Проблемне навчання на уроках історії

Проблемне навчання на уроках історії

 

ПЛАН

Вступ

1. Проблемне навчання як психолого-педагогічна система.
2. Теоретичні основи проблемного навчання.
3. Методи проблемного навчання

 4.   Проблемний виклад матеріалу на уроці історії.

       Висновки

    Список використаної літератури

 

ВСТУП

XXI століття – це новий крок в історії людської цивілізації. Процеси глобалізації, утвердження демократичних цінностей, цінностей громадянського суспільства, перехід до високотехнологічного інформаційного суспільства – це ті реалії сучасного світу, які висувають нові вимоги до освіти й виховання сучасної людини. Це зумовлює нові підходи до освіти загалом, а саме – оновлення її мети й змісту, пошук нових форм та методів навчання й виховання. Навчально-виховний процес має спрямовуватись на становлення творчої, національно свідомої, соціально активної, професійно компетентної та високоморальної особистості, здатної до саморозвитку.

В усі часи кращі представники педагогічної науки всіляко намагалися активізувати навчальний процес, внести розвивальний аспект у навчання, скоротити відстань між знаннями, що їх здобувають учні в школі, й вимогами суспільства. Життя вимагало уміння вільно застосовувати набуті знання, досвід, способи діяльності в новій ситуації. Досягти цієї мети лише за допомогою пояснювально-ілюстративного навчання було неможливо. Потрібен був інший підхід. Так з'явилось проблемне навчання.

Суть проблемного навчання зводиться до створення проблемних ситуацій; усвідомлення, сприйняття та розв'язання цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів і вчителя, за максимальної самостійності учнів і під загальним керівництвом учителя. Проблемне навчання реалізується в класно-урочній системі, в якій основною формою навчання є урок.

Історіографія

Існує значна кількість літератури, в якій розглядаються питання проблемного навчання педагогами (А.М.Алексюк, Г.К.Селевко ін.), психологами (М.І.Махмутов, А.В.Фурман, та ін.  ), методистами (К.О.Баханов, Н.Г.Дайри,  И.Я.Лернер та ін. ).

А.В.Фурман у посібнику «Проблемні ситуації в навчанні» [20] розкриваються науково-методичні основи застосування проблемних ситуацій у процесі навчання в загальноосвітній школі. Автором запропоновано новий підхід до розуміння навчальної проблемності як засобу оптимізації пізнавальної активності та розумового розвитку учнів.

М.І. Махмутов у книзі «Проблеми навчання: Основні питання теорії» [16] вказує на те, що «суть проблемного викладу знань учителем полягає в тому, що замість передачі гото­вих положень (правил, законів) науки вчитель повідомляє фактичний матеріал, постійно спонукає учнів до часткової або повної самостійної пізнавальної діяльності з установленням й вирішенням навчальних проблем».

А.М.Алексюк у статті «Проблемність у навчанні» [1] розглядає суть проблемного навчання. Однією з істотних важливих його сторін є зближення психології мислення людини з психологією навчання. Він вважає, що проблемне навчання треба розглядати як один із способів керування пізнавальною діяльністю учнів.

К.О.Баханов  у монографічному  виданні   «Інноваціні системи, технології та моделі навчання в школі»[2]  розкриває технологію проблемного навчання. Проблемне навчання реалізується в межах класно-урочної системи, в якій основною формою навчання є урок, тому основною формою проблемного навчання є проблем­ний урок.

   

Мета роботи – розкрити  особливості проблемного навчання  на уроці історії.

Завдання: 1. Розглянути сутність проблемного навчання як психолого-педагогічної системи.

   2. Висвітлити теоретичні основи проблемного навчання.

   3. Охарактеризувати методи проблемного навчання

4. Розкрити  особливості проблемного викладу матеріалу на уроці історії.

 

 

 

1. Проблемне навчання як психолого-педагогічна система

Проблемне навчання базується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Дж. Дьюї. Він заснував у 1894 році досвідну школу, в якій навчальний план замінили ігровою і трудовою діяльністю. Заняття читанням, рахуванням, письмом проводились відповідно до потреб, які виникали у дітей спонтанно, по мірі їх фізіологічного дозрівання. Дьюї  виділяв чотири інстинкти для навчання: соціальний, конструювання, художнього вираження, дослідницький. Для задоволення цих інстинктів дитині давалося в якості джерела пізнання: слово, вироби мистецтва, технічні пристрої діти включалися в гру і практичну діяльність. Дж. Дьюї пропонує концепцію проблемного навчан­ня. Вона включає п'ять етапів вирішення проблеми:

1. поява відчуття складності проблеми;
2. виявлення її та визначення: 
3. представлення можливого рішення; 

4. виявлення шляхом умовивідних положень імовірних рішень;
5. подальше спостереження й експерименти, які призводять до прийняття або відхилення прийнятого допущен­ня, тобто до висновку, що має позитивне чи негативне су­дження.

Зараз на визначення змісту проблемного навчання існує багато поглядів і думок.  М. І. Махмутов у книзі «Проблеми навчання: Основні питання теорії» вказує на те, що «суть проблемного викладу знань учителем полягає в тому, що замість передачі гото­вих положень (правил, законів) науки вчитель повідомляє фактичний матеріал, дає його опис на фоні систематично створюваних ним проблемних ситуацій, постійно спонукає учнів до часткової або повної самостійної пізнавальної діяльності з установленням й вирішенням навчальних проблем»[16, с.147].

Польський педагог В.Оконь зазначає, що «під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формування проблем(поступово до цього привчаються самі учні), надання учням необхідної допомоги в рішенні проблеми, перевірка цих рішень і, на закінчення, керівництво процесом систематизації і закріплення набутих знань» [18, с.68].

Іншими словами, можна сказати, що сутність проблемного навчання полягає    в    постановці    перед    учнями    системи    проблемних    завдань,

усвідомленні, сприйнятті і розв'язанні їх у ході спільної діяльності учнів і вчителя. Навчання при цьому має здійснюватись у такій послідовності: постановка проблемного завдання, організація проблемної ситуації, формування проблеми, її розв'язання, перевірка здобутих результатів, узагальнення, систематизація і закріплення.

А.М.Алексюк вважає, що «педагогічна цінність ідеї проблемного навчання полягає насамперед у тому, що завдяки її реалізації учні ясно усвідомлюють суперечності як систему пізнавальних труднощів, подолання яких ставить їх в умови активної діяльності, вимагаючи пізнавальної самостійності» [1, с. 22].

І.Я.Лернер зауважує, що «жоден з напрямків не може побудувати сучасного процесу навчання, якщо ігноруються ідеї проблемного навчання"[15, с.26].

Г.К.Селевко вважає, що проблемне навчання – це «така організація навчальних занять, яка вимагає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів по їх вирішенню, в результаті і виходить творче оволодіння професійними знаннями, навичками, уміннями і розвиток розумових дій» [19, с.61].

Дійсно, на нашу думку, проблемне навчання відкриває великі можливості для розвитку уваги, спостережливості, активізації мислення та пізнавальної діяльності, воно розвиває самостійність відповідальність, критичність, ініціативність, нестандартність мислення.

Сучасна педагогіка і психологія довели, що проблемність є одним з найважливіших засобів активізації пізнавальної діяльності учнів.

Дослідивши роботи А.М.Алексюка, В.Оконь, Г.К.Селевко, та ін. я спробувала узагальнити і систематизувати різні підходи до визначення проблемного навчання і сформулювати власне визначення. На мою думку, проблемне навчання – це тип розвиваючого навчання, яке забезпечує самостійне, творче оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками.

Проблемне навчання включає систему способів організації пізнавальної активності учнів, а саме: наявність, взаємозв'язок і взаємодоповнення їхньої індивідуальної, колективної і фронтальної по­шукової роботи. Ця система названих способів винят­ково важлива, оскільки виступає:

а) умовою розвитку інтелектуально-вольових ха­рактеристик учнів (критичність мислення, ініціатива, наполегливість і т. д.);

б) моментом пізнання, який реалізує єдність вико­навчої і творчої роботи учнів у навчальному процесі;

в) стимулом розвитку внутрішніх мотивів учіння й пізнавального   інтересу,  пошукової   активності учнів;

г) фактором пізнання, що забезпечує оволодіння учнями знаннями на рівні усвідомлених принципів і закономірностей, формує в них узагальнені поняття та способи дії [20 ,с.23].

Вся складність в організації пошукової діяльності школярів полягає в тому, що розвиток пізнавальної активності окремого учня проходить індивідуально.  Ефективно керувати цим розвитком мож­на тільки за допомогою створення певної системи зовнішніх і внутрішніх умов для найкращого перебігу продуктивного мислення, проте аж ніяк не через спонукання, натиск з боку вчителя. До одного й того самого   результату   кожний учень іде своїм шляхом і витрачає не лише різні зусилля, а й різну кількість часу. Неперехідне значення колективної пізнавальної роботи школярів полягає в тому, що тут учень проявляє як індивідуальні здібності, так і соціальні орієн­тації, вміння спільно діяти тощо. Водночас розширюються також можливості свідомого оперування учнями навчальним змістом.

В умовах проблемного під­ходу до організації навчального процесу взаємозв'язок індивідуальної, колективної і фронтальної роботи завжди характеризується динамічністю.

Таким чином, проблемне навчання – це психолого-дидактична система змісту, методів, форм і засобів розвиваючого навчання, яка спричинює активне ово­лодіння учнями новими знаннями й способами дії в процесі індивідуального й спільного пошуку, при­скорене становлення їхніх пізнавальних потреб та ін­тересів, гармонійний розвиток творчого мислення, емоцій і волі.

 

2. Теоретичні основи проблемного навчання

Завдання сучасної школи – формування гармонійно розвиненої особистості. Найважливіший показник всебічно і гармонійно розвиненої особистості – високий рівень розумових здібностей. Ознайомлення учнів з готовими прийомами розумової діяльності – шлях досягнення звичайної активності, але аж ніяк не творчої.

Мета актуалізації навчального процесу шляхом проблемного навчання полягає в тому, щоб виявити рівень засвоєння учнем понять – у результаті він має опанувати не окремі розумові операції у випадковій послідовності, а систему розумових дій для розв'язання нестандартних завдань. Творча активність передбачає, що учень, аналізуючи, порівнюючи, синтезуючи, узагальнюючи, конкретизуючи фактичний матеріал, сам отримав з нього нову інформацію. Іншими словами, це розширення і поглиблення знань за допомогою раніше засвоєного або нове застосування набутих знань. Нового способу застосування набутих знань не може дати ні вчитель, ні книга, воно шукається і знаходиться учнем, поставленим у відповідну ситуацію. Це і є пошуковий метод навчання [8, с.13].

Суть проблемного навчання полягає у ство­ренні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв'язанні цих ситуацій в процесі спільної діяльності учнів і вчителя при максимальній самостійності перших і під загальним керівництвом останнього. Таке навчання здійснюється за за­гальною схемою: вчитель створює проблемну ситуацію (тобто ситуацію або задачу, для розв'язання якої учень має знайти й використати нові для себе засоби діяльності), учні аналізують проблемну ситуацію, усвідомлюючи невідоме для себе знання і шука­ють способи рішення проблеми, а вчитель допомагає учням, надаючи необхідну для розв'язання проблеми інформацію. Результатом проблемного навчання є нові знання, уміння, способи розумової діяльності.

Проблемна ситуація – це інтелектуальне ускладнення, що виникає, коли людина не знає, як пояснити певне явище, факт, процес дійсності, й не може досягти мети жодним відомим їй способом. Ця ситуація спонукає шукати новий спосіб пояснення або дії. Проблемна ситуація – закономірність продуктивної, творчої пізнавальної діяльності. Вона обумовлює початок мислення в процесі постановки і розв'язання проблем.

Психологічною наукою встановлена певна послідовність етапів продуктивної пізнавальної діяльності людини в умовах проблемної ситуації: проблемна ситуація – постановка проблеми – пошук способів її розв'язання – розв 'язання проблеми [11, с.2].

Можна виділити такі функції проблемного навчання:

Функції проблемного навчання

 

Загальні функції	Спеціальні функції
1. Засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності	1. Виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності)
2. Розвиток пізнавальної самостійності й творчих здібностей учнів	2. Виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) й уміння розв'язувати навчальні проблеми
3. Формування діалектико- матеріалістичного мислення школярів (як основи)	Формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, розв'язання практичних          проблем і художнього відображення дійсності)

 

Розумова діяльність учнів стимулюється постановкою питань. Питання вчителя має бути настільки складним, щоб в учнів виникли певні труднощі, і водночас – посильним для самостійного знаходження відповіді.

Проблемне завдання, на відміну від звичайних навчальних завдань, є не просто описом певної ситуації, що передбачає характеристику даних та умов завдання; воно є вказівкою на невідоме, яке має бути розкрите на основі цих умов.

Можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, спільні для всіх предметів.

Перший тип: проблемна ситуація виникає за умови, що учні не знають способів розв'язання поставленого завдання, не можуть відповісти на проблемне питання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації.

Другий тип: проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання в нових практичних
умовах.

Третій тип: проблемна ситуація легко виникає у випадку, якщо існує суперечність між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю вибраного способу.

Четвертий тип: проблемна ситуація може бути обумовлена суперечностями між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування.

Система методів проблемного навчання є органічним поєднанням загальних і бінарних методів.

Структура проблемного уроку

Структурними елементами проблемного уроку виступають:

1.  актуалізація раніше набутих знань учнів;
2.  засвоєння нових знань і способів дій;
3.  формування умінь і навичок.

Ця структура відображає основні етапи навчання і організації сучасного уроку.

Оскільки показником проблемного уроку є наявність у його структурі етапів пошукової діяльності, то природно, що вони і складають внутрішню частину структури проблемного уроку:

1. виникнення проблемних ситуацій і постановка проблеми;
2.  висунення припущень і обґрунтування гіпотези;
3.  доведення гіпотези;

4) перевірка правильності розв'язання проблеми[17, с.17].

Структура проблемного уроку є поєднанням зовнішніх і внутрішніх елементів процесу навчання, створює можливість управління самостійною пізнавальною діяльністю школяра.

Проблемне навчання реалізується в межах класно-урочної системи, в якій основною формою навчання є урок, тому основною формою проблемного навчання є проблем­ний урок. За визначенням Н.Дайрі, проблемний урок – це урок, під час якого на основі вивчення нового матеріалу учні самостійно розв'язують проблему (або проблеми, які розв'язані наукою, але їх належить "перевідкрити" учням) [7, с.43]. Проблемний урок було введено в практику навчання історії в другій половині 60-х років, і по цей час він користується популярністю серед вчителів, хоча в процесі його організації відбулися суттєві зміни, які свідчать про еволюцію проблемного навчання: від моделі у технологію навчання.

Методичні коментарі та узагальнення, зроблені Н.Дайрі, дозволяють виявити низку нових аспектів в організації проблемного навчання на уроці правознавства.

1.                     Автор вважає вихідним для організації проблемного навчання зони найближчого розвитку учня, і на їх основі формування групи учнів, використовуючи для них диференційовані завдання. Визначаючи, що метод виявлення зони найближчого роз­витку розроблено недостатньо, методист пропонує давати учням письмові завдання на виявлення рівня розвитку певного інтелектуального уміння (визначення причинно-наслідкових зв'язків, класифікацію, визначення головного тощо) і на підставі аналізу відповідей створити відповідні групи. Оскільки така робота дуже трудомістка і потре­бує значних зусиль з боку вчителя, Н.Дайрі рекомендує поєднати зусилля вчителів-предметників і при координаційній діяльності класних керівників створити банк даних про зони найближчого розвитку кожного учня класу¹⁴.
2.                     Н.Дайрі схиляється до максимального скорочення процедури перевірки знань на початку уроку, відмовляючись від питань, які потребують розгорнутого викладу і широкої аргументації.
3.                     За рахунок невеличкого скорочення перевірки знань на початку уроку та інтен­сифікації проблемного викладу, збільшилася з 11-15 хвилин (2-3 хв. – завершення виконання завдання, 3-4 хв. – перевірка виконання, 4-5 хв. – постановка та виконання нового завдання, 2-3 хв. – запис домашнього завдання) до 14-20 хвилин заключна частина уроку. Саме цій частині уроку автор приділяє більше значення, ніж раніше. Він навіть відмовляється від терміну перевірка виконання завдань і пропонує іншу назву – обговорення результатів самостійної роботи учнів. В залежності від рівня розвитку мислення в учнів класу, Н.Дайрі визначав три можливих методичних варіанти організації самостійної діяльності учнів на проблем­ному уроці: самостійна робота учнів з виконання проблемного завдання; робота учнів з використанням спеціальних пам'яток – добірки орієнтовних запитань для аналізу правового явища – і послідовне виконання учнями серії проблемних завдань, які в результаті забезпечують рішення загальної проблеми уроку [7, с.52].

На відміну від Н.Дайрі, який вважав основою розвиваючого навчання самостійну ро­боту учнів над проблемно-логічним завданням, охоплюючим якомога більшу частину фактичного матеріалу,  І.Лернер дотримувався думки, що розвиток мислення учнів відбу­вається під час самостійного розв'язання учнями системи проблемних завдань. Така система має охоплювати основні типи аспектних проблем історії;  різні рівні складності задач, враховуючи необхідність розвитку пізнавальної самостійності учнів; передбачати прояв важливіших характерних рис твор­чої діяльності (самостійне перенесення знань і умінь в нову ситуацію, комбінування і перетворення вже відомих способів діяльності при рішенні нової проблеми, бачення нової проблеми в традиційній ситуації, бачення структури і нової функції об'єкта, врахування альтернатив при рішенні проблеми, створення нового підходу); врахувати дидактичні ви­моги до структури і змісту задач [15, с.36].

Аналізуючи сучасний стан розвитку теорії і практики уроку, І.Лернер констатував незаперечний факт – те, що будь-який урок вкладається у загальну логіку процесу навчання: подання нової інформації, застосування її за зразком, творче застосування. Урок може збігатися з цим циклом або являти собою комбінацію повних або неповних циклів. Проблемне завдання в системі сучасного уроку є умовою забезпечення твор­чого застосування учнями набутих знань.

К.О.Баханов пропонує дещо інший варіант технології розвивального навчання. Поштовхом до її створення була висловлена у 60-ті рр. Н.Дайрі ідея: використовува­ти як проблемної ситуації умовну співучасть школяра в історичній події, і з цієї позиції висловлювати власні версії про ймовірний перебіг подій.  Виникла думка використати такий вид завдань для того, щоб викликати в учнів потребу в сприйманні нової навчальної інформації, а саме навчання побудувати у вигляді рішення серії проблемних завдань за схемою: 1) ство­рення навчальної проблеми, розв'язання якої потребує залучення наявних в учнів знань і досвіду, що дає змогу висунути робочу гіпотезу (припущення) про ймовірний перебіг подій, але остаточне їх розв'язання потребує додаткової інформації; 2) інформаційний блок – отримання учнями інформації, необхідної для розв'язання проблеми, однак пода­ної таким чином, щоб вона не була прямою відповіддю, а залишала місце для роздумів; 3) повернення до робочої гіпотези, доведення її або спростування; 4) узагальнення і фіксація основних інноваційних моментів шляхом усного закріплення, записів на дошці і в зошитах тощо [2, с.105].

Вивчення теми уроку являє собою розв'язання послідовного ланцюжка навчаль­них проблем. Це потребує від учителя неабиякого уміння створювати навчальні про­блеми, вислуховувати і відокремлювати точки зору окремих учнів, полемічно пода­вати інформацію і знаходити вдалі способи її фіксації.

Дійсно, під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація, формуються проблеми, шукаються шляхи їх вирішення та саме рішення. Умовою для створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, часом суперечливих поглядів щодо проблеми, яка вивчається. Учні повинні вибрати правильну точку зору та обґрунтувати її.

 

 

3.Методи проблемного навчання

В психолого-педагогічній теорії методи проблемного навчання поділяють, як правило, на п'ять груп:

•           проблемне викладення (показовий);
•           діалогічний;
•           частково - пошуковий або евристична бесіда;
•           дослідницький
•           програмований [20, с.22].

Як зазначає Г.К.Селевко, «проблемні методи – це методи, засновані на створенні проблемної ситуації, активної пізнавальної діяльності учнів, тобто пошуку і розв'язанню складних питань, які вимагають актуалізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами явище, подію» [19, с. 124].

Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми. Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історичній науці, способи її вирішення вченими. Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми. Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії. Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності. Сутність діалогічного методу навчання полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше – першого типу) – суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт. Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань. Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем. Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення. Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше – другого) – суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми [4, с.133].

Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій. Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях). Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.

Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами. Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення. Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше — третього) — суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми [4, с.135].

Отже, система методів проблемного навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.

 

 

4. Проблемний виклад матеріалу на уроці історії.

У практиці викладання історії можна застосовувати різні варіанти проблемного викладу:

1. Організовуючи вивчення фактичного матеріалу, учням можна запропонувати самостійно розкрити його суть: пояснити причини подій, зробити висновки тощо.

 

1. Знайомство  учнів з різними думками по суті питання, що вивчається, або виклад два різних шляхи його розв'язання,  учням можна запропонувати обґрунтувати ту думку, яку вони вважають правильною.

Так, під час вивчення теми «Українсько-російський договір 1654 р. Продовження національно-визвольної війни» ознайомлюємо учнів з оцінками українсько-російського договору, що їх дав Микола Костомаров і Тарас Шевченко, поставивши пізнавальне завдання проблемного характеру: «Яке значення для України мала українсько-російська міждержавна угода 1654 р.? Чию точку зору ви підтримуєте?».

3. Звертаємо увагу учнів на якусь суперечність, конфлікт з тим, щоб вони самі відшукали шляхи їх розв'язання.

Так, на уроці «Суспільні рухи в Росії в 20-40-х рр. XIX ст. Рух декабристів» (9 кл.) пропонуємо учням пояснити,    чому    передові    дворяни І чверті XIX ст., які самі належали до привілейованих верств суспільства, стали революціонерами й виступали проти панування дворян.

Перед учнями постає проблема, розв'язання якої в ході уроку є стимулом їх пізнавальної активності й самостійності.

Проблемний виклад вимагає від учителя вміння організувати «живе споглядання». Але не менш важливим є необхідність підняти учнів до ступеня абстрактного пізнання: їх потрібно навчити самостійно мислити [11, с.4].

Тому, готуючись до проблемного викладу, треба дотримуватися ряду умов.

 З-поміж їх виділимо:

•        достатність, а ще краще багатство фактичного матеріалу, який дає учням можливість зробити самостійні висновки;
•        доцільна складність викладу з урахуванням знань і вмінь учнів класу;
•        важливість тематики самостійної роботи, яка охоплює найсуттєвіші питання теми та її основний зміст;

•        інтерес учнів до поставленої проблеми і пов'язаної з нею самостійної роботи;
•        правильний темп мови (чи робота учнів із джерелом);
•        включення елементів передачі готових знань (фактів і зв'язків, які не стосуються безпосередньо вирішення проблемного завдання);
•        використання різноманітних методів і прийомів, у тому числі, інтерактивних, як-от: робота у великих і малих групах, рольова гра, інсценування, аналіз випадків і ситуацій, аналіз джерел, взаємонавчання, метод «Ажурна пилка».

Проблемні уроки в 9 класах можна проводити в формі рольових ігор. Ця форма навчання відповідає психологічним особливостям школярів даного віку, їх пізнавальним потребам. Завдяки нестандартності таких уроків вдається привернути увагу більшості учнів до найбільш складних питань курсів [12, с.5].

Досвід проведення таких уроків свідчить, що проблемна рольова гра дискусійного характеру дозволяє вирішити два важливі завдання навчання правознавства  — залучити школярів до полеміки в навчальному діалозі.  Ці задачі успішно вирішуються у міру накопичення учнями досвіду творчої ігрової діяльності.

Наприклад, на уроці «Англія і Франція у XIII- XIV ст.» (7 кл.), де вивчається утворення станово-представницьких органів влади, готуючись до уроку, учні складають петиції, беруть інтерв'ю в учасників засідань. Виявлені в результаті дискусій відмінності інтересів окремих груп феодального суспільства дозволяють семикласникам зрозуміти суть станово-представницьких монархій у країнах Західної Європи.

На уроці «Франкська імперія» (7 кл.) можна запропонувати учням виступити в ролі феодалів, що зібрались на свій «з'їзд» для обговорення ситуації, яка виникла в Західній Європі після Верденського договору.

Теоретичні знання, здобуті таким чином, стають більш усвідомленими. На таких уроках учні отримують більш глибокі знання, поглиблюють інтерес до предмета, розвивають уяву і здатність відстоювати свою власну точку зору.

Не менш важливим елементом проблемного уроку є проблемне завдання. Для стимулювання пізнавального інтересу учнів варто пропонувати їм проблемно-пізнавальні завдання, які вимагають самостійного мислення, вміння аналізувати, систематизувати та на основі цього навіть робити  прогнози.

Результатом роботи над виконанням таких завдань є нові для учня знання, які він здобув самостійно завдяки набутим навичкам. Отже, активність учня знаходить виявлення в самостійній діяльності, спрямованій на здобуття знань, сутність яких полягає у тому, що вони стають наслідком інших думок, фактів у процесі встановлення співвідношення основи та наслідків, фактичних даних і загальних висновків.

Проблемне завдання виступає у вигляді запитання, сформульованого учителем, або доручення учням знайти та оцінити розбіжності в документах. Це можна робити при вивченні нового матеріалу, при перевірці знань або під час повторення.

Проблемне завдання повинно спонукати учнів шукати такі нові відношення, які не містяться в умовах завдання, чи такі способи перетворення
заданих умов, які їм не відомі.

Вирішення проблемного завдання – вид роботи, який характеризується найбільш високим рівнем пізнавальної активності і самостійності учнів. При цьому поетапно виконуються декілька дій:

1.     постановка (усвідомлення проблеми);
2.     пошук     способів     вирішення (з висуненням гіпотези);
3.     вирішення;
4.     перевірка    правильності    вирішення.

Таким чином, створюються методичні умови для поглибленого дослідження, що забезпечує максимально можливий розвиток їхнього творчого мислення.

 

 Можна формулювати проблемні завдання для учнів з урахуванням їхніх знань і умінь. Наприклад:

1.     Розкрийте причини приходу фашистів до влади в Італії і спрогнозуйте наслідки цього явища для країни (10 кл.).
2.     Доведіть, що Версальська система несла в собі небезпеку нових міжнародних конфліктів (10 кл.).
3.     Від імені прихильника (противника) об'єднання Франції  висловіть свої  міркування   щодо подальшої долі країни. Придумайте ім'я і титул вашому герою (7кл.).
4.     Поміркуйте, чи відбулося б об'єднання   Франції,   якби   Карл Сміливий не загинув і продовжив боротьбу проти централізації країни (7 кл.).
5.     Чому родова община поступово  переросла в сусідську? (6 кл.)
6.     Визначте й охарактеризуйте основні періоди Листопадової революції в Німеччині (10 кл.)
7.     Які загальні тенденції економічного і політичного розвитку  капіталістичних країн у 20-30 рр. XX ст. проявились у державах Центральної і Південно-Східної Європи? (10 кл.)

8.     Чим можна пояснити особливу політичну роль П'ємонта в об'єднанні Італії? (9 кл.) 
9.     Обґрунтуйте історичне значення гуситських воєн (7 кл).
10.  Які уроки винесла княгиня Ольга після вбивства князя Ігоря? (7кл.)

 

Правильно підібрані завдання орієнтують школярів у проблемах суспільства, формуючи  пізнавальну самостійність,   виховуючи   стійку    духовну потребу в пізнанні.

Створивши проблемну ситуацію, необов'язково вимагати від учнів самостійного пошуку розв'язання проблеми, хоча це й є найпродуктивніший шлях засвоєння знань. Слід розуміти, що в учнів не завжди вистачає знань і практичних навичок, обмеженість у часі не дає можливості вивчати всі питання на основі проблемного підходу, до того ж більшу частину знань учні отримують репродуктивним шляхом. Отже, постановка проблеми розглядається як прийом, що допомагає зосередити увагу школярів на головному, як необхідний елемент проблемного підходу у вивченні менш важливих подій і явищ.

Дійсно, суть проблемного навчання полягає у створенні перед учнями проблемних ситуацій, усвідомленні, сприйнятті та розв`язанні цих ситуацій у процесі спільної діяльності учнів і вчителя, при максимальній самостійності учнів і під керівництвом вчителя.

 

 

ВИСНОВКИ

Технологія проблемного навчання заснована на створенні особливого виду мотивації, тому вимагає особливого конструювання дидактичного змісту матеріалу, що має бути представлений як ланцюг проблемних ситуацій, заснованих на активній пізнавальній діяльності учнів, що полягає в пошуку і розв'язанні складних питань, які вимагають актуалізації знань, аналізу, вміння бачити за окремими фактами явища, загальні закони, закономірності.

Під проблемним навчанням ми розуміємо сукупність методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація, формуються проблеми, шукаються шляхи їх вирішення та саме рішення. Умовою для створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, часом суперечливих поглядів щодо проблеми, яка вивчається. Учні повинні вибрати правильну точку зору та обґрунтувати її.

Шляхи створення проблемної ситуації: постановка проблемних завдань; організація дискусії на уроці; організація пошукової роботи школярів.

Проблемна ситуація на уроці залежить від:

• характеру навчального матеріалу;
• актуальних проблем сучасності;
• життєвого досвіду школярів.

Методи проблемного навчання:

•         проблемне викладення (показовий);

–   діалогічний;

•         частково - пошуковий або евристична бесіда;
•         дослідницький;
•         програмований

Рішення проблемних завдань на уроці історії є найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну від звичайних уроків, проблемне навчання спитається не тільки на пізнання правових фактів, а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Чітке формулювання навчальної проблеми – одне із головних завдань, від якого залежить успіх та результативність уроку.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексюк А.М. Проблемність у навчанні / А.М.Алексюк // Питання проблемного навчання. – К., 1978. – С. 21-27.
2. Баханов К.О. Інноваціні системи, технології та моделі навчання в школі: [монографічне видання] / Костянтин Олексійович Баханов. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 160 с.
3. Борисов Г. Пошуково-проблемний метод навчання – засіб формування історичної свідомості особистості / Г.Борисов // Геннадій Борисов // Освіта: Технікуми. Коледжі. – К.. 2008. – Вип.1. – С.19-22.
4. Волкова Н.П. Педагогіка: посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / Наталія Павлівна Волкова. – К.: Видавничий центр Академія, 2001. – 576 с.
5. Дудка Л.Г. Технологія проблемного навчання. Теоретико-прикладний аспект/ Людмила Георгіївна Дудка // Історія України. – 2009. – № 19 (травень). – С. 12-16.
6. Іпатенко Н.М. Проблемне навчання як засіб формування пізнавальної самостійності учнів / Н.М. Іпатенко  // Історія та правознавство. – 2005. – № 4. – С. 2-4.
7. Іпатенко Н.М. Проблемне навчання як засіб формування пізнавальної самостійності учнів / Н.М. Іпатенко  // Історія та правознавство. – 2005. – № 5. – С. 2-6.
8. Ксьондзик Т. Проблемне навчання як засіб формування культури історичного мислення / Т.Ксьондзик // Історія України. – 2005. – № 43. – С.10‑14.
9. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления / Т.В.Кудрявцев. – М.: Педагогика,  1975. – 304 с.
10.     Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер. – М.: Знание – 64 с.
11.     Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории: [монография] / Мирза Исмаилович Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.
12.     Оконь В. Введение в общую дидактику / Винценты Оконь. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
13.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: [учебное пособие] / Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
14.     Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: [книга для вчителя] / Анатолій Васильович Фурман. – К.: Радянська шкала, 1981. – 191 с.