Методичні рекомендації "Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів"

РОЗВИТОК ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ

У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидко­сті перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, роз­ширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни становлять собою певні перетворення структури сприймання і виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності.

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні праг­нуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Особливості сприймання молод­ших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об’єктів з певної їх су­купності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших – колір.

Пам'ять молодших школярів

Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбу­ваються в розвитку пам’яті дитини. За даними дослідження П.І. Зінченка, А.О. Смірнова та ін. при цілеспрямованій роботі учителя у молодших школярів поступово змінюються способи запам’ятовування. Більшість першокласників про­сто повторюють кожне слово, яке необхідно запам’ятати. У 3 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам’ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, використовують логічні висновки для реконструювання подій. Здійсню­ючи індивідуальний підхід, учитель може стимулювати окремих учнів створювати "розумовий образ", який відрізняється яскравістю і краще запам’ятовується. Можна навчити найбільш розвинених учнів 4 класу прийому відшукування інформації у пам’яті, створювати різноманітні сценарії для збереження запам’ятованого.

Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовіль­ного й довільного запам’ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам’яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно роз­вивається словесно-логічна пам’ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв’язку із засвоєнням учнями навчальної програми.

У молодшому шкільному віці відбувається інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керів­ництва розвитком пам’яті молодші школярі звичайно використовують тільки най­простіші способи довільного запам’ятовування і відтворення (переказ). Спроби використати продуктивні способи ускладнюють роботу учнів. Так, у школярів 2 класу переказ оповідання з використанням готового плану дає нижчі результати, ніж просте повторення. У молодшому шкільному віці значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Зростає продуктивність запам’ятовування навчального матеріалу. Порівняно з першокласниками в учнів другого класу запам’ятовування конкретного матеріалу збільшується на 28%, аб­страктного - на 68%, емоційного - на 35%. Обсяг запам’ятовування за однаковий проміжок часу однакового матеріалу з віком і навчанням молодших школярів теж зростає.

 Іс­нують значні індивідуальні відмінності в кількості й точності відтворення тексту. З віком у молодших школярів підвищується точність впізнавання запам’ятованих об’єктів. Найбільший діапазон відмінностей у впізнаванні спостерігається у першокласників, а в учнів третіх класів він значно звужується (у 4-5 рази). Дівчатка початкових класів дещо точніше впізнають об’єкти, ніж хлопчики цьо­го віку. Відбуваються й якісні зміни у процесах впізнаван­ня. Першокласники, впізнаючи об’єкти, більше спираються на їх загальні озна­ки (родові), а третьокласники детальніше їх аналізують, виділяють у них більш специфічні видові й індивідуальні ознаки. Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільно­го запам’ятовування (у бік зростання ролі довільного), образної та словесно-логічної пам’яті. У молодшому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам’ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв’язку із засвоєнням учнями навчальної програми.

Діти цього віку при вмілому керуванні їх навчальною діяльністю можуть ви­діляти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, пов’язува­ти їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам’ятовувати.

Уява молодших школярів

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від про­стого їх комбінування до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Проте, розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надава­ти особливу увагу. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування у розвитку художнього сприймання не тільки у дітей цього віку, а й на наступних етапах розвитку особистості. Зростає вимогливість дитини до витворів її уяви. Якщо дошкільник задовольняється для зображення лі­така двома перехрещеними лініями, то першокласник домагається, щоб зображе­ний ним літак був "таким, як справжній". З віком дітей їх малюнок робиться по­внішим, збільшується кількість зображених деталей. Зростає швидкість утворен­ня образів фантазії. Так, якщо активізувати уяву дітей, пропонуючи їм сприймати чорнильні плями, то виявляється, що у першокласників середня швидкість утво­рення образів фантазії коливається в межах від 30 до 35 сек., в учнів других кла­сів - від 16 до 27 сек., у третьокласників - від 11 до 20 сек. Чим менші за віком ді­ти початкових класів, тим більше у них виникає образів, що складаються з одного предмета ("Я бачу Бабу-Ягу"), і менше образів, що складаються з групи предметів ("Ось тут кінь, людина, камінь і дерево"). З образами фантазії в дітей пов’язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів, у зв’язку з образами їхньої уяви, збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійснені на певному етапі їхнього життя ("Якби у мене була чарівна палич­ка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку").

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розв’язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текстом (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, коли вони уявляють собі ті події, про які йдеться в кожній його части­ні. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, узагальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам’ятати.

                              Розвиток мислення молодших школярів

Вік першокласників припадає на перехід від доопераційного мис­лення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встанов­лювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостері­гати за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можли­вості для учнів І [-IV класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в І1-12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрак­тних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання.

Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів. Виконуючи завдання на визначен­ня об’єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов’язані з призначеннями предметів ("будинок, щоб жити", "ніж, щоб різати", "корова дає молоко" тощо). Під впливом навчання в учнів стає дедалі менше таких визначень. З’являються визначення, в яких перелічуються істотні й неістотні ознаки об’єктів ("кавун - плід, він росте, зверху зелений або ж темний, а всередині червоний, смачний, є насіння"), а потім загальні й істотні ознаки, властивості окремих предметів. Учні ІІ-ІУ класів відомі їм поняття визначають, виділяючи загальні та істотні ознаки об’єктів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв’язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є еле­ментарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв’язків між ними. У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості в предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв’язки і взаємозалежності. Об’ємом аналі­зу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов’язується з синтезом, тобто об’єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв’язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для то­го, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал.

Розвиток мовлення молодших школярів

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у дальшому розвитку її мовлення є те, що вона впер­ше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкових класів, необхідно: 1) створювати в них активну установку на адек­ватну передачу думки в мовленні;

2) підбирати завдання, у виконанні яких поєдну­валося б розв’язування мислительних і комунікативних задач;

3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовленні їхніх товаришів;

4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні;

5) вироб­ляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення.

Граматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максимальною ак­тивізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний, тер­мінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки при такій умові граматичні знання будуть відігравати провідну роль в : оволодінні учнями мовлення.

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у пер­шокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, які висловлюються окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа фонетичного аналізу - це чітке усвідомлення двох знакових систем, що слу­жить для зображення тієї самої мовної одиниці - слова. Перехід від однієї звуко­вої системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів певного ступеня абстракції.

 За даними дослідження Ж.Піаже, мовлення дітей шести-восьми років вияв­ляється в таких його функціональних формах:

• повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на суть);
• монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись);
• колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника);
• усвідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли);
• прохання й погрози, питання і відповіді.

Увага молодших школярів

У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (го­лосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням, але це робиться пе­реважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконан­ня завдання і контроль власної поведінки.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля. Довільна увага спостері­гається, особливо в учнів II-IV класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважити і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спосте­рігається тим більше, чим менше цікавий об’єкт, на якому концентрується увага.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється успішно, якщо ство­рюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю.

З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Стійкість і продуктивність уваги в учнів третіх класів зростає у порівнянні з першокласни­ками на 33%, а діапазон індивідуальних відмінностей має тенденцію з віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на 45%, а діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію також до звуження. Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумов­лена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбо­вої діяльності, нездоланними труднощами в навчанні, станом здоров’я.

Увага молодших школярів тісно пов’язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Увага молодших шко­лярів значною мірою залежить від уміння вчителя організовувати їх учбову діяль­ність у класі так, щоб охопити нею всіх учнів. Увага учнів залежить не тільки від згаданих внутрішніх чинників та методів і способів навчання, а й режиму роботи школярів. Стійкість уваги під кінець уроку знижується. Протягом навчання вона також змінюється. Правда, її можна стимулювати різними засобами, але варто пам’ятати, що тут поряд з позитивним існує і негативно-розумова втомлюваність молодших школярів.

Серед молодших школярів є діти з дефіцитом уваги, тобто нездатні довго зо­середжуватись на об’єктах навчального предмету. Для багатьох таких дітей ха­рактерна ще і гіперактивність. Це діти, які нездатні на протязі навчального часу сидіти, як переважна більшість дітей і тому постійно одержують зауваження від учителя. Така комбінація ознак у американських психологів визначається син­дромом дефіциту уваги і гіперактивності. Діти з таким синдромом, як правило, погано встигають з багатьох предметів з тієї причини, що не приділя­ють достатнього часу на учіння. Для таких дітей необхідний особливий індиві­дуальний підхід, як у класі, так і вдома. Суть його в тім, щоб зменшити кількість та інтенсивність факторів, які відволікають дитину, підвищити якість пояснень і чіткість постановки конкретних завдань. Необхідно спрямувати зусилля батьків, учителів, шкільних психологів на формування у таких дітей упевненості в само­му собі та у самоповазі. Без клопіткої індивідуальної роботи з таких дітей можуть вирости замкнуті люди з делінквентною поведінкою.