Дуфнік О. М., вчителя початкових класів

Лисичанського ліцею № 12

Сєвєродонецького району Луганської області

ОРГАНІЗАЦІЯ ПЕРСОНАЛІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОГО КЛАСУ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Анотація. Стаття присвячена теоретичному обґрунтуванню та практичним засадам побудови персоналізованого навчання в інклюзивному класі на рівні початкової освіти. Розкрито змістове наповнення термінів «персоналізація», «індивідуалізація» та «диференціація» стосовно освітньої роботи з молодшими школярами, які мають різні освітні потреби. Описано психолого-педагогічні передумови формування такого навчального середовища, яке відповідає можливостям кожного учня. Проаналізовано функції педагога та фахівців супроводу у реалізації персоналізованого підходу. Розглянуто потенціал цифрових технологій як допоміжного ресурсу для забезпечення доступності освіти.

Ключові слова: персоналізоване навчання, інклюзивна освіта, молодші школярі, особливі освітні потреби, індивідуалізація, диференціація, психолого-педагогічний супровід.

Постановка проблеми. Освітня система України сьогодні знаходиться на етапі суттєвих трансформацій. Реформа Нової української школи поставила в центр освітнього процесу дитину з її унікальними потребами, інтересами та можливостями. Паралельно з цим дедалі більше шкіл відкривають інклюзивні класи. Станом на 2024 рік інклюзивне навчання було організовано для понад 40 тисяч учнів з особливими освітніми потребами. Це означає, що вчитель початкової школи дедалі частіше працює з класом, де поруч навчаються діти з різним рівнем сприймання інформації та різними освітніми потребами. Саме тому питання персоналізації навчання в інклюзивному класі набуває особливої гостроти.

Складність ситуації не зводиться лише до облаштування приміщення чи забезпечення доступу дитини до загальноосвітнього класу. Набагато складніше побудувати такий освітній процес, в якому кожна дитина зможе рухатися за власною траєкторією розвитку, отримуючи при цьому достатню підтримку та зберігаючи відчуття належності до класного колективу. О. В. Мартинчук зазначає, що ідея інклюзії базується на тому, що життя дітей з обмеженими можливостями має бути максимально наближеним до умов і стилю життя суспільства, в якому вони перебувають [2]. Це означає, що персоналізація в інклюзивному класі – це не про ізоляцію, а про таку організацію навчання, де кожен учень відчуває себе повноцінним учасником спільної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема організації інклюзивного навчання в Україні є предметом активного наукового пошуку. Алла Анатоліївна Колупаєва, яка першою в Україні системно дослідила цю проблематику, описала інклюзивне навчання як таку модель організації освіти, що передбачає гнучкість та врахування індивідуальних відмінностей учнів у звичайній школі за місцем проживання. Це визначення стало базовим для подальших досліджень і практично закріпилося у вітчизняному науковому дискурсі. Важливо, що А. А. Колупаєва наголошує саме на індивідуалізації як ключовій ознаці інклюзивного навчання, що безпосередньо пов'язує інклюзію з персоналізованим підходом [2].

О. В. Мартинчук у своїй роботі розглядає, як змінювалося розуміння спільного навчання дітей з різними можливостями. Дослідниця показує перехід від ранньої ідеї нормалізації, яка з'явилася у скандинавських країнах у 70-х роках минулого століття, до сучасної теорії включення. Принципова відмінність полягає в тому, що раніше очікувалося пристосування дитини до існуючих умов, тоді як сучасний підхід вимагає перебудови самого середовища під потреби учня [2]. Саме ця зміна перспективи – коли не учень підлаштовується під школу, а школа під учня – лежить в основі персоналізованого навчання.

С. П. Миронова у навчально-методичному посібнику «Нова українська школа: особливості організації освітнього процесу учнів початкової школи в інклюзивних класах» детально розкриває методичні засади діяльності вчителя та асистента вчителя в умовах компетентнісного підходу [3]. Посібник зосереджується на освітньому процесі у 1–4 класах та висвітлює особливості навчання, виховання та розвитку дітей з різними освітніми потребами. С. П. Миронова підкреслює, що Концепція НУШ побудована за принципом «усе навколо дитини», і саме цей принцип визначає необхідність персоналізації освітнього процесу.

Н. В. Безлюдна та І. С. Калиновська досліджують організацію педагогічної діяльності в інклюзивному середовищі початкової школи. Вони виокремлюють організаційно-педагогічні умови, серед яких – зміна навчальної програми, формування толерантності в учнівському колективі, підвищення дидактичної насиченості предметів та організація найкращих форм взаємодії учнів у класі [1]. Дослідниці звертають увагу на те, що серед основних труднощів у таких класах – складнощі у міжособистісному спілкуванні та бар'єри в комунікації між різними групами дітей.

Питання технологічної підтримки інклюзивного навчання висвітлено у посібнику за редакцією Ю. Г. Носенко. Авторський колектив (А. В. Гета, В. М. Заіка, В. В. Коваленко та ін.) систематизував вітчизняний досвід використання засобів ІКТ для покращення якості та доступності освіти для дітей з особливими потребами [4]. Дослідження є особливо актуальним, оскільки сучасні цифрові засоби допомагають зробити освітній процес більш гнучким та доступним.

Навчально-методичний посібник за редакцією М. А. Порошенко містить систематизований опис діяльності інклюзивно-ресурсних центрів та процедуру комплексного вивчення розвитку дитини [5]. Саме результати такої оцінки стають основою для побудови індивідуальної програми розвитку, яка є ключовим інструментом персоналізації навчання.

Серед зарубіжних досліджень слід виділити працю Л. Грем, Дж. Берман та А. Беллерт «Sustainable Learning: Inclusive Practices for 21st Century Classrooms», де авторки розглядають інклюзивні практики через три взаємопов'язані рамки: рівність (навчання для всіх), цінності (навчання, що має значення) та сталість (навчання, що триває) [6]. Цей підхід поєднує доказову базу з практичними стратегіями для вчителів і надає цілісне бачення того, як організувати навчання, що відповідає потребам кожного учня.

Попри значну кількість досліджень, недостатньо вивченим залишається питання саме персоналізованого навчання як цілісної стратегії в інклюзивному класі початкової школи. Більшість робіт зосереджуються або на інклюзії загалом, або на індивідуалізації окремих аспектів навчання. Потребує уточнення співвідношення понять персоналізації, індивідуалізації та диференціації саме у контексті інклюзивного початкового навчання.

Мета статті – розкрити теоретичне підґрунтя та практичні засади організації персоналізованого навчання в умовах інклюзивного класу початкової школи, визначити психолого-педагогічні умови його ефективної реалізації та окреслити роль основних учасників цього процесу.

Виклад основного матеріалу. Для розуміння сутності персоналізованого навчання в інклюзивному класі необхідно спочатку розмежувати три близькі поняття, які часто вживаються як синоніми, хоча мають різний зміст. Індивідуалізація – це організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів у всіх формах і методах навчання. Диференціація – це об'єднання учнів у групи на підставі подібних індивідуальних особливостей для організації окремого навчання в межах цих груп. Персоналізація ж передбачає значно ширший підхід. Вона охоплює не лише когнітивну сферу, а й емоційний розвиток дитини, її мотивацію, інтереси, самооцінку та здатність до самоорганізації пізнання [3, 4].

Індивідуалізація та диференціація спрямовані на підвищення якості засвоєння конкретного навчального матеріалу. При персоналізації увага приділяється розвитку всіх сфер дитини. Це означає, що персоналізоване навчання в інклюзивному класі – це не просто адаптація завдань під рівень учня. Побудова такого середовища, в якому кожна дитина може розвиватися відповідно до свого темпу, своїх сильних сторін та своїх потреб, залишаючись при цьому частиною класного колективу [1, 2].

Психологічним підґрунтям персоналізованого навчання є ідеї Льва Семеновича Виготського про зону найближчого розвитку. Концепція означає, що навчання має орієнтуватися не на те, що дитина вже вміє робити самостійно, а на те, що вона може зробити з допомогою дорослого або більш досвідченого однолітка. О. В. Мартинчук підкреслює, що саме ідеї Л. С. Виготського стали визначальними для розвитку інтегративних та інклюзивних процесів у світі [2]. Для вчителя інклюзивного класу це має практичне значення. Кожна дитина, незалежно від наявності чи відсутності особливих освітніх потреб, має свою унікальну зону найближчого розвитку. Персоналізація якраз і полягає в тому, щоб визначити цю зону для кожного учня та побудувати відповідну підтримку.

Теорія множинного інтелекту Говарда Гарднера також є важливою для розуміння персоналізації в інклюзивному класі. Гарднер виділив кілька типів інтелекту (лінгвістичний, логіко-математичний, просторовий, музичний, тілесно-кінестетичний, міжособистісний, внутрішньоособистісний, натуралістичний), і кожна дитина має свій унікальний профіль цих здібностей. Це означає, що один і той самий навчальний матеріал може бути засвоєний різними дітьми через різні канали сприймання. Вчитель інклюзивного класу, знаючи сильні сторони кожного учня, може пропонувати різні шляхи досягнення навчальних цілей [6]. Наприклад, одна дитина краще засвоює матеріал через читання, інша – через малювання, третя – через практичну діяльність і тд. Саме це і є сутністю персоналізації – не один шлях для всіх, а різні шляхи до спільної мети.

Організація персоналізованого навчання в інклюзивному класі початкової школи починається з комплексної оцінки розвитку дитини. Як зазначено у посібнику за редакцією М. А. Порошенко, інклюзивно-ресурсні центри проводять таку оцінку з використанням сучасних міжнародних методик (WISC-IV, LEITER-3, CONNERS-3, PEP-3 та інших) [5]. На основі результатів оцінки формується висновок, який містить рекомендації щодо рівня підтримки, необхідної дитині. Ці рекомендації стають відправною точкою для створення індивідуальної програми розвитку (ІПР). ІПР – це не формальний документ, а робочий інструмент, який визначає конкретні цілі навчання дитини, способи адаптації навчального матеріалу та критерії оцінювання її досягнень [3, 5].

Важливо розуміти, що персоналізація стосується не лише дітей з особливими освітніми потребами. У класі кожен учень є унікальним. Коли вчитель застосовує різноманітні методи подачі матеріалу, пропонує завдання різного рівня складності та використовує гнучкі форми оцінювання, від цього виграє кожна дитина в класі. Така стратегія відповідає принципам універсального дизайну в освіті, який передбачає створення навчального середовища, доступного для всіх учнів без додаткової адаптації [4, 6].

Ключову роль у персоналізації навчання відіграє команда психолого-педагогічного супроводу. До неї входять учитель, асистент учителя, практичний психолог, корекційний педагог та батьки дитини. Діяльність вчителя та асистента вчителя в інклюзивному класі має спиратися на узгоджене бачення навчальних цілей та професійну готовність обох фахівці [3]. Це означає, що команда не просто виконує набір інструкцій, а постійно аналізує ситуацію, приймає спільні рішення та коригує стратегії навчання відповідно до динаміки розвитку дитини. Н. В. Безлюдна та І. С. Калиновська підкреслюють значення співпраці з батьками, пропонуючи формулу взаємодії «педагог–батьки» та «батьки–батьки» [1]. Залучення батьків не обмежується інформуванням про успішність дитини. Батьки стають повноцінними учасниками освітнього процесу, які допомагають вчителю зрозуміти особливості дитини та підтримують навчання вдома.

Окремо слід розглянути психологічний клімат у класі як передумову ефективної персоналізації. Молодший шкільний вік – це період активного розвитку соціальних навичок. Діти вчаться спілкуватися, домовлятися, розуміти емоції інших. В інклюзивному класі ці процеси набувають особливого значення. Якщо вчитель не працює над формуванням толерантного ставлення та навичок взаємодопомоги, персоналізація може призвести до небажаного ефекту – стигматизації дітей, які навчаються за іншими програмами або отримують додаткову підтримку. Тому створення атмосфери прийняття та взаємоповаги є обов'язковою умовою.

Сучасні інформаційно-комунікаційні технології відкривають широкі перспективи для покращення якості та доступності освіти для дітей з особливими потребами [4]. Мультимедійні презентації дозволяють подавати навчальний матеріал одночасно через декілька каналів сприймання – візуальний, аудіальний, кінестетичний. Спеціалізоване програмне забезпечення дає можливість адаптувати темп подачі матеріалу, розмір шрифту, рівень складності завдань. Інтерактивні дошки роблять навчання більш залучаючим та дозволяють дітям працювати у власному темпі [4]. Водночас технології не замінюють живого спілкування між учнями та вчителем. Вони є інструментом, який допомагає вчителю організувати персоналізоване навчання, зберігаючи при цьому соціальну взаємодію в класі.

Практична реалізація персоналізованого навчання в інклюзивному класі початкової школи передбачає декілька взаємопов'язаних компонентів [3, 5, 6]:

•        адаптація навчального змісту відповідно до можливостей та потреб кожного учня (адаптація передбачає зміну обсягу, складності або способу подачі матеріалу без зміни загальних навчальних цілей);
•        модифікація навчальних цілей для дітей, які не можуть засвоїти навчальну програму в повному обсязі (модифікація передбачає зміну самих очікуваних результатів навчання);
•        чергування фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи залежно від навчальної ситуації та потреб учнів;
•        гнучке оцінювання, яке враховує індивідуальний прогрес дитини, а не лише порівняння із загальними нормами;
•        систематичний моніторинг розвитку кожного учня та оперативне коригування навчальних стратегій.

Особливу увагу слід звернути і на емоційний аспект персоналізації. Молодші школярі надзвичайно чутливі до того, як до них ставляться вчитель та однолітки. Дитина з особливими освітніми потребами, яка відчуває, що її приймають такою, якою вона є, має значно вищу мотивацію до навчання. І навпаки, відчуття «інакшості» або «неповноцінності» може звести нанівець будь-які методичні зусилля. Тому персоналізація має бути вбудована в щоденну практику класу настільки природно, щоб діти сприймали різні завдання та різні форми роботи як норму, а не як виняток [1, 6]. Л. Грем, Дж. Берман та А. Беллерт описують це як «навчання, що має значення» – тобто навчання, яке є не лише ефективним з когнітивної точки зору, а й емоційно безпечним та значущим для кожної дитини [6].

Висновки. Персоналізоване навчання в інклюзивному класі початкової школи – це не окрема методика, а цілісна стратегія організації освітнього процесу. Вона ґрунтується на визнанні унікальності кожної дитини та передбачає створення умов, за яких кожен учень може навчатися відповідно до свого темпу, стилю та можливостей. Ключовою відмінністю персоналізації від індивідуалізації є увага не лише до когнітивних, а й до емоційних та соціальних потреб дитини.

Ефективна персоналізація потребує командної роботи – учителя, асистента, психолога, корекційного педагога та батьків. Вона спирається на результати комплексної оцінки розвитку дитини та реалізується через індивідуальну програму розвитку, адаптацію навчального змісту, гнучке оцінювання та створення психологічно безпечного середовища в класі.

Перспективи подальших досліджень пов'язані з розробкою конкретних методичних моделей персоналізації навчання для дітей з різними категоріями особливих освітніх потреб у початковій школі. Особливого вивчення потребує питання підготовки вчителів до реалізації персоналізованого підходу в умовах інклюзії, а також можливості використання сучасних цифрових інструментів для підтримки цього процесу в умовах воєнного часу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.               Безлюдна Н. В., Калиновська І. С. Організація роботи учителя початкової школи в інклюзивному освітньому середовищі. Академічні візії. 2023. № 21. URL: https://academy-vision.org/index.php/av/article/view/435/401 (дата звернення 05.02.2026).
2.               Мартинчук О. В. Інклюзивне навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітньому просторі. Теорія та методика навчання та виховання. 2011. № 29. С. 88–93. URL: https://surl.li/brhlui (дата звернення 02.02.2026).
3.               Миронова С. П. Нова українська школа: особливості організації освітнього процесу учнів початкової школи в інклюзивних класах: навчально-методичний посібник. Кам'янець-Подільський, 2020. 197 с. URL: http://library.megu.edu.ua:8180/jspui/bitstream/123456789/3528/1/2020.pdf (дата звернення 04.02.2026).
4.               Носенко Ю. Г., Гета А. В., Заіка В. М., Коваленко В. В. Сучасні засоби ІКТ підтримки інклюзивного навчання: навчально-методичний посібник. Кам'янець-Подільський, 2018. 170 с. URL: https://surl.li/utbynj (дата звернення 05.02.2026).
5.               Організаційно-методичні засади діяльності інклюзивно-ресурсних центрів : навчально-методичний посібник / за заг. ред. М. А. Порошенко [та ін.]. Київ, 2018. 252 с. URL: https://surl.li/zsbypp (дата звернення 07.02.2026).
6.               Graham L., Berman J., Bellert A. Sustainable learning: inclusive practices for 21st century classrooms. Port Melbourne: Cambridge University Press, 2015. 456 p. URL: https://surl.li/uogqwa (дата звернення 10.02.2026).