове введення неформальних елементів у формальну структуру – вимагає зацікавленості та наявності офіційної установи та кваліфікованого персоналу, який бажає працювати в цій програмі. З цього приводу рушіями цього процесу могли б і повинні бути викладачі закладу . Вони можуть бути підготовлені для виконання цього завдання технічними групами неформальних інституцій і таким чином отримати знання, необхідні для виконання у сфері неформальних стратегій, у підготовці матеріалів для самонавчання - текстів, аудіо- та відеокасет, вправ, і так далі – навчальні посібники, оцінювальні та додаткові матеріали, серед іншого. Таким чином, організація неформальних інституцій слугує відразу двом цілям, а саме: (а) – створенню та реалізації неформальних курсів і програм; і, (b) - допомогти формальним інституціям у їх поступовому переході до неформальної моделі[28].

Успіх неформальних моделей залежить від: (а) - початкового рівня зацікавленості та мотивації вихователів; (b) - якість навчальних матеріалів, здатних підтримувати високий рівень мотивації вихователів і ефективно відповідати їхнім очікуванням і потребам, а також глобальної стратегії; і (c) - схема надання вихователям інституційної підтримки. Це вимагає створення та впровадження неформальних інституцій, якому передує ретельне планування та супроводжується відповідним виконанням та контролем, для виконання якого задіяна багатодисциплінарна команда, що складається з психологів, експертів з освіти, професорів кількох предметів, соціологів, експертів з аудіовізуальних ресурсів, редакторів, команда мистецтва/графіки, адміністратори, спеціалісти з друку тощо. З огляду на такі вимоги, значну роль відіграє освітня технологія, яка задумана як застосування наукових основ до вирішення освітніх завдань. Його внесок не можна не враховувати в цій пропозиції, яка містить стратегії та детальні процедури для розвитку та використання систем навчання, зокрема в галузі фізики, які є основними елементами для організації неформальних установ і програм.

Тут слід зазначити, що для організації неформальної установи неминуче копіюються існуючі неформальні моделі, які були успішними, без необхідної обережності, щоб перевірити, наскільки вони ефективно відповідають реальним потребам країни та вихователів. Так, наприклад, якщо студенти, незважаючи на навчання в університеті, не мають звичок до читання або певної міри «автономії навчання» - тобто здатності до об’єктивного читання, виконання вправ і розв’язування задач тощо, або, слухати/переглядати аудіо та відеокасети з невеликою ефективністю - успіх будь-якої неформальної програми буде під загрозою.

При створенні програм неформальної освіти при плануванні та розробці навчальних матеріалів необхідно враховувати рівень самостійного навчання вихователів. Системи, створені для вихователів з високою здатністю до самостійного навчання, ймовірно, не будуть успішними у випадку вихователів з низькими можливостями. Таким чином, передача неформальних модельних стратегій від однієї країни до іншої, від однієї установи до іншої має бути ретельно здійснена. У створенні особистісно орієнтованої системи професійного зростання вагому роль відіграє педагогічний моніторинг. Завдяки педагогічному моніторингу йде накопичення інформації про кожного з педагогів району, що забезпечує безперервне відстеження професійного рівня, а також з`являється можливість прогнозувати та моделювати розвиток і стан професійного рівня педагогів. Таким чином, на всіх рівнях управління виникає потреба впровадження моніторингу професійної компетентності педагогів як умови реалізації компетентісно орієнтованого підходу. Це дає змогу на підставі комплексної діагностики та моніторингу підвищити рівень об`єктивності оцінки діяльності вихователя та сприяти постійному всебічному розвитку професійної педагогічної компетентності вихователя.

Удосконалення рівня професійної компетентності – один з основних напрямків реформування системи освіти. Головні нормативно – правові документи Міністерства освіти і науки України свідчать про те, що педагогічні працівники зобов`язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру, що підготовка педагогічних працівників, їх професійне самовдосконалення – важлива умова модернізації освіти.

Виходячи з цього, головними завданнями післядипломної педагогічної освіти та методичної служби стали питання стимулювання самоосвіти й само - розвитку педагогічних кадрів та надання своєчасної методичної допомоги з даного напрямку.

Таким чином, основним напрямком удосконалення рівня професійної компетентності вихователя є професійне самовдосконалення шляхом цілеспрямованої самоосвітньої діяльності.

Аналіз планів самоосвітньої діяльності педагогів свідчить, що більша частина педагогів не мають системи планування, зорієнтованої на досягнення кінцевих якісних результатів.

ВИСНОВКИ

Досягнення поставленої мети та реалізація завдань дослідження надали змогу сформулювати такі висновки.

Проведений аналіз стану проблеми в теоретичній та практичній площинах засвідчив її актуальний і перспективний характер з огляду на суттєве збільшення та популярність запитів населення на просвітницькі послуги психологів в умовах неформальної освіти, завдяки чому в ній виникають, а іноді й певним чином домінують особи з поверховим уявленням про можливі наслідки своєї комерційної активності для психічного благополуччя громадян. З’ясовано, що така ситуація є наслідком відсутності достатньої уваги гарантів освітніх програм до формування спеціальної фахової компетентності, яка в стандарті вищої освіти за спеціальністю 053 Психологія (на другому рівні вищої освіти) представлена як здатність випускників організовувати та реалізовувати просвітницьку та освітню діяльність для різних категорій населення у сфері психології (СК5).

Виявлено, що основними суттєвими особливостями неформальної освіти є тяжіння до неперервності, добровільний і партисипативний характер зацікавленості тих, хто навчається; гнучкість, варіативність та особистісна зорієнтованість форм і методів взаємодії між клієнтами та психологом. Показано, що сучасна неформальна освіта, як складова метасистеми неперервної освіти, відіграє ключову роль як для суспільства, так і для особистості, оскільки виконує низку критично важливих функцій.

Аналіз зарубіжного та українського досвіду вищої освіти, теоретико-методичних досліджень у галузі підготовки фахівців з психології та суміжних професій надав змогу з’ясувати спільні для всіх країн характеристики, зокрема: домінанту компетентнісної педагогічної парадигми, наскрізне використання інформаційно-комунікаційних технологій, активне застосування змішаних форм навчання та зіставні терміни підготовки майбутніх магістрів.

Суттєвою деструктивною відмінністю українських традицій підготовки майбутніх психологів є надто обережний характер співпраці представників професійних та академічних співтовариств, імітаційний характер науково дослідної діяльності викладачів і студентів, незначний попит на унікальні, вузькоспеціалізовані освітні програми, недосконалі умови практичної підготовки та стажування, низький рівень конкурентності в навчанні студентів і викладацькій діяльності науково-педагогічних працівників, пасивна реалізація принципу автономності, особливо в аспекті підвищення рівня суб’єктності студентського самоврядування тощо.

Вихідні теоретико-методологічні засади дослідження проблеми сформульовано на чотирьох рівнях методології: філософському (сучасна форма діалектичного методу, закон заперечення заперечення й методологічний принцип єдності теорії та практики); загальнонауковому (системний і синергетичний підходи); конкретно-науковому (особистісний, діяльнісний, аксіологічний, андрагогічний та акмеологічний підходи) і рівні конкретного дослідження, що відображає сукупність теоретичних, емпіричних та статистичних методів дослідження.

Визначено, що забезпечення ефективності підготовки вихователів до професійної діяльності в умовах неформальної освіти потребує дотримання сукупності принципів, а саме: інноваційності, вершинної орієнтації, суб’єктності, елективності, інтеграції фахових знань, створення особистісної освітньої продукції та рефлексії.

4.В роботі розглянуті методи педагогічного дослідження: аналізу практики

організації неформальної освіти у закладах вищої освіти як основних агентів

фахової підготовки та професійної соціалізації майбутніх соціальних

педагогів; завданням рівня є аналіз наявного стану організації неформальної

освіти у ЗВО, визначення її соціально-педагогічних передумов, основних

суперечностей і актуальних тенденцій; вивчення соціальних проектів і

освітніх практик організації неформальної освіти в Україні;

1. на рівні дослідження професійної компетентності як провідних

учасників і суб’єктів результативності теорії і практики організації

неформальної освіти у контексті проблеми дослідження;

2. метод виявлення причинно-наслідкових зав’язків між рівнем

професійної компетентності вихователів (залежна

експериментальна змінна) ;

3. метод незалежних експериментальних змінних

4. емпіричне дослідження рівня зацікавленості в неперервній освіті;

5. метод аналізу наявного стану організації неформальної освіти у

ЗВО, визначення її соціально-педагогічних передумов, основних

суперечностей і актуальних тенденцій;

6. метод вивчення соціальних проектів і освітніх практик організації

неформальної освіти в Україні;

7. метод співставлення формальної освіти

8. метод діагностики причинно-наслідкових зв’язків між рівнем

професійної компетентності вихователів й авторським науково-

методичним забезпеченням процесу організації неформальної

освіти (незалежні експериментальні змінні).

9. метод педагогічного тестування.

10. метод незалежного оцінювання зацікавленості в самореалізації.

Всі методи дослідження спрямовані на підвищення рівня самомтивації до

навчання, досягнення високого професійного рівня фахівця..

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Закон України «Про вищу освіту» зі змінами 2022 рік №1556-VII від

01.07.2014, редакція від 01.01.2022

2. Андрущенко В. П. Політика і практика реалізації безперервної освіти в

3. Україні. Нові технології навчання. Київ : ЗАТ «НІЧЛАВА», 2003. С.

13–16.

4. Антонова О. Є. Акмеологічний підхід до визначення сутності

педагогічної обдарованості. Акмеологія – наука ХХІ століття :

матеріали ІІІ Міжнар. наук.-практ. конф. Київ : Київськ. ун-т ім.

Бориса Грінченка, 2011. С. 17–22.

5. Антонова О. Є. Педагогічні технології та їх класифікація як наукова

проблема. Сучасні технології в освіті. 2015. Вип. 2. С. 8 – 15.

6. Антонюк Л. Л., Василькова Н. В. Компетентністний підхід у вищій

освіті: світовий досвід. Київ : КНЕУ, 2016. 66 с.

7. Артищева Е. К. Об инструментарии педагогической диагностики в

учебном процессе вуза. Вестник Балтийского федерального

университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика,

психология. 2007. Вып. 4. С. 27–34.

8. Архипова С. П. Основи андрагогіки. Черкаси ; Ужгород : Мистецька

лінія, 2002. 184 с.

9. Архипова С. П. Якість освіти у контексті вимог сучасності. Вісник

Черкаського університету. 2008. Вип. 135. С. 11–14.

10. Атаманчук Ю. М. Теоретичні і методичні засади підготовки магістрів з

управління навчальним закладом до інформатизації управлінської

діяльності : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.04 – теорія та методика

професійної освіти; 13.00.06 – теорія і методика управління освітою.

Черкаси, 2016. 486 с.

11. Атанов Г. Обґрунтування та сутність діяльнісного підходу до

навчання. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2002. № 3. С.

85–93.

12. Афанасьева Т. О. Психологічний супровід професійного розвитку

майбутнього психолога у вищому навчальному закладі : дис. … канд.

психол. наук : 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Запоріжжя,

2011. 288 с

13. Ашеров А. Т., Логвіненко В. Г. Методи і моделі оцінки педагогічного

впливу на розвиток пізнавальної самостійності студентів. Харків :

Українська інженерно-педагогічна академія, 2005. 164 с.

14. Бабанский Ю. К. Педагогический експеримент. Введение в научное

исследование по педагогике. Москва : Педагогика, 1988. 214 с.

15. Багрій В. Процес формування та удосконалення професійних умінь як

основа для професійної інноваційної діяльності. Вісник Львівського

університету. Серія педагогічна. 2009. Вип. 25. Ч. 2. С. 82–91.

16. Байбекова Н. Р. Формування готовності майбутніх психологів до

консультативної діяльності у процесі фахової підготовки : дис… канд.

пед. наук : 13.00.04 – теорія та методика професійної освіти. Харків,

2015. 207 с.

17. Балдич Н. Використання інтерактивних технологій навчання в

початковій школі. Використання сучасних педагогічних технологій у

навчально-виховному процесі. 2016. № 33. С. 71–74.

18. Балл Г. О. Наукова школа Г. С. Костюка: методологічні здобутки і

настанови. Українська психологія: сучасний потенціал : матеріали

Четвертих Костюківських читань. Київ, 1996. Т. 1. С. 49–56.

19. Балл Г. О. Орієнтири сучасного гуманізму (в суспільній, освітній,

психологічній сферах). 2-ге вид., доп. Житомир : Рута : Волинь, 2008.

232 с.

20. Барабанщиков А. В., Дерюгин Н. И. Военно-педагогическая

диагностика. Москва : Высшая школа, 2005. 238 с.

21. Барабаш О. В. Розвиток неперервної освіти у Канаді : дис. … канд.

пед.

22. наук : 13.00.01 – загальна педагогіка та історія. Львів, 2014. 258 с.

23. Барановська О. В., Косянчук С. В., Трубачева С. Е., Чорноус О.

В.

24. Дидактичний контекст та особливості реалізації педагогічних

технологій в умовах навчання. Polish Science Journal. 2018.

25. Барінова Л. Я. Психологічна компетентність як чинник професійного

становлення майбутнього психолога : дис. … канд. психол. наук :

19.00.01 – загальна психологія, історія психології. Одеса, 2015. 187 с.

26. Баскаков А. Я., Туленков Н. В. Методология научного исследования :

учеб. пособ. 2-е изд., испр. Киев : МАУП, 2004. 216 с.

27. Батаршев А. В., Алексеева И. Ю., Майорова Е. В. Диагностика

профессионально важных качеств. Санкт-Петербург : Питер, 2007.

28. 192 с.

29. Батечко Н. Г. Сучасні підходи до формування змісту підготовки

майбутніх викладачів вищої школи в умовах магістратури.

30. Педагогічний процес: теорія і практика. 2013. Вип. 4. С. 5–20.

31. Бахмат Н. Особливості освітньо-наукової підготовки магістрів в

умовах інформатизації освіти. Молодь і ринок. 2018. № 6. С. 22–27.

32. Безсмолий Є. Б. Формування педагогічної культури юристів в процесі

педагогічної підготовки майбутніх магістрів з правознавства. Вісник

Національної академії Державної прикордонної служби України. 2011.

Вип. 2. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2011_2_4 (дата

звернення:15.05.2020).

33. Берегова О. А. Інноваційні педагогічні технології у навчально-

виховному процесі загальноосвітнього навчального закладу. Молодий

вчений. 2017. № 8. С. 199–202.

34. Духневич В. М. Психологічне благополуччя професіонала як умова

його ефективної діяльності (на прикладі професії психолога) : дис. …

канд. психол. наук : 19.00.01 – загальна психологія, історія психології.

Київ, 2002. 198 с.

35. Дяк Т. П. Креативи синергетики в теорії та практиці педагогічної

діяльності. Освіта та розвиток обдарованої особистості. 2013. № 11

(18). С. 19–22.

36. Елисеева И. И., Юзбашев М. М. Общая теория статистики. Москва :

Финансы и статистика, 1996. 368 с.

37. Єжова О. О. Сутність організаційно-педагогічних умов педагогічного

процесу. Наукові записки [Ніжинського державного університету ім.

Миколи Гоголя]. Психолого-педагогічні науки. 2014. № 3. С. 39–43.

38. Єльникова Г. В. Наукові основи адаптивного управління закладами та

установами загальної середньої освіти : дис. … д-ра пед. наук :

13.00.01 загальна педагогіка та історія педагогіки. Луганськ, 2005. 641

с.

39. Єльникова Г. В., Зайченко О. І., Маслов В. І. Теоретичні і методичні

засади моделювання фахової компетентності керівників закладів

освіти : монографія. Київ ; Чернівці : Книги – XXI, 2010. 460 с.

40. Шапошкіна О.П. Інформаційна система для організації плану

самостійного навчання.К: - 2021

doc

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Павлючок Галина Миколаївна

Пов’язані теми

Дошкільна освіта, Інші матеріали

Додано

11 листопада 2022

Переглядів

2242

Оцінка розробки

Відгуки відсутні