Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку в проєктній діяльності

Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку в проєктній  діяльності

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП………………………………………………………………….……..3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ПРОЄКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ……………………………………………………………………….6

1.1. Психолого-педагогічні особливості мовленнєвого розвитку дітей 5-6 років………………………………………………………………………………..…6

1.2. Проєктна діяльність як метод розвитку мовлення……………………12

1.3. Методи та форми організації проєктної діяльності в дошкільних закладах……………………………………………………………………………..19

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ПРОЄКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ………………………………………………………………….…..25

2.1. Аналіз діяльності ЗДО та первинна діагностика мовлення у дітей старшого дошкільного віку…………………………………………………….…..25

2.2. Розробка та апробація програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності……………………….…44

2.3. Вторинна діагностика зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку…………………………………………………………………………………..54

ВИСНОВКИ……………………………………………………………...….60

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………..63

ДОДАТКИ………………………………………………………………..….67

 

 

 

 

 

 

 

 

ВСТУП

 

Актуальність дослідження. Сучасний етап розвитку дошкільної освіти в Україні характеризується підвищеною увагою до формування мовленнєвої компетентності дітей, що є необхідною умовою їх успішної соціалізації та підготовки до навчання в закладі загальної середньої освіти. Мовлення виступає провідним засобом пізнання навколишнього світу, спілкування та самовираження дитини, а рівень його розвитку значною мірою визначає загальний психічний і особистісний розвиток дошкільника.

Особливої актуальності набуває проблема розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку, оскільки саме в цей період інтенсивно формуються мовленнєві навички, необхідні для подальшого навчання: уміння слухати, розуміти, висловлювати власні думки, логічно й послідовно будувати висловлювання. Водночас результати психолого-педагогічних досліджень і практика роботи закладів дошкільної освіти свідчать про наявність труднощів у дітей щодо самостійного продукування розгорнутих, логічно зв’язаних висловлювань.

У цьому контексті значний інтерес становить проєктна діяльність як інноваційна форма організації освітнього процесу в закладі дошкільної освіти. Проєктна діяльність сприяє активізації пізнавальної активності дітей, розвитку комунікативних умінь, формуванню навичок співпраці та створює сприятливі умови для природного, мотивованого мовленнєвого спілкування.

З огляду на зазначене, особливої уваги потребує розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, адже саме воно забезпечує вміння логічно, послідовно та змістовно передавати власні думки, описувати події, предмети та явища, будувати розповіді й міркування. Саме тому в нашому дослідженні ми обрали для вивчення розвиток зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності, як одного з найефективніших засобів формування мовленнєвої компетентності.

Проблема розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку ґрунтовно розглядається у працях з дошкільної педагогіки та лінгводидактики. Теоретичні засади мовленнєвого розвитку, зокрема формування мовленнєвої компетентності та зв’язного мовлення, висвітлено у дослідженнях А. М. Богуш, Н. В. Гавриш, Т. О. Піроженко, Л. О. Калмикової, К. Л. Крутій, у яких підкреслюється сензитивність старшого дошкільного віку для мовленнєвого розвитку. Психолого-вікові особливості дітей 5–6 років, що визначають можливості розвитку мовлення, проаналізовано у працях Р. В. Павелків, М. В. Савчин, О. П. Сергєєнкової, де акцентується увага на взаємозв’язку мовлення з розвитком мислення, уяви та комунікативної діяльності. Проєктна діяльність як ефективна педагогічна технологія в дошкільній освіті представлена в працях Ю. Д. Буракової,             Л. В. Козак, М. М. Веракси, О. М. Веракси, Н. М. Токаренко, у яких обґрунтовується її вплив на активізацію пізнавальної та мовленнєвої діяльності дошкільників.

Об’єкт дослідження: мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження: розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність проєктної діяльності як засобу розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Завдання дослідження:

- Проаналізувати психолого-педагогічні особливості мовленнєвого розвитку дітей 5–6 років.

- Розкрити сутність проєктної діяльності як методу розвитку мовлення дошкільників.

- Визначити методи та форми організації проєктної діяльності в закладах дошкільної освіти.

- Здійснити первинну діагностику рівня розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку.

- Розробити та апробувати програму з розвитку зв’язного мовлення дітей у процесі проєктної діяльності.

- Провести вторинну діагностику та проаналізувати результати експериментальної роботи.

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс взаємодоповнюючих дослідницьких методів: теоретичних (аналіз і узагальнення педагогічної, психологічної та методичної літератури, змістовна інтерпретація) і практичних (діагностичні методи рівня розвитку зв'язного діалогічного та монологічного мовлення у дошкільників, методи математичної та графічної обробки емпіричних результатів).

Гіпотеза дослідження: підвищиться рівень розвитку зв'язного мовлення у старших дошкільників при реалізації наступних психолого-педагогічних умов:

– розробка відповідно до вікових особливостей дітей та апробація програми з розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності;

– поетапна реалізація роботи над проєктами дітей старшого дошкільного віку, на кожному з яких вирішуються завдання з розвитку зв'язного мовлення дітей;

– взаємодія педагогів дитячого садка з батьками вихованців, в т.ч. в процесі проєктної діяльності.

Практичне значення дослідження полягає в можливості використання розробленої програми, методичних рекомендацій та запропонованих форм проєктної діяльності в освітньому процесі закладів дошкільної освіти з метою розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. Матеріали дослідження можуть бути використані вихователями, студентами педагогічних спеціальностей та батьками у роботі з дітьми.

Структура роботи. Магістерська робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (40 позицій) та додатків. Загальний обсяг роботи – 74 сторінки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ПРОЄКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

1.1. Психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку і особливості мовленнєвого розвитку в цьому віці

Діти старшого дошкільного віку, відповідно до вікової періодизації Д. Б. Ельконіна, охоплюють віковий діапазон від п’яти до семи років [28, с. 25]. На цьому етапі розвитку доцільно надати коротку психолого-педагогічну характеристику особливостей дітей зазначеного віку.

Сприймання дітей старшого дошкільного віку зазнає суттєвого вдосконалення. У цьому віці вже сформовані всі основні аналізаторні системи, що забезпечують зорове, слухове та тактильне сприймання. Процеси сприймання стають більш диференційованими, цілеспрямованими та аналітичними. У структурі сприймання виокремлюються довільні дії, такі як спостереження, розглядання та цілеспрямований пошук. Завдяки цьому діти здатні ефективно обстежувати предмети, послідовно виокремлюючи їхні складові частини та встановлюючи взаємозв’язки між ними. Як зазначає                 Р. В. Павелків, у старшому дошкільному віці значно розширюється коло уявлень про предмети й явища, з якими дитина не мала безпосереднього досвіду, а також зростає інтерес до зв’язків, що існують між ними [27, с. 93].

Мислення дітей старшого дошкільного віку характеризується подальшим розвитком і ускладненням. У цей період удосконалюється наочно-образне мислення, зберігає своє значення наочно-дійове мислення та активно формується словесно-логічне мислення. Діти набувають здатності замінювати реальні об’єкти, людей і події умовними образами та символами. За словами Ю.Л. Трофімова, використання символів-замінників сприяє ускладненню розумових операцій і формуванню різноманітних понять, зокрема дає змогу дитині впорядковувати події в часі, відображати просторове розташування предметів за допомогою схем і карт, а також використовувати в мовленні абстрактні поняття, такі як «довжина», «білизна», «малювання», «радість» тощо [38, с. 156]. М.В. Савчин та Л.П. Василенко підкреслюють, що діти шестирічного віку здатні мислено простежувати зв’язки між предметами, які не представлені в їхньому безпосередньому досвіді, а також встановлювати прості причинно-наслідкові залежності між подіями та явищами [33, с. 155]. Важливим психічним новоутворенням дітей п’яти-шести років є здатність оперувати уявленнями про предмети, усвідомлювати їхні узагальнені властивості, а також зв’язки та відношення між об’єктами і подіями [34,  с. 57].

Увага дітей старшого дошкільного віку ще характеризується нестійкістю, оскільки дитина не завжди здатна тривалий час зосереджуватися на одному об’єкті або виді діяльності [13, с. 37]. Водночас виконання інструкцій і вимог дорослого сприяє розвитку довільної уваги, формуванню вміння керувати власною зосередженістю та переключати увагу відповідно до поставлених завдань.

Пам’ять дітей п’яти-шести років переважно має мимовільний характер, однак у цьому віці вона істотно вдосконалюється. Діти зазвичай не ставлять перед собою свідомої мети щось запам’ятати, а процеси запам’ятовування та відтворення відбуваються незалежно від їхньої волі. Як зазначає                       Ю.В. Алдександров, найкраще дитина запам’ятовує той матеріал, який привернув її увагу в грі або продуктивній діяльності, справив емоційне враження та викликав інтерес [1, с. 71].

Інтенсивний розвиток уяви відіграє важливу роль у психічному розвитку дитини старшого дошкільного віку. Завдяки уяві дитина може діяти в плані узагальнених уявлень, створювати в ігровій діяльності уявні ситуації, розгортати їх, експериментувати та частково передбачати результати власних дій. У віці п’яти-шести років у процес уяви поступово включається елемент планування: дитина спочатку планує окремий крок діяльності, виконує його, оцінює результат, а потім визначає наступний етап дій [34, с. 163].

У пізнавальній сфері однією з провідних характеристик дітей старшого дошкільного віку є допитливість. Її основою виступає природна цікавість і реакція здивування дитини на зміни в навколишньому середовищі, появу нового, яскравого, емоційно привабливого [34, с. 110]. Допитливість проявляється в активних мімічних реакціях та численних запитаннях, спрямованих на з’ясування сутності предметів і явищ, зокрема «Хто це?», «Що це?», «Як це?», «Навіщо?», «Чому?» тощо.

У старшому дошкільному віці відбувається становлення самосвідомості дитини. Унаслідок цього вона починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у неї формується прагнення відповідати соціальній ролі майбутнього школяра, що проявляється в її поведінці та мовленні [33, с. 122]. За твердженням Р.В.Павелків, розвиток самосвідомості у дітей п’яти-шести років сприяє формуванню відносно стійкої самооцінки та відповідного ставлення до успіхів і невдач у різних видах діяльності [27, с. 139].

Нові мотиви поведінки, що формуються у дітей старшого дошкільного віку, зумовлені зростаючою потребою пізнавати нове, спрямованістю на навчальну діяльність, прагненням до самостійності та відповідального виконання різних видів діяльності. Це пов’язано з усвідомленням значущості власної особистості та бажанням бути корисним для оточення [13, с. 48].

У комунікативній сфері старшого дошкільного віку провідною формою стає позаситуативне спілкування. Дошкільники із задоволенням, вираженим інтересом і протягом тривалого часу спілкуються з дорослими та однолітками на різноманітні теми, висловлюють власну думку, діляться враженнями та переживаннями [29, с. 35]. Основним засобом комунікації на рівні позаситуативно-особистісного спілкування виступає мовлення.

Мовленнєвий розвиток дітей п’яти–семи років має низку характерних особливостей. Як зазначає Ю. Руденко, мотиви активного оволодіння рідною мовою в старших дошкільників зумовлені потребою дізнаватися нове, розповідати про побачене й почуте, а також впливати на себе та інших людей за допомогою мовлення [32]. При цьому слід підкреслити, що успішний розвиток зв’язного мовлення можливий лише за умови достатнього рівня сформованості словникового запасу, усвідомлення звукового складу слова, а також відповідного вікові розвитку граматичної та синтаксичної будови мовлення.

На шостому році життя, вказує О.М. Табака , істотно зростає обсяг активного словника дитини. У ньому переважають слова, що позначають об’єкти предметного світу з урахуванням їхніх якостей і властивостей, насамперед іменники та прикметники [35, с. 43]. Діти цього віку виявляють зацікавлення до вивчення предметів, охоче розповідають про їхню будову, властивості, призначення та способи використання. Водночас морфологічна будова мовлення старших дошкільників ще не є повністю сформованою, що зумовлює появу типових граматичних помилок, які ускладнюють зв’язність мовлення.

До найхарактерніших помилок належать неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі та відмінку; помилки у вживанні числівників разом з іменниками; неточності у використанні прийменників, їх пропуски або заміни; а також неправильне вживання відмінкових форм множини іменників та прикметників. Хоча діти старшого дошкільного віку активно користуються розгорнутим фразовим мовленням, вони часто відчувають труднощі під час самостійного конструювання складнопідрядних речень із використанням сполучників і сполучних слів «що», «тому що», «щоб», «куди», «який», «хоча» тощо [39, с. 99].

У старшому дошкільному віці діти активно опановують як зв’язне діалогічне, так і монологічне мовлення. Насамперед формується діалогічне мовлення, яке, за словами Т.І. Поніманської, є життєво необхідним для дитини, оскільки вона постійно звертається до дорослих і однолітків із запитаннями та проханнями і прагне зрозуміти отримані відповіді [31,              с. 210]. Діалогічне мовлення в старшому дошкільному віці формується переважно мимовільно, адже використовується для встановлення контактів і співпраці в процесі ігор, занять та різних видів спільної діяльності [35, с. 43].

За спостереженнями О.М. Табаки, у віці п’яти–шести років діти отримують задоволення від діалогічного спілкування з дорослими та однолітками, виявляють ініціативу у зверненнях до співрозмовника, що становить основу діалогу. Дитина прагне не лише слухати, а й активно висловлюватися, ставити уточнювальні запитання, обираючи для розмови досить складні та особистісно значущі теми. В діалогах старших дошкільників з’являються спонукальні, міркувальні та оцінні репліки, а також елементи мовленнєвого етикету, що робить їх мовлення змістовним і ефективним з погляду комунікативної мети [36, с. 84]. Н.В. Гавриш  вказує, що діти цього віку вміють вступати в діалог, підтримувати його протягом тривалого часу, ставити запитання, давати розгорнуті відповіді та створювати діалоги складної структури, які охоплюють кілька мікротем [16, с. 5].

Щодо монологічного мовлення, то його основними видами в старшому дошкільному віці є опис, розповідь (у тому числі переказ і власний розповідний текст) та елементарні міркування. Найраніше діти переходять до зв’язного монологічного викладу в розповідях за сюжетними картинками та у висловлюваннях з власного досвіду. Формування навичок побудови розгорнутих зв’язних висловлювань потребує від дитини використання всіх наявних мовленнєвих і пізнавальних ресурсів. Старші дошкільники охоче розповідають про власні враження, спостереження в природі, улюблені іграшки, події повсякденного життя, сім’ю та однолітків [15].

Разом із тим у мовленні дітей старшого дошкільного віку спостерігається низка недоліків. А.М. Богуш, Н.В. Гавриш зазначають, що недостатній рівень сформованості діалогічного мовлення проявляється в невмінні ініціювати та підтримувати діалог, слухати співрозмовника, формулювати запитання й відповіді, логічно будувати речення, дотримуватися теми спілкування та використовувати різні типи діалогічних реплік [9, с. 155]. А. Богуш встановив, що діалоги дітей п’яти–шести років часто є малозмістовними, характеризуються частою зміною тем, орієнтацією переважно на власні переживання та використанням коротких відповідей типу «так» або «ні» [5, с. 8].

У монологічному мовленні старших дошкільників виявляються помилки у слововживанні, побудові простих і складних речень, однотипність засобів зв’язку між реченнями, порушення логіки й послідовності викладу, труднощі з початком і завершенням розповіді. Недостатній рівень сформованості граматичних навичок зумовлює наявність численних помилок у зв’язному мовленні дітей п’яти–семи років, зокрема повтори слів і конструкцій, одноманітність синтаксичних структур, незавершеність речень [4, с. 66]. В описових і розповідних висловлюваннях діти часто пропускають суттєві частини, порушують причинно-наслідкові зв’язки та логічну цілісність тексту, що ускладнює його сприймання [6, с. 9].

Старші дошкільники здатні до елементарних логічних міркувань і простих дедуктивних висновків, переходячи від загального до конкретного на основі власного досвіду або спостережень. Однак у таких міркуваннях часто трапляються помилки, пов’язані з вибором несуттєвих аргументів, надмірною категоричністю оцінок, неточністю мовних засобів, пропуском важливих частин міркування та неправильним використанням сполучників [7, с. 5].

Усі зазначені недоліки порушують зв’язність і логічну цілісність мовлення старших дошкільників, ускладнюючи його розуміння для оточення. Загалом психолого-педагогічна характеристика дітей старшого дошкільного віку свідчить, що цей період є сензитивним для розвитку зв’язного мовлення. Це зумовлено достатнім рівнем розвитку пізнавальних процесів і поступовим опануванням усіх компонентів мовлення. Спочатку зв’язне мовлення формується в діалогічній формі, а згодом – у монологічній, зокрема під час навчання дітей складанню описових, розповідних текстів і елементарних міркувань. Важливим завданням педагогічної роботи є формування вміння орієнтуватися на слухача та будувати власне мовлення зрозуміло й логічно.

 

1.2. Проєктна діяльність як метод розвитку мовлення

Для дітей старшого дошкільного віку оволодіння вміннями зв’язного мовлення – як діалогічного, так і монологічного – на рівні, що відповідає віковим можливостям, розглядається як найвищий показник мовленнєвого розвитку. Це досягнення є результатом сформованості всіх сторін мовлення: фонетичної, лексичної, морфологічної та синтаксичної. У зв’язку з цим особливого значення набуває використання різноманітних педагогічних засобів розвитку мовлення, одним із яких є проєктна діяльність.

У педагогіці поняття «засіб» трактується як своєрідний інструментарій матеріальної та духовної культури, що використовується для розв’язання освітніх і виховних завдань [10, с. 88]. Це багатогранне поняття охоплює предмети освітнього середовища (матеріальні засоби), характерні для певного віку види діяльності, матеріали та атрибути предметно-просторового середовища, а також життєві ситуації як нематеріальні засоби, спеціально включені у виховний процес з метою педагогічного впливу на дітей [11,                  с. 332].

У словнику педагогічні засоби визначаються як матеріальні об’єкти й надбання духовної культури, предметна підтримка освітньої діяльності, а також різні види діяльності – навчальна, пізнавальна, ігрова, комунікативна, трудова [19, с. 155]. У цьому визначенні акцентується думка про те, що розвиток і виховання дитини відбуваються не стільки під впливом окремих матеріальних об’єктів, скільки через діяльність, у яку вона включена, і ті почуття та ставлення, які при цьому виникають. Саме тому різні види діяльності вихованців розглядаються як провідні педагогічні засоби.

Проєктна діяльність може виступати ефективним засобом розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку. Її потенціал зумовлений низкою особливостей, що дозволяють органічно поєднувати мовленнєву, пізнавальну, дослідницьку та комунікативну активність дітей.

У Базовому компоненті дошкільної освіти проєктна діяльність визначається як пізнавально-дослідницька діяльність дошкільників, що ґрунтується на дослідженні об’єктів навколишнього світу та експериментуванні з ними [2]. Саме в межах цієї діяльності реалізуються основні освітні завдання дошкільної освіти та забезпечується взаємодія дітей і дорослих.

М. Є. Веракса та О. М.  Веракса розглядають проєктну діяльність як особливий вид інтелектуально-творчої діяльності, що є способом досягнення поставленої мети через детальне опрацювання певної проблеми й завершується реальним, практично значущим результатом, оформленим у вигляді дитячого проєкту [12, с. 32]. Л.В. Козак та Ю.В. Коваль аналізують проєктну діяльність у двох аспектах: по-перше, як інтегрований метод навчання дошкільників, заснований на взаємодії педагога (або батьків) і дитини; по-друге, як організацію освітнього процесу у формі поетапної пізнавально-дослідницької діяльності, спрямованої на досягнення поставленої мети [21, с. 128]. Подібної позиції дотримується й Л. А. Швайка, яка підкреслює, що проєктна діяльність є активним методом навчання, що передбачає самостійне розв’язання дитиною проблеми з обов’язковою презентацією отриманих результатів [26, с. 29].

Проєктна діяльність являє собою систему поступово ускладнених практичних завдань, у процесі виконання яких збагачується досвід взаємодії дитини з навколишнім світом і людьми, розширюються та поглиблюються уявлення про дійсність, формуються допитливість, самостійність, ініціативність, наполегливість і відповідальність [22, с. 1714].

Специфікою проєктної діяльності в дошкільній освіті є те, що дитина ще не здатна самостійно виявляти протиріччя в навколишній дійсності, формулювати проблему та визначати мету діяльності. У зв’язку з цим проєктна діяльність у закладах дошкільної освіти має характер співпраці, в якій беруть участь діти, педагоги, батьки та інші члени родини [30]. Н.М. Токаренко також розглядає проєктну діяльність як поетапну практичну дослідницьку діяльність, засновану на взаємодії вихованця з педагогом або батьками, спрямовану на досягнення поставленої мети та створення проєкту [37]. При цьому дорослі можуть виступати не лише джерелами інформації та підтримки, а й активними учасниками проєктної діяльності, збагачуючи власний педагогічний досвід і відчуваючи задоволення від спільних досягнень.

М. Є. Веракса та О. М.  Веракса підкреслюють близькість проєктної діяльності до дослідницької, оскільки в її процесі дошкільник досліджує предмети або явища, аналізує можливі способи розв’язання проблеми, зіставляє їхні переваги та недоліки й пропонує оптимальний, на власну думку, варіант рішення [12, с. 32].

Головною метою проєктної діяльності в закладі дошкільної освіти визначається розвиток вільної творчої особистості дитини, що реалізується через завдання розвитку та дослідницької діяльності, специфічні для кожної вікової групи [37]. У типовій освітній програмі дошкільної освіти «Я у Світі» проєктна діяльність розглядається як спільна діяльність педагогів, батьків і дітей, яка сприяє формуванню вміння працювати в команді, опануванню способів колективної розумової діяльності, засвоєнню алгоритму створення проєкту з урахуванням потреб дитини та об’єднанню зусиль усіх учасників освітнього процесу для його реалізації [40]. У підготовчій групі проєктна діяльність, відповідно до програми, сприяє формуванню вміння аналізувати джерела інформації, обговорювати теми й проблеми проєктів у колі однолітків, а також стимулює прагнення дітей до міркування й аналізу можливих ситуацій у процесі роботи над проєктом [40].

У сучасній практиці закладів дошкільної освіти використовуються різні види дитячих проєктів, зокрема дослідницькі, рольово-ігрові, інформаційно-практико-орієнтовані та творчі, що відрізняються за змістом, формами реалізації та способом представлення результатів. Автори програми «Дитина» зазначають, що проєкти об’єднують педагогів, батьків і дітей, сприяють спільному пошуку інформації, реалізації колективних ідей, розвитку ініціативи та творчості дошкільників. Застосування проєктної діяльності, яка включає проблемні ситуації та пошукові запитання, стимулює допитливість дітей, самостійний пошук інформації, висування гіпотез і припущень, а також позитивно впливає на розвиток зв’язного діалогічного та монологічного мовлення [25].

З позицій системно-інтегрованого підходу в дошкільній освіті проєктна діяльність розглядається як спосіб інтеграції змісту різних освітніх галузей і видів дитячої діяльності на основі єдиного проекту. У процесі проєктної діяльності дошкільник здобуває інформацію з різних сфер знань, аналізує її та шукає відповіді на проблемні запитання, що сприяє розвитку мислення, мовлення, пам’яті, дослідницьких умінь, комунікативних навичок і творчих здібностей. Проєктна діяльність поєднує пізнавальну, ігрову, мовленнєву, дослідницьку, комунікативну, трудову, образотворчу та інші види діяльності, що позитивно впливає на особистісний розвиток дошкільників [26, с. 22].

Уміння проєктної діяльності дітей старшого дошкільного віку були виокремлені та охарактеризовані Л.В. Козак [23]. До них належать уміння формулювати запитання, словесно описувати спостережувані предмети й явища, а також робити висновки. Усі зазначені уміння тісно пов’язані з мовленнєвою діяльністю дітей у процесі роботи над проєктом. Саме в ході оволодіння цими вміннями відбувається розвиток зв’язного мовлення дошкільників.

Перша група умінь проєктної діяльності – уміння ставити запитання – ґрунтується насамперед на зв’язному діалогічному мовленні, коли дитина формулює запитання та уважно сприймає відповіді співрозмовників. У процесі проєктної діяльності діти можуть ставити різні типи запитань, зокрема: уточнювальні запитання, спрямовані на з’ясування властивостей, якостей і ознак предметів; уточнювальні запитання щодо способу життя живих істот; інформаційні запитання, метою яких є отримання нових відомостей; пізнавальні запитання, пов’язані з установленням причинно-наслідкових зв’язків і відношень; а також запитання соціального характеру, що стосуються суспільного життя людей, професій і праці дорослих.

Друга група умінь проєктної діяльності дошкільників пов’язана зі здатністю словесно описувати спостережувані предмети та явища. Ці уміння реалізуються переважно в межах зв’язного монологічного мовлення, хоча можуть проявлятися й у діалогічному спілкуванні. Йдеться про вміння чітко формулювати власні думки, добирати слова з точним значенням, створювати повні, логічно побудовані описи, розповіді та пояснення побаченого або почутого.

Третя група умінь проєктної діяльності стосується формулювання висновків. Вона базується на розвитку мисленнєвих процесів і реалізується у зв’язному монологічному мовленні дитини. До цих умінь належать здатність порівнювати й аналізувати, виокремлювати істотні ознаки та характеристики, узагальнювати, класифікувати, міркувати та аргументовано обґрунтовувати власні висновки [37].

Проєктна діяльність дошкільників організовується поетапно. У працях дослідників, які вивчають проблему організації проєктної діяльності дітей старшого дошкільного віку, виокремлюється від трьох до чотирьох етапів, кожен з яких має свої специфічні особливості щодо діяльності педагога та дітей.

М. Є. Веракса та О. М.  Веракса пропонують чотириетапну модель організації проєктної діяльності [12]. Перший етап – постановка проблеми – передбачає створення педагогом проблемної ситуації, у межах якої діти намагаються знайти можливі шляхи її розв’язання та висувають різноманітні дослідницькі запитання. З-поміж них спільно обирається найбільш значуще, на основі якого формулюються мета й завдання проєкту. Другий етап – безпосередня робота над проєктом – може здійснюватися індивідуально, у парах або в групі, з розподілом обов’язків між учасниками. Третій етап – захист проєкту – організовується в закладі дошкільної освіти. Дитина за участю батьків готує захисне слово та комп’ютерну презентацію, у яких усно й наочно представляє етапи роботи, продукт проєктної діяльності та досягнуті результати. Четвертий етап є підсумковим: педагог організовує виставку дитячих проєктів, проводить ігри та пропонує завдання за темами проєктів з метою узагальнення й систематизації набутих знань і вмінь. Усі проєкти, виконані дітьми протягом навчального року, об’єднуються в тематичні збірки та розміщуються у відкритому доступі в куточку читання або бібліотеці групи.

Н. А. Виноградова та Є. П. Панкова також виокремлюють чотири основні етапи проєктної діяльності старших дошкільників [15]. Перший етап полягає в обговоренні проблеми та визначенні мети проєкту за ініціативи педагога, при цьому остаточне рішення ухвалюється спільно з дітьми. На другому етапі під керівництвом педагога складається план дій щодо досягнення мети. Третій етап передбачає практичну реалізацію проєкту: збирання інформації, проведення експериментів, опис виконаної роботи та формулювання висновків. Четвертий етап – захист проєкту – супроводжується презентацією результатів, а педагог організовує додаткові ігри, заняття та бесіди для закріплення знань і вмінь за темою проєкту [15, с. 45–46].

На думку О. Вознюк, робота дошкільника над проєктом відбувається у три етапи. На першому етапі дитина вивчає, досліджує та аналізує майбутній продукт проєктної діяльності, використовуючи опорні схеми та наочне моделювання. Другий етап має творчий характер і пов’язаний з удосконаленням моделі продукту, наданням йому нових функцій або якостей. Третій етап – практичний – полягає у створенні продукту відповідно до власного задуму, його презентації та формулюванні висновків щодо результатів проєктної діяльності [15].

Аналіз наукових джерел свідчить, що більшість дослідників сходяться на виділенні чотирьох основних етапів проєктної діяльності, на кожному з яких відбувається розвиток зв’язного мовлення дитини.

Перший етап ­ – «занурення у проєкт», передбачає активне діалогічне спілкування дитини з педагогом. Дошкільник ставить уточнювальні запитання, висловлює власну думку щодо теми, мети та завдань проєкту, а також використовує монологічне мовлення для пояснення своїх ідей. На цьому етапі, розвиваються вміння орієнтуватися в завданні та враховувати партнера по спілкуванню.

Другий етап – організація проєктної діяльності – полягає в розподілі функцій і відповідальності між учасниками, плануванні дій та визначенні форми кінцевого продукту і способів його презентації. У цей період у дітей розвиваються вміння діалогічного мовлення за критерієм «діалогічні відносини»: ініціативність у спілкуванні, здатність підтримувати діалог, впливати словом на дії інших. Водночас удосконалюється й монологічне мовлення, зокрема вміння описувати продукт діяльності, послідовність дій та аргументувати власну позицію.

На третьому етапі дитина самостійно, за опосередкованої допомоги педагога та батьків, здійснює діяльність над проєктом: добирає інформацію з різних джерел, проводить спостереження й експерименти, аналізує результати та створює продукт проєктної діяльності. У цей період розвиваються діалогічні вміння за критеріями «засоби спілкування» та «комунікативно-смисловий тип висловлювання», а також удосконалюється зв’язне монологічне мовлення, яке стає логічним, послідовним і зрозумілим для оточення.

Четвертий етап передбачає підготовку та проведення презентації проєкту. Він є підсумковим і спрямований на самоаналіз, узагальнення, систематизацію та оцінювання результатів діяльності. Під час захисту проєкту дитина виголошує монолог змішаного типу, що поєднує опис, розповідь і міркування, а також відповідає на запитання слухачів. У цей період удосконалюються як монологічні, так і діалогічні мовленнєві вміння, зокрема адресність, аргументованість, доброзичливість у спілкуванні [18].

Отже, проєктна діяльність дітей дошкільного віку є пізнавально-дослідницькою та інтелектуально-творчою діяльністю, що водночас виступає інноваційним методом навчання й розвитку особистості. Її реалізація на всіх етапах створює сприятливі умови для розвитку зв’язного діалогічного та монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку, оскільки дитина постійно перебуває в ситуації спілкування, висловлює власні думки, почуття, описує способи дій і результати діяльності.

 

1.3. Методи та форми організації проєктної діяльності в дошкільних закладах

Проєктна діяльність у закладах дошкільної освіти посідає важливе місце серед сучасних педагогічних технологій, оскільки забезпечує інтеграцію різних видів діяльності дитини та сприяє формуванню її пізнавальної, соціальної й мовленнєвої компетентності. Застосування проєктного підходу дозволяє організувати освітній процес таким чином, щоб дитина виступала активним суб’єктом пізнання, а не пасивним споживачем інформації. У межах проєктної діяльності створюються умови для природного поєднання навчання, гри, творчості та дослідження, що відповідає віковим та індивідуальним особливостям дошкільників.

Організація проєктної діяльності в дошкільному закладі передбачає використання різноманітних методів і форм роботи, які забезпечують активну участь дітей у спільній діяльності та сприяють розвитку їхнього мовлення. Важливим є те, що проєктна діяльність орієнтована не лише на отримання кінцевого результату, а й на сам процес взаємодії, обговорення, спільного пошуку та осмислення отриманого досвіду. Саме в цьому процесі відбувається інтенсивний розвиток мовленнєвих умінь, збагачення словникового запасу та формування навичок комунікації [21, с. 130].

Провідну роль у проєктній діяльності дошкільників відіграють ігрові методи, оскільки гра є основною формою активності дитини дошкільного віку. У межах проєктів широко використовуються сюжетно-рольові та дидактичні ігри, які моделюють реальні життєві ситуації та створюють умови для природного мовленнєвого спілкування. У процесі виконання ігрових завдань діти вчаться домовлятися, узгоджувати свої дії з діями однолітків, формулювати прохання, пояснювати власні наміри та висловлювати емоції. Театралізовані ігри та інсценування сприяють розвитку інтонаційної виразності мовлення, правильній вимові, формуванню зв’язного монологічного та діалогічного мовлення [37].

Не менш значущими в організації проєктної діяльності є творчі методи, які забезпечують самовираження дитини та розвиток її креативного потенціалу. Залучення дошкільників до малювання, ліплення, аплікації, конструювання та створення колективних творчих робіт стимулює активне використання мовлення як засобу спілкування та опису результатів діяльності. У процесі творчої роботи діти вчаться називати предмети та явища, описувати їхні властивості, послідовно розповідати про хід виконання завдання, а також аргументувати власний вибір матеріалів і способів дій. Особливе значення має складання казок і спільних історій, що сприяє розвитку уяви, логічного мислення та зв’язного мовлення [26, с. 77].

Важливе місце в структурі проєктної діяльності займають дослідницькі методи, які спрямовані на формування пізнавального інтересу та елементарних навичок наукового мислення. Спостереження за об’єктами та явищами навколишнього світу, проведення простих дослідів і експериментів стимулюють дітей до активного мовленнєвого супроводу власних дій. У ході дослідницької діяльності дошкільники вчаться ставити запитання, висловлювати припущення, описувати результати спостережень і робити елементарні висновки. Вербалізація отриманого досвіду сприяє розвитку причинно-наслідкового мислення, збагаченню словникового запасу та формуванню зв’язного мовлення [37].

Таким чином, поєднання ігрових, творчих і дослідницьких методів у проєктній діяльності забезпечує цілісний підхід до організації освітнього процесу в закладах дошкільної освіти. Така організація роботи створює сприятливі умови для активного мовленнєвого розвитку дітей, формування комунікативних умінь і навичок, а також розвитку пізнавальної самостійності та творчої ініціативи.

У старшому дошкільному віці проєктна діяльність набуває особливого значення, оскільки саме на цьому етапі відбувається інтенсивний розвиток мовлення, формування комунікативної компетентності та підготовка дитини до шкільного навчання. Вихователь у процесі організації проєктів, спрямованих на мовленнєвий розвиток, виконує багатофункціональну роль, виступаючи не лише як джерело знань, а й як організатор, координатор, консультант і партнер у спільній діяльності з дітьми.

Одним із провідних завдань вихователя є створення мовленнєво збагаченого освітнього середовища, яке стимулює дітей до активного використання мовлення у різних видах діяльності. Для дітей старшого дошкільного віку важливо забезпечити наявність умов для вільного спілкування, обговорення проблемних питань, обміну думками та колективного планування проєктної роботи. Вихователь добирає тематику проєктів з урахуванням інтересів, життєвого досвіду та пізнавальних потреб дітей, орієнтуючись на їхню здатність до узагальнення, аналізу та встановлення причинно-наслідкових зв’язків.

Особливу увагу педагог приділяє організації мовленнєвої взаємодії в процесі проєктної діяльності. Через використання запитань відкритого типу вихователь стимулює дітей до розгорнутих відповідей, аргументації власної позиції та логічного викладу думок. У ході обговорень діти вчаться формулювати запитання, підтримувати діалог, дотримуватися правил мовленнєвого етикету та уважно слухати співрозмовників. Така робота сприяє розвитку діалогічного та монологічного мовлення, а також умінню послідовно й зв’язно висловлюватися.

Вихователь також виконує функцію координатора спільної діяльності, допомагаючи дітям старшого дошкільного віку планувати етапи реалізації проєкту, розподіляти обов’язки та узгоджувати дії в групі. У процесі колективної роботи педагог ненав’язливо спрямовує мовленнєву активність дітей, заохочуючи їх до обговорення проміжних результатів, висловлення власних пропозицій і спільного прийняття рішень. Це сприяє формуванню навичок співпраці, розвитку соціального мовлення та відповідальності за спільний результат [30].

Важливою складовою діяльності вихователя є підтримка дитячої ініціативи та самостійності у мовленнєвому самовираженні. Педагог створює ситуації успіху, у яких кожна дитина має можливість проявити свої мовленнєві здібності, презентувати результати власної роботи та отримати позитивну оцінку з боку дорослого й однолітків. При цьому вихователь коригує мовлення дітей делікатно, використовуючи мовленнєві зразки, уточнення та перефразування, не пригнічуючи природного прагнення до висловлювання.

Значну увагу вихователь приділяє узагальненню результатів проєктної діяльності, організовуючи підсумкові обговорення, презентації та рефлексію. Для дітей старшого дошкільного віку такі форми роботи є важливими, оскільки вони сприяють розвитку вміння аналізувати власну діяльність, робити висновки та логічно вибудовувати розповідь про виконану роботу. У процесі підбиття підсумків педагог допомагає дітям узагальнити отримані знання, уточнити мовні формулювання та закріпити новий словниковий матеріал [26, с. 82].

Отже, роль вихователя в організації проєктів, орієнтованих на мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку, полягає у створенні умов для активної мовленнєвої діяльності, цілеспрямованому педагогічному супроводі та підтримці дитячої ініціативи. Такий підхід забезпечує ефективний розвиток мовлення, комунікативних умінь і навичок, а також сприяє формуванню готовності дітей до подальшого навчання в школі.

Проєктна діяльність у закладах дошкільної освіти створює широкі можливості для цілеспрямованого розвитку мовлення дітей, оскільки передбачає активну взаємодію, обмін інформацією та спільне вирішення пізнавальних завдань. У процесі реалізації проєктів мовлення виступає не лише засобом спілкування, а й інструментом пізнання, планування та рефлексії, що забезпечує його природний і функціонально обумовлений розвиток.

Одним із провідних прикладних методів мовленнєвого розвитку є організація обговорень, які можуть мати як колективний, так і індивідуальний характер. У ході проєктної діяльності обговорення використовуються на всіх її етапах – від визначення теми та планування до аналізу отриманих результатів. Під час бесід діти старшого дошкільного віку вчаться чітко та послідовно висловлювати власні думки, аргументувати свою позицію, ставити запитання й уважно слухати відповіді однолітків. Такі форми роботи сприяють розвитку діалогічного мовлення, збагаченню активного словника та формуванню навичок мовленнєвої взаємодії в колективі [15].

Важливим прикладним методом розвитку мовлення є презентація результатів проєктної діяльності, яка передбачає усне представлення виконаної роботи перед однолітками та педагогом. Під час презентацій діти демонструють створені малюнки, макети, вироби або результати спостережень і досліджень, супроводжуючи показ розгорнутою розповіддю. Така діяльність сприяє формуванню зв’язного монологічного мовлення, розвитку вміння логічно вибудовувати висловлювання, дотримуватися послідовності викладу та використовувати мовні засоби відповідно до змісту повідомлення. Крім того, презентації сприяють розвитку впевненості у власних мовленнєвих можливостях і навичок публічного виступу.

Колективна робота як прикладний метод розвитку мовлення забезпечує активне залучення дітей до спільної діяльності, у межах якої мовлення виступає основним засобом координації дій. Під час виконання групових завдань діти домовляються про розподіл ролей, узгоджують етапи роботи, обговорюють виниклі труднощі та спільно шукають шляхи їх подолання. Це сприяє розвитку діалогічного мовлення, уміння вести конструктивний діалог, дотримуватися норм мовленнєвого етикету та враховувати думку співрозмовника. Колективна робота також формує навички соціального спілкування, що є важливими для подальшої адаптації дитини до шкільного навчання.

Експерименти та досліди займають особливе місце серед прикладних методів мовленнєвого розвитку, оскільки поєднують пізнавальну та мовленнєву активність дітей. У процесі проведення дослідів дошкільники спостерігають за перебігом явищ, висловлюють припущення, описують хід і результати експериментів, а також роблять елементарні висновки. Вербалізація власних дій і спостережень сприяє формуванню причинно-наслідкових зв’язків у мовленні, розвитку логічності висловлювань та збагаченню словникового запасу спеціальною лексикою.

Театралізація та інсценування в межах проєктної діяльності виступають ефективним засобом розвитку мовленнєвої виразності дітей. Участь у драматизаціях, рольових іграх та інсценуваннях художніх творів або створених дітьми історій сприяє розвитку чіткої вимови, інтонаційної різноманітності та емоційної насиченості мовлення. Виконуючи ролі, діти вчаться передавати характер персонажів через мовні засоби, дотримуватися діалогічної структури висловлювання та контролювати темп і гучність мовлення [12, с. 35-36].

Отже, застосування прикладних методів розвитку мовлення в проєктній діяльності забезпечує комплексний вплив на мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку. Поєднання обговорень, презентацій, колективної роботи, експериментування та театралізації створює умови для активного мовленнєвого спілкування, сприяє формуванню комунікативної компетентності та підготовці дітей до успішного навчання в школі.

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ В УМОВАХ ПРОЄКТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 

2.1. Аналіз діяльності ЗДО та первинна діагностика мовлення у дітей старшого дошкільного віку

 

Аналіз діяльності педагогів з досліджуваної нами проблеми та первинна діагностика зв’язного мовлення у дітей старшої групи проводилися нами на базі ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,. У ньому взяли участь 20 дітей старшої групи віком 5-6 років, 10 вихователів цього дитячого садка та 20 батьків вихованців старшої групи.

Проведений нами аналіз діяльності педагогів, спрямованої на розвиток зв’язного мовлення у дітей старшої групи, включав:

1. Аналіз планів роботи вихователів з дітьми старшої групи.

2. Аналіз предметно-просторового середовища старшої групи.

3. Визначення рівня знань і умінь вихователів з розвитку зв’язного мовлення дітей старшої групи за допомогою проєктної діяльності.

4. Встановлення ступеня зацікавленості батьків до досліджуваної проблеми та їх готовності до її вирішення.

Застосовувалися такі методи: анкетування вихователів і батьків, аналіз планів виховної роботи та предметно-розвивального середовища старшої групи дитячого садка.

Для вивчення компетентності вихователів у здійсненні роботи з розвитку зв’язкового діалогічного та монологічного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності нами була складена анкета для вихователів (Додаток А).

Також нами була розроблена анкета для батьків, за допомогою якої було встановлено ступінь їх зацікавленості у розвитку зв’язного мовлення у дітей за допомогою проєктної діяльності та ступінь готовності до її вирішення у взаємодії з педагогами дитячого садка (Додаток Б).

Аналіз планів роботи вихователів з дітьми старшої групи проводився нами з метою з’ясування ефективності роботи з розвитку зв’язного мовлення дітей. Цей аналіз показав, що завдання з розвитку зв’язного мовлення ставляться вихователями майже у всіх організованих освітніх заходах з мовленнєвого розвитку. В інших освітніх галузях (соціально-комунікативній, пізнавальній, художньо-естетичній та фізичній) вони ставляться дуже рідко (1 раз на місяць). У проєктній діяльності дітей ці завдання не ставляться зовсім. Ці завдання сформульовані однотипно і зводяться в основному до виховання доброзичливих відносин і спонукання дітей до активної участі в спільних іграх. Завдання з розвитку монологічного мовлення в планах вихователів зустрічаються ще рідше, вони ставляться тільки на заняттях з навчання дітей розповіді. Отже, робота з розвитку зв’язного мовлення у старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності майже не планується і проводиться епізодично, безсистемно.

Аналіз предметно-просторового середовища проводився в Куточку читання, Куточку експериментування та ігровій зоні старшої групи. Перевірялася наявність матеріалів та обладнання, що сприяють розвитку зв’язного мовлення дітей. Цей аналіз показав, що такого матеріалу та обладнання в групі явно недостатньо. У Куточку читання немає дидактичних або наочних матеріалів з діалогічного мовлення (картинок, фотографій, схем діалогів між людьми або літературними героями), немає схем опису, розповіді та міркувань, які допомагали б дітям правильно будувати монологічні висловлювання за цими типами мовлення. У Куточку експериментування відсутні наочні пам’ятки, що допомагають дитині в роботі над проєктом. В ігровій зоні недостатньо масок, деталей костюмів для сюжетно-рольових ігор, що ускладнює участь дітей в цих іграх, а значить, і гальмує розвиток у дітей навичок рольового діалогу. Можна зробити висновок про те, що предметно-просторова середа в старшій групі недостатньо ефективна для розвитку зв’язного мовлення дітей.

Анкетування вихователів дитячого садка було спрямоване на визначення рівня розвитку професійних знань і умінь вихователів з розвитку зв’язкового діалогічного та монологічного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності. У ньому взяли участь 10 вихователів. Кожен з них письмово відповідав на шість питань анкети.

Проаналізуємо отримані від вихователів відповіді. Всі вони без винятку вважають, що у дітей старшої групи потрібно розвивати зв’язне діалогічне та монологічне мовлення за допомогою проєктної діяльності. Отже, у вихователів є потреба і бажання займатися цією проблемою. Шість вихователів змогли назвати імена дітей своєї групи, які добре володіють зв’язковим діалогічним і монологічним мовленням. Решта чотири вихователі не змогли назвати таких дітей, двоє з цих вихователів написали в анкеті, що потрібно провести діагностику дітей і тоді вони зможуть відповісти на це питання. Дев’ять вихователів визнали, що їм не вистачає знань у роботі з розвитку зв’язного діалогічного та монологічного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності. Тільки одна вихователька відповіла, що у неї цих знань цілком достатньо для успішної роботи. Двоє вихователів володіють, а вісім вихователів не володіють методами і прийомами організації роботи з розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності. Дев’ять вихователів вважають, що в ЗДО потрібно спеціально організовувати роботу з розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності, одна вихователька вважає, що цим повинні займатися батьки, коли вони допомагають своїй дитині в роботі над проєктом. Всі вихователі вказали, що їм потрібна допомога у вирішенні даної проблеми найрізноманітнішого характеру – інформаційна, консультативна, методична, практична.

Таким чином, анкетування вихователів показало, що досліджувана нами проблема цікава для вихователів, вона затребувана часом, актуальна. Однак вихователям бракує знань і практичних умінь для її успішного вирішення. Вони потребують методичної допомоги.

Анкетування батьків (у ньому взяли участь 20 осіб) дозволило визначити рівень їхнього інтересу до проблеми розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності, а також оцінити готовність батьків до її вирішення у взаємодії з педагогами дитячого садка.

Результати анкетування батьків наступні. П’ятнадцять батьків вважають, що у дітей 5-6 років потрібно розвивати зв’язне діалогічне і монологічне мовлення, тому що діти цього віку повинні вміти вести діалог, спілкуватися з дорослими і однолітками ввічливо, зрозуміло для оточуючих висловлювати свої думки в монологах і т.д. П’ятеро батьків дотримуються протилежної думки, оскільки, на їхню думку, діти цього віку ще занадто малі, емоційно збудливі і нестабільні, щоб спеціально вчити їх вести діалог і монолог, це потрібно батькам у сім’ї або вчителям, коли дитина піде вчитися до школи. 18 батьків відповіли, що їм недостатньо знань щодо розвитку зв’язного мовлення дитини за допомогою проєктної діяльності. Двоє батьків залишили це питання без відповіді.

Тільки четверо батьків вже мають досвід роботи над проєктом зі своєю дитиною, решта шістнадцять батьків таку роботу в сім’ї не проводили жодного разу. Чотирнадцять батьків часто спостерігали діалоги своєї дитини з однолітком. Семеро з цих батьків оцінили ці діалоги на три бали (оцінка «задовільно»), четверо поставили оцінку в два бали («незадовільно») і троє батьків – 4 бали (оцінка «добре»). Десять батьків чули монологи своєї дитини на певну тему, шість з них оцінили ці монологи в три бали (оцінка «незадовільно»), двоє батьків поставили чотири бали (оцінка «добре»), двоє батьків поставили своїй дитині за її монологи оцінку в п’ять балів («відмінно»). Решта десять батьків написали в анкеті, що не звертали уваги на те, чи виголошує їхня дитина монолог чи ні (до речі, ці ж батьки не відвідували відкриті види діяльності дітей у дитячому садку, на які їх запрошували вихователі. Там би вони обов’язково почули монологічні висловлювання своєї дитини і змогли б їх оцінити).

Сімнадцять батьків вважають необхідним і корисним (перш за все для їхньої дитини) взаємодію з педагогами дитячого садка з проблеми розвитку зв’язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності. Решта троє батьків так не вважають. Ці ж сімнадцять батьків готові допомогти вихователям і дітям тим, що вони будуть працювати над проєктом разом зі своєю дитиною, частина батьків готові допомогти в оформленні Куточок проєктної діяльності в групі дитячого садка.

В цілому проведені нами аналізи планів вихователів і предметно-просторового середовища старшої групи та результати анкетування вихователів і батьків показали, що стан педагогічної роботи в старшій групі дитячого садка з розвитку зв’язного мовлення дітей за допомогою проєктної діяльності можна оцінити як незадовільний. Ця робота майже не планується, а значить, і не проводиться. Предметно-просторове середовище групи не є ефективним для вирішення даної проблеми. Вихователі та батьки зацікавлені в тому, щоб використовувати проєктну діяльність як засіб розвитку зв’язного мовлення дітей, проте у них недостатньо знань і умінь для вирішення цієї проблеми.

Незадовільний стан роботи вихователів і батьків з використання проєктної діяльності для розвитку зв’язного мовлення старших дошкільнят призвів до того, що у дітей рівні розвитку цього мовлення недостатньо високі, що створює проблеми і труднощі для кожної дитини в групі. Ця думка підтверджена результатами діагностики дітей.

На констатуючому етапі дослідно-пошукової роботи була проведена діагностика дітей старшої групи. Її мета: виявлення рівнів розвитку зв’язкового діалогічного та монологічного мовлення у випробовуваних дітей старшого дошкільного віку.

Завдання діагностики:

1.  Визначити критерії та показники для оцінки рівня розвитку зв’язного діалогічного та монологічного мовлення у старших дошкільників, дати характеристику рівнів його розвитку.

2. Підібрати діагностичні завдання для оцінки рівня розвитку зв’язкового діалогічного та монологічного мовлення у старших дошкільників.

3. Провести первинну діагностику, кількісну та якісну обробку отриманих результатів, зробити висновки, що дозволяють оцінити стан розвитку зв’язкового діалогічного та монологічного мовлення у випробовуваних дітей старшого дошкільного віку.

Діагностика дошкільнят проводилася в два етапи і за допомогою двох серій діагностичних завдань.

Перша серія мала на меті визначення рівня розвитку вмінь зв’язного діалогічного мовлення.

Мета другої серії діагностичних завдань – оцінювання рівня розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення.

Для вирішення першого завдання діагностики дітей нами було проаналізовано психолого-педагогічну та методичну літературу, визначено критерії та відповідні кожному з них показники для оцінки рівня розвитку зв’язного діалогічного та монологічного мовлення у старших дошкільників, рекомендовані в працях А. М. Богуш, Н. В. Гавриш, Т. О. Піроженко,                     Л. І. Калмикова [8;29; 30; 20]. Вони представлені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Критерії та показники оцінки рівня розвитку зв’язкового діалогічного

та монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

№	Критерії	Показники
Перша серія. Діалогічне мовлення
1.	Орієнтування на партнера	Уміння орієнтуватися у спілкуванніна партнера, відповідати словом на репліки і дії партнера.
2.	Діалогічний цикл	Уміння вибудовувати діалогічний цикл з 4-5    висловлювань    на    одну    тему.
3.	Діалогічні відносини	Уміння звертатися до партнера адресовано (по імені), доброзичливо (використовуючи ввічливі слова та інтонації), уважно вислуховувати та коментувати його висловлювання,  тактовно  обговорювати  його думку, спілкуватися безконфліктно.
Друга серія. Монологічна мова
1.	Тема і частини тексту	Уміння розуміти тему тексту, виділяти його основні структурні частини, вміння давати назву тексту.
2.	Цілісність структури тексту	Розуміння порушення цілісності структури тексту при опусканні початку і вміння придумувати зміст початку.
3.	Зв’язність розповіді	Вміння складати зв’язну розповідь оповідного типу – викладати події в часовій послідовності, передавати розвиток  дій  у  динаміці,  дотримуватися композиції розповіді, складати діалоги між її персонажами.

 

При вирішенні другого завдання констатуючого етапу за першою серією для визначення рівнів розвитку зв’язкового діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку нами було підібрано три діагностичних ігрових завдання.

Діагностичне завдання №1. «Знайди звук «С»». Мета: оцінити діалогічні вміння орієнтуватися в спілкуванні на партнера, відповідати словом на репліки і дії партнера.

Діагностичне завдання №2. «Кактус». Мета: визначити рівень володіння діалогічними вміннями вибудовувати діалогічний цикл з 4-5 висловлювань на одну тему, звертатися до партнера адресовано (по імені), доброзичливо (використовуючи ввічливі слова та інтонації).

Діагностичне завдання №3. «Колобок». Мета: оцінити діалогічні вміння вислуховувати висловлювання партнера, ініціювати обговорення, коментувати висловлювання партнера, спілкуватися безконфліктно.

Методика проведення цих завдань та оцінювання їх виконання дошкільнятами представлені в Додатку В.

Спираючись на критерії та показники виділені в таблиці, ми виділили три рівні розвитку зв’язного діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку та дали їх характеристики.

Низький рівень розвитку навичок зв’язного діалогічного мовлення (1-4 бали).

Дитина під час діалогічного спілкування не орієнтується на партнера-однолітка, порушує черговість під час виконання завдання, не відповідає словом на його репліки та дії. Виконує завдання, не звертаючи уваги на партнера. Дуже часто діє мовчки або коментує свої дії, ні до кого прямо не звертаючись. Може вибудовувати тільки дуже короткі діалоги з двох-трьох реплік, не більше. Спілкування не доброзичливе, дитина не називає свого партнера по імені. Не слухає партнера. Не використовує питання, що спонукають до діалогу. Не обговорює думку партнера, а наполягає на своєму, часто вступає з ним у конфлікт.

Середній рівень розвитку вмінь зв’язного діалогічного мовлення (5-7 балів).

Дитина під час діалогічного спілкування не завжди орієнтується на партнера-однолітка (іноді орієнтується на дорослого), іноді не відповідає словом на його репліки та дії. Організовує діалог в основному з трьох-чотирьох взаємопов’язаних висловлювань на одну тему. Спілкування доброзичливе. Однак дитина не називає свого партнера по імені (немає адресності). Не завжди уважно слухає партнера. Мало використовує питань, що спонукають до діалогу, рідко користується коментуючими та міркуючими висловлюваннями. Відповідає на його висловлювання в основному практичними діями. Діалог проходить без серйозних конфліктів.

Високий рівень розвитку вмінь зв’язного діалогічного мовлення (8-9 балів).

Дитина під час діалогічного спілкування завжди орієнтується на партнера-однолітка, відповідає словом на його репліки та дії. Вона може побудувати діалог із чотирьох-п’яти висловлювань на одну тему, завжди звертається до партнера по імені, доброзичливо, використовуючи ввічливі слова та інтонації. Завжди уважно слухає партнера. Звертається до партнера з питаннями, що спонукають до діалогу, коментуючими і міркуючими висловлюваннями. Діалог проходить без конфліктів.

При вирішенні другого завдання констатуючого етапу для другої серії діагностики рівня розвитку зв’язного монологічного мовлення у старших дошкільників була підібрана методика Н.В. Гавриш, що складається з 3 діагностичних завдань:

Діагностичне завдання №1. Тема і частини тексту. Мета: виявити розуміння теми і виділення основних структурних частин тексту, вміння давати назву тексту.

Діагностичне завдання №2. Придумай початок розповіді. Мета: виявити розуміння порушення цілісності структури тексту при опусканні початку і вміння придумувати зміст початку.

Діагностичне завдання №3. Складання зв’язного оповідання за сюжетною картинкою з діалогами персонажів. Мета: виявити вміння дитини складати розповідь розповідного типу – викладати події в часовій послідовності, дотримуватися структури оповіді (початок, основна частина і закінчення розповіді), передавати розвиток дій у динаміці та включаючи в нього діалоги персонажів.

Методика проведення цих завдань та оцінювання їх виконання дошкільнятами представлені в Додатку В.

 На основі критеріїв, відповідних їм показників і підібраних діагностичних завдань ми склали характеристики рівнів розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Низький рівень розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення (1-4 бали).

Критерій «Тема і частини тексту». Дитина не може визначити тему оповідання або відповідає не по суті теми. Навіть за допомогою дорослого не може виділити початок, середину і кінець оповідання. Не може дати правильний  заголовок  тексту  навіть  за  допомогою  дорослого.  Критерій «Цілісність структури тексту». Дитина навіть за допомогою дорослого не може визначити, що в оповіданні пропущено його початок. Не може запропонувати жодного варіанту початку розповіді, який би за змістом був пов’язаний з іншими частинами розповіді. Критерій «Зв’язність розповіді». Зміст розповіді за сюжетною картинкою не є послідовним і логічним, оскільки порушена структура оповіді. Банальний зміст, неточна назва розповіді, 4 і більше граматичних помилок. Бідність і одноманітність лексико-граматичних засобів зв’язків між словами в реченнях і реченнями в тексті – в основному дитина використовує і постійно повторює сполучники «і», «а», прислівники «ще», «потім».

Середній рівень розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення (5-7 балів).

Критерій «Тема і частини тексту». Дитина не дає чіткого визначення теми оповідання, а починає його переказувати. Важко виділити початок, середину і кінець оповідання, робить помилки, потребує допомоги дорослого. Дає назву тексту за допомогою дорослого. Критерій «Цілісність структури тексту». Дитина сама або тільки за допомогою дорослого помічає відсутність початку оповідання. Важко складає варіант початку оповідання, припускається помилок у смисловому зв’язку початку оповідання з його іншими частинами, їй потрібна допомога дорослого. Критерій «Зв’язність оповідання». При складанні розповіді за сюжетною картинкою розповідь дитини цікава за змістом, проте цей зміст не зовсім відповідає темі, виклад подій не зовсім логічний і послідовний. Дитина іноді допускає 1-3 помилки в структурі розповіді і в зв’язках між словами і реченнями, але може їх виправити після уточнюючих питань педагога. Мова дитини виразна. Дитина використовує однотипні лексико-граматичні засоби зв’язку слів у реченнях і речень у тексті (наприклад, тільки займенники і повтори).

Високий рівень розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення (8-9 балів).

Критерій «Тема і частини тексту». Дитина сама правильно визначає тему оповідання і правильно виділяє початок, середину і кінець оповідання. Співвідносить тему і заголовок і самостійно правильно заголовує текст. Критерій «Цілісність структури тексту». Дитина сама помічає відсутність початку оповідання і пропонує свій варіант початку оповідання, який за змістом пов’язаний з основною частиною і закінченням оповідання. Критерій

«Зв’язність оповідання». Дитина самостійно складає розповідь за сюжетною картинкою. Її розповідь логічна, послідовна, цікава за змістом. Є відповідність назви розповіді її змісту, чітка композиція (виражені структурні частини – початок, основна частина і закінчення). Мова дитини граматично правильна (без мовних помилок), виразна. Дитина використовує різні лексико-граматичні засоби зв’язку слів у реченнях і речень у тексті (прийменники, закінчення слів, сполучники, займенники, прислівники, повтори тощо).

Таким чином, нами визначені критерії, показники, дана характеристика рівнів розвитку зв’язкового діалогічного та монологічного мовлення, підібрані діагностичні завдання для виявлення цих рівнів у старших дошкільників.

Кількісні результати первинної діагностики рівня розвитку зв’язного діалогічного мовлення у старших дошкільників представлені в зведеному  в таблиці 2.2.

 Таблиця 2.2

Результати первинної діагностики рівнів розвитку зв’язного діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за трьома критеріями

Критерій	Рівень
	Низький		Середній		Високий
	%	чол.	%	чол.	%	чол.
1. Орієнтування на партнера	10	2	50	10	40	8
2. Діалогічний цикл	35	7	40	8	25	5
3. Діалогічні відносини	30	6	60	12	10	2

 

Дані, представлені в таблиці 2, показують, що на початку роботи за першим критерієм у 10% (2 дітей) виявлено низький рівень, 50% (10 дітей) показали середній рівень і 40% (8 дітей) – високий рівень умінь орієнтуватися на партнера під час діалогу, відповідати словом на його репліки. Таким чином, більшість дітей показали середній рівень цих умінь.

За другим критерієм 35% (7 дітей) показали низький рівень, 40% (8 дітей) – середній рівень і 25% (5 дітей) – високий рівень. Таким чином, більшість дітей показали середній рівень вміння вибудовувати діалогічний цикл з 4-5 висловлювань на одну тему.

За третім критерієм у 30% (6 дітей) виявлено низький рівень, у 60% (12 дітей) – середній рівень і у 10% (2 дітей) високий рівень діалогічних відносин. Таким чином, більшість дітей показали середній рівень розвитку вмінь звертатися до партнера адресовано (по імені), доброзичливо, уважно вислуховувати і коментувати його висловлювання, тактовно обговорювати його думку, спілкуватися безконфліктно.

Кількісні результати загального рівня розвитку зв’язного діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку (за сумою балів, отриманих за трьома критеріями) представлені на рис. 2.1.

Рис. 2.1. Результати первинної діагностики рівнів розвитку навичок зв’язного діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, у %

 

За даними, представленими на рис. 2.1, видно, що 25% (5 дітей) показали низький рівень, у 55% (11 дітей) виявлено середній рівень і у 20% (4 дітей) високий рівень розвитку зв’язкового діалогічного мовлення. Таким чином, на початку нашої роботи у дітей переважав середній рівень зв’язкового діалогічного мовлення.

Дамо характеристику виділеним групам дітей.

Перша група – старші дошкільнята з низьким рівнем розвитку умінь зв’язного діалогічного мовлення (25% – 5 дітей). Діти з цим рівнем під час діалогу ніколи не орієнтувалися на партнера-однолітка, не відповідали словом на його репліки та дії, діють в основному мовчки і на власний розсуд. Діалоги у цих дітей дуже короткі, вони складаються з двох-трьох реплік. Ці діти недоброзичливі, вони не звертаються до партнера по імені, часто неввічливі, наполягають на своєму, не враховують думку та інтереси партнера по спілкуванню, тому часто вступають з ним у конфлікт. У конфлікті поводяться зухвало, не намагаються зупинити конфлікт, а навпаки, все більше його розпалюють.

Друга група – старші дошкільнята із середнім рівнем розвитку навичок зв’язкового монологічного мовлення (55% – 11 дітей). Діти цієї групи не завжди орієнтувалися на партнера-однолітка, іноді не відповідали словом на його репліки та дії. Їхні діалоги складалися з двох-трьох-чотирьох взаємопов’язаних висловлювань. Під час спілкування вони були в основному доброзичливі і намагалися бути ввічливими, але в діалозі не називали іншу дитину по імені, не завжди її уважно слухали, рідко обговорювали її думку, іноді не враховували її інтереси і вступали з нею в конфлікт, який самі потім намагалися якнайшвидше закінчити: поступалися своєму партнеру, погоджувалися робити так, як він каже.

Третя група – старші дошкільнята з високим рівнем розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення (20% – 4 дитини). Ці четверо дітей у діалозі завжди орієнтувалися на партнера-однолітка, адекватно відповідали реплікою або діями на його репліки.

Їхні діалоги складалися з чотирьох-п’яти-шести висловлювань на одну тему. Під час діалогу ці діти завжди були ввічливими, доброзичливими, називали іншу дитину по імені, уважно її слухали, обговорювали та враховували її думку, не наполягали на своїй думці, а намагалися переконати іншу дитину вчинити так, як їм потрібно. Їхні діалоги завжди проходили без конфліктів.

Кількісні результати первинної діагностики рівнів розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за трьома критеріями представлені в таблиці 2.3.

 

 

 

 

Таблиця 2.3

Результати первинної діагностики рівнів розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за трьома критеріями

Критерій	Рівень
	Низький		Середній		Високий
	%	чол.	%	чол.	%	чол.
1.Тема і частини тексту	35	7	45	9	20	4
2. Цілісність структури тексту	45	9	40	8	15	3
3. Зв’язність розповіді	55	11	40	8	5	1

 

Дані, представлені в таблиці 2.3, показують, що на початку роботи за першим критерієм у 35% (7 дітей) відмічений низький рівень, 45% (9 дітей) мають середній рівень і 20% (4 дітей) – високий рівень умінь визначати тему, структурні частини і назву тексту. Таким чином, більшість дітей показали середній рівень цих умінь.

За другим критерієм 45% (9 дітей) показали низький рівень, 40% (8 дітей) – середній рівень і 15% (3 дітей) – високий рівень розуміння порушення цілісності структури тексту оповідання. Таким чином, більшість дітей показали низький рівень за цим критерієм.

За третім критерієм у 55% (11 дітей) виявлено низький рівень, 40% (8 дітей) знаходяться на середньому рівні і 5% (1 дитина) продемонструвала високий рівень. Таким чином, більшість дітей показали низький рівень розвитку вміння складати зв’язне оповідання за сюжетною картинкою, в якому всі його частини викладені послідовно в логічній і смисловій цілісності.

Кількісні результати загального рівня розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку (за сумою балів, отриманих за трьома критеріями) представлені на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Результати первинної діагностики рівнів розвитку навичок зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, у %

 

За даними, представленими на рис. 2, видно, що 45% (по 9 дітей) мають низький і середній рівні і тільки 10% (2 дітей) показали високий рівень розвитку зв’язного монологічного мовлення. Таким чином, у дітей переважають середній і низький рівні зв’язного монологічного мовлення.

Дамо характеристику виділеним групам дітей.

Перша група – старші дошкільнята з низьким рівнем розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення (45% – 9 дітей). Діти з цим рівнем не зуміли визначити тему розповіді. Навіть за допомогою дорослого вони не могли виділити початок, середину і кінець оповідання, не могли дати правильний заголовок тексту. Вони не розуміли, коли була порушена цілісність структури тексту при опусканні його початку, не зуміли придумати зміст початку оповідання (відмовлялися це робити). Сюжетну розповідь за картинкою вони відмовлялися складати або складали таку розповідь, в якій повністю порушена логіка і структура оповідання, зміст банальний, назва неточна. Ці діти використовували у своїй мові одноманітні засоби зв’язків між реченнями: в основному сполучники «і», «а», прислівники «ще», «потім», які діти постійно повторювали, що робило їхню мову одноманітною, монотонною, нецікавою.

Наприклад, один хлопчик склав такий текст: «У лісі не жарко. Там дерева все загороджують. Діти шукають гриби. Ще дерева зелені. (Пауза). Травка теж зелена. Дівчинка сидить у траві. (Пауза). Потім хтось з дерева стирчить, ще он у дірочку видно голову». Назву своїй розповіді цей хлопчик не зміг дати.

Друга група – старші дошкільнята із середнім рівнем розвитку навичок зв’язкового монологічного мовлення (45% – 9 дітей). Діти цієї групи не мали чіткого уявлення про те, що таке тема розповіді, вони не вміють її визначати і давали назву тексту тільки за допомогою дорослого після двох-трьох помилкових спроб. Ці діти мали труднощі з правильним виділенням структурних частин тексту (початок, середина, кінець).  Тільки  після повторного читання деформованого тексту (в ньому немає початку) вони розуміли, що порушена цілісність структури тексту. У них недостатньо добре розвинене вміння придумувати початок розповіді. Розповіді цих дітей за сюжетною картинкою хоча і були цікавими за змістом, але не завжди логічні і послідовні. Ці діти допускали помилки в структурі оповідання і в зв’язках між словами і реченнями, вони виправляли їх після уточнюючих питань або за словесним зразком педагога (коли педагог сам давав правильний варіант побудови речення, вимови слова, фрази). У мовленні цих дітей було 2-3 граматичні помилки.

Приклад розповіді дитини, яка називається «Добре в лісі»: «Одного разу мама з сином і дочкою пішли в ліс. Там зібрали гриби, потім ще зібрали ягоди. Біля пенька гриби. У хлопчика в руках гриби. У мами повний кошик. Дівчинка хотіла ще ягоди зібрати. А білка сидить у дуплі. Дивиться, їй цікаво. Потім усі пішли з лісу додому».

Третя група – старші дошкільнята з високим рівнем розвитку вмінь зв’язного монологічного мовлення (10% – 2 дитини). Ці двоє дітей самі правильно визначили тему оповідання і правильно виділили початок, середину і кінець оповідання. Співвідносили тему і заголовок і самостійно правильно заголовлювали текст. Вони самі помічали відсутність початку оповідання і пропонували свій варіант початку оповідання, який за змістом пов’язаний з основною частиною і закінченням оповідання. Діти захоплено і самостійно складали розповідь за сюжетною картинкою. Їхні розповіді відрізнялися логічністю і послідовністю викладу подій, були цікаві за змістом. Назва їхніх розповідей відповідала їхньому змісту, в розповідях дітей є чітка композиція (виражені структурні частини – початок, основна частина і закінчення). Мова дітей була граматично правильною (без мовних помилок), виразною. Діти використовували різні лексико-граматичні засоби зв’язку слів у реченнях і речень у тексті (прийменники, закінчення слів, сполучники, займенники, прислівники, повтори тощо).

Приклад розповіді дитини, яка називається «Недільна прогулянка в ліс»: «Рано вранці в неділю мама з донькою і сином пішли в ліс за грибами і ягодами. Погода була гарна. Дощу немає, сонечко світить яскраво. Грибів багато, тому що дощик був у суботу. І ягід теж багато. Дочка і син набрали їх цілі кошики. У мами великий кошик з грибами. Вже і додому пора. А дочка ще ягоди збирає. Мама їй каже: «Залиш ці ягідки лісовим звіряткам. Он бачиш білка з дупла на тебе дивиться, просить ягідки їй залишити». А дочка відповідає: «Добре, мамочко. Залишу ягідки, нехай інші теж смачно поїдять». Так і домовилися. Додому приїхали, гриби посмажили, варення наварили. Всі задоволені. Поїли смачно і на зиму запас зробили».

В цілому за двома серіями діагностичних завдань можна стверджувати, що зв’язне мовлення у дітей 5-6 років недостатньо розвинене. Це проявилося в тому, що більшість дітей не вміють організовувати діалогічне спілкування, вони просто не звертають увагу на партнера або відповідають на його репліки короткими фразами, не намагаючись продовжити діалог. У дітей не розвинені вміння дотримуватися теми діалогу, змінювати її залежно від ситуації, будувати діалогічні відносини, проявляючи при цьому ініціативність, активність, вплив. Більшість дітей недоброзичливі і неввічливі в діалогах, вони не враховують думку партнера, іноді вступають у конфлікт з ним.

Монологічні висловлювання дошкільнят не є зв’язними, тому що в них діти часто відступають від теми розповіді, не можуть дати їй назву, порушують її структуру (відсутній початок або завершення розповіді). У їхніх розповідях відсутня логіка і послідовність у викладі подій. Діти не вміють користуватися лексико-граматичними засобами зв’язку між реченнями розповіді, що робить їхні розповіді однотипними і нецікавими для слухачів.

Таким чином, у процесі первинної діагностики було встановлено, що старші дошкільнята показали низький і середній рівні зв’язного монологічного мовлення. Основні труднощі діти відчували при визначенні теми і структурних частин тексту, його заголовкуванні, придумуванні початку розповіді. У розповідях дітей були порушення у викладі логіки і послідовності подій. Дітям не вдавалося правильно використовувати різні лексико-граматичні засоби для зв’язку слів у реченні та речень в оповіданнях. Тому в їхніх оповіданнях було багато порушень зв’язності. Все це підтвердило необхідність розробки та реалізації в освітній діяльності програми з розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності.

 

 

 

 

2.2. Розробка та апробація програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності

Розроблення програми розвитку зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності здійснювалося з урахуванням вимог освітнього стандарту дошкільної освіти.

Запропонована програма спрямована на роботу з дітьми старшої дошкільної групи віком 5–6 років і має на меті розвиток та вдосконалення їхнього  мовлення в умовах проєктної діяльності.

Актуальність програми зумовлена кількома чинниками. По-перше, зв’язне мовлення є найвищою формою мовленнєвої та мисленнєвої діяльності дитини й визначає рівень її комунікативного, пізнавального та інтелектуального розвитку. Від сформованості зв’язного мовлення значною мірою залежать ефективність міжособистісного спілкування, гармонійний розвиток особистості та подальша успішність навчання в школі.

По-друге, сучасне суспільство висуває соціальний запит на формування особистості, здатної до ініціативної та активної комунікації, що забезпечує її успішну адаптацію та соціалізацію в сучасному соціокультурному просторі. У Федеральному державному освітньому стандарті дошкільної освіти зазначено, що мовленнєвий розвиток дошкільників спрямований на формування зв’язного, граматично правильного діалогічного та монологічного мовлення. Реалізація цього завдання можлива за допомогою різних педагогічних засобів, зокрема шляхом організації проєктної діяльності.

Проєктна діяльність дошкільників є дослідницькою, пізнавальною, творчою та продуктивною формою діяльності, у процесі якої дитина активно пізнає навколишній світ і досліджує його об’єкти. Важливою особливістю цієї діяльності є постійна мовленнєва взаємодія дитини з педагогами, батьками та однолітками. У ході роботи над проєктом дошкільники навчаються визначати мету діяльності, добирати засоби для її досягнення, аналізувати результати, ухвалювати рішення та нести за них відповідальність, а також логічно й послідовно висловлювати власні думки, почуття, наміри та досягнення.

Новизна програми полягає в тому, що саме проєктна діяльність розглядається як основний засіб розвитку зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку. Її потенціал використовується для формування вмінь діалогічного та монологічного мовлення, оскільки в процесі виконання проєкту дитина постійно вступає в мовленнєву взаємодію з іншими людьми та формулює зв’язні висловлювання від власного імені з метою передавання думок, почуттів, опису способів дій і досягнутих результатів.

Метою реалізації програми є підвищення рівня сформованості зв’язного діалогічного та монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку засобами проєктної діяльності.

Для досягнення поставленої мети визначено такі завдання:

1. Формувати позитивне ставлення та інтерес дітей до проєктної діяльності.
2. Розвивати й удосконалювати вміння зв’язного діалогічного мовлення: орієнтуватися на співрозмовника, ініціювати та підтримувати діалог, спілкуватися доброзичливо, тактовно й ввічливо, уважно слухати партнера, коментувати його висловлювання, аргументовано висловлювати та безконфліктно відстоювати власну думку.
3. Формувати базові вміння зв’язного монологічного мовлення: розуміти тему висловлювання, послідовно викладати думки, дотримуватися структури опису, розповіді або міркування.
4. Сприяти гармонізації дитячо-батьківських взаємин у процесі спільної роботи дитини та батьків над проєктом.

Програма реалізується протягом навчального року (з вересня по травень) і передбачає чотири послідовні етапи: організаційно-підготовчий, діяльнісний, результативний та узагальнювально-закріплювальний.

У роботі з дітьми використовуються такі методи: індивідуальні бесіди з теми проєкту, консультації щодо написання теоретичної та практичної частин, обговорення результатів експериментів, підготовка захисного слова та презентації, короткі повідомлення дітей, які захистили проєкти, а також організація ярмарку дитячих проєктів.

Обов’язковим компонентом програми є тісна взаємодія педагогів із батьками вихованців, які беруть активну участь у створенні дитячих проєктів. Упродовж навчального року для батьків проводяться батьківські збори, групові та індивідуальні консультації, майстер-класи, семінари-практикуми та круглі столи.

Очікувані результати

Для дітей:

•    сформується позитивне ставлення та стійкий інтерес до проєктної діяльності;
•    удосконаляться вміння зв’язного діалогічного й монологічного мовлення.

Для батьків:

• розширяться знання щодо особливостей проєктної діяльності дітей дошкільного віку;
• покращаться дитячо-батьківські взаємини в родині.

Способи перевірки отриманих результатів

1.     Педагогічна діагностика рівнів розвитку зв’язного діалогічного та монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, яка проводиться двічі протягом навчального року: первинна (вхідна) діагностика – у вересні, підсумкова – у травні.
2.     Підбиття підсумків реалізації програми здійснюється у формах публічного захисту дитячих проєктів, презентацій, виставок продуктів проєктної діяльності, а також фото- та/або відеозвітів.

Етапи реалізації програми

Програма розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності реалізовувалася протягом навчального року (з жовтня по травень) відповідно до спеціально розробленого календарно-тематичного плану (таблиця 4). У цьому плані визначено терміни виконання, завдання з розвитку зв’язного мовлення дітей, а також перелік заходів (їхні форми та зміст), спрямованих на роботу зі старшими дошкільниками, які виконують проєкти, та їхніми батьками.

Програма передбачає чотири взаємопов’язані етапи, що послідовно змінюють один одного:

1. організаційно-підготовчий етап (жовтень);
2. діяльнісний етап (листопад, грудень);
3. результативний етап (січень, лютий);
4. узагальнювально-закріплювальний етап (березень, квітень, травень).

Таблиця 2.4.

План реалізації програми розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності

Етап, період	Завдання з розвитку зв’язного мовлення	Робота з дітьми	Робота з батьками
Етап 1. Організаційно-підготовчий Жовтень (1–2 тиждень)	Удосконалення вмінь зв’язного діалогічного мовлення, орієнтації на співрозмовника.	Презентація тем дитячих проєктів (розповідь вихователя з використанням комп’ютерної презентації). Обговорення тем. Вибір тем проєктів дітьми (запитально-відповідний метод).	Установчі батьківські збори «Спільна робота дошкільника та батьків над проєктом». Індивідуальні консультації за запитом.
Етап 1. Організаційно-підготовчий Жовтень (3–4 тиждень)	Розвиток умінь діалогічного мовлення (побудова діалогу з 4–5 реплік), формування монологічного мовлення.	Індивідуальні бесіди з дітьми щодо обраних тем. Планування роботи над проєктом. Видача пам’яток «План роботи над проєктом».	Інформація для батьків на стенді, розповсюдження буклетів про проєктну діяльність.
Етап 2. Діяльнісний Листопад (1–2 тиждень)	Удосконалення діалогічного мовлення та розвиток монологічного мовлення.	Пошук інформації з різних джерел. Написання теоретичної частини проєкту.	Групова консультація «Як допомогти дитині зібрати інформацію для проєкту».
Етап 2. Діяльнісний Листопад (3 тиждень)	Розвиток монологічного мовлення.	Індивідуальні бесіди з дітьми. Монологічні висловлювання «Що я знаю з теми проєкту».	Майстер-клас «Допомога дитині в опрацюванні теоретичної частини проєкту».
Етап 2. Діяльнісний Листопад (4 тиждень)	Формування вмінь міркування та висновків.	Проведення експериментів, спостереження, формування висновків.	Майстер-клас «Дитяче експериментування в домашніх умовах».
Етап 2. Діяльнісний Грудень (1–2 тиждень)	Розвиток монологічного мовлення.	Підготовка та написання практичної частини проєкту.	Круглий стіл «Проведення експериментів у домашніх умовах».
Етап 2. Діяльнісний Грудень (3 тиждень)	Уміння складати розповіді-міркування.	Бесіди з дітьми щодо результатів експериментів, формулювання висновків.
Етап 3. Результативний Січень (1–3 тиждень)	Формування вмінь публічного мовлення та аргументації.	Оформлення проєктів, підготовка та заучування, створення презентацій.	Семінар-практикум «Підготовка захисту проєкту».
Етап 3. Результативний Січень (4 тиждень)	Удосконалення мовленнєвих навичок.	Репетиції захисту проєктів.	Відвідування репетицій, рекомендації.
Етап 3. Результативний Лютий (1–2 тиждень)	Розвиток зв’язного мовлення.	Проведення дитячої науково-практичної конференції, захист проєктів.	Участь у захисті, обговорення результатів.
Етап 4. Узагальнювально-закріплювальний Березень–травень	Закріплення та вдосконалення діалогічного й монологічного мовлення.	Короткі повідомлення дітей, ярмарок проєктів «Свято маленьких дослідників».	Допомога в організації ярмарку, підсумкові батьківські збори.

 

У процесі реалізації кожного етапу розробленої нами програми з розвитку зв’язного мовлення дошкільників у ході проєктної діяльності вихователями проводилися заходи за двома основними напрямами:

1. зі старшими дошкільниками;
2. з батьками вихованців.

На кожному етапі вихователі комплексно розв’язували завдання з формування в дітей умінь зв’язного діалогічного та монологічного мовлення. На всіх етапах реалізації програми спільним завданням було сприяння гармонізації дитячо-батьківських взаємин шляхом організації спільної проєктної діяльності дитини та її батьків.

Завдання організаційно-підготовчого етапу

1. Удосконалювати вміння зв’язного діалогічного мовлення, зокрема орієнтацію на партнера по діалогу.
2. Розвивати вміння зв’язного діалогічного мовлення: будувати діалог з 4–5 реплік, спілкуватися доброзичливо, уважно слухати співрозмовника, обговорювати та коментувати власні висловлювання й висловлювання партнера по діалогу.
3. Формувати вміння монологічного мовлення: розуміти тему висловлювання, послідовно викладати думки, дотримуватися структури опису, розповіді або міркування.

На початку організаційно-підготовчого етапу вихователі ознайомили дітей старшого дошкільного віку з темами проєктів, які вони могли обрати. Розповіді (монологічні висловлювання) вихователів про кожну тему проєкту були цікавими, лаконічними та доступними для розуміння дітей; мовлення вирізнялося граматичною правильністю й виразністю. Таким чином діти отримали зразки усного монологічного мовлення описового характеру.

Важливим аспектом було те, що ці розповіді супроводжувалися комп’ютерною презентацією. Тема кожного запропонованого дітям проєкту була наочно представлена на одному слайді таким чином, щоб вона була зрозумілою для дошкільників, які ще не вміють читати. Так, на слайді проєкту за темою «Фарби та їхні дивовижні властивості» було зображено набір акварельних фарб, пензлик і баночку з водою. На слайді проєкту «Флікери (світловідбивачі) – гарантія безпеки на дорозі» було зображено дитину в куртці та штанах зі світловідбивними елементами. На слайді проєкту «Пам’ятки нашого міста» була розміщена фотографія історичної будівлі міста, добре відомої дітям цього міста.

Після проведення заходу з презентації тем дитячих проєктів слайди комп’ютерної презентації було роздруковано на кольоровому принтері та розміщено на видному місці в груповій кімнаті, щоб кожна дитина могла їх бачити та обрати тему проєкту відповідно до власних інтересів.

Після розповідей вихователів і демонстрації презентації діти старшого дошкільного віку ставили запитання, на які вихователі надавали відповіді. Також було підкреслено, що дитина може обрати будь-яку із запропонованих тем або запропонувати власну – ту, яка є для неї особисто цікавою.

Результатом цього заходу став усвідомлений і добровільний вибір дітьми тем проєктів, над якими вони планували працювати спільно з батьками за підтримки вихователів.

На третьому та четвертому тижнях жовтня вихователі проводили індивідуальні бесіди з дошкільниками щодо обраних тем проєктів. У роботі використовувався запитально-відповідний метод, що сприяв розвитку в дітей умінь зв’язного діалогічного мовлення. Орієнтовні запитання бесіди були такими:

1. Яку тему для свого проєкту ти обрав(ла)?
2. Чим тобі подобається ця тема?
3. Що в цій темі тобі найбільш цікаво?
4. Яку користь для людей може принести твій проєкт?
5. Що ти вже знаєш із цієї теми?
6. Що нового ти плануєш дізнатися?

Після завершення бесіди вихователь надавала дитині детальну, але доступну для розуміння інструкцію щодо подальшої роботи над проєктом. Планування проєктної діяльності здійснювалося спільно вихователем і дитиною. Наприкінці цієї роботи дитина отримувала пам’ятку «План роботи над проєктом», яку забирала додому для подальшої спільної роботи з батьками.

На організаційно-підготовчому етапі з метою підвищення ефективності спільної діяльності дитини та батьків для батьків вихованців було проведено три заходи. У перший тиждень жовтня відбулося установче батьківське зібрання на тему «Спільна робота дошкільника та батьків над проєктом». Його метою було розширення та поглиблення уявлень батьків про можливості проєктної діяльності в розвитку зв’язного мовлення дошкільника. Під час зібрання вихователі виступили з повідомленнями про сутність проєктної діяльності дітей дошкільного віку, її зміст, етапи та особливості організації в сімейних умовах з метою позитивного впливу на мовленнєвий розвиток дитини.

Упродовж трьох останніх тижнів жовтня вихователі за запитами батьків проводили індивідуальні консультації з даної проблеми: відповідали на запитання на сайті закладу дошкільної освіти, на власних сторінках в Інтернеті, а також під час особистих зустрічей. На інформаційному стенді в групі була розміщена друкована наочно-інформаційна матеріали за темою «Складання плану роботи над проєктом дошкільника». Кожному з батьків, які виявили інтерес до проблеми, було надано брошуру «Проєктна діяльність дошкільника», у якій стисло викладено мету, завдання, етапи та зміст спільної проєктної діяльності дитини й батьків.

Другий етап проєктної діяльності – діяльнісний – тривав з листопада по грудень. У цей період дитина за допомогою батьків і вихователів виконувала весь комплекс робіт над проєктом: від збирання інформації до формулювання основних висновків за результатами виконаної роботи.

Завдання діяльнісного етапу

1. Удосконалювати вміння зв’язного діалогічного мовлення: ініціювати та підтримувати діалог, відповідати на запитання повними відповідями, аргументовано відстоювати власну думку, обговорювати та коментувати висловлювання, спонукати співрозмовника до певних дій.
2. Розвивати вміння монологічного мовлення: говорити за темою, складати зв’язні розповіді з дотриманням структури опису, розповіді або міркування.
3. Формувати вміння складати монологи-міркування за результатами проведених експериментів.

Для реалізації поставлених завдань із дітьми було проведено такі заходи:

•    пошук і добір інформації з різних джерел (дитячі книги, довідкова література, бесіди з дорослими, ресурси Інтернету, перегляд науково-популярних передач і мультфільмів тощо);
•    написання теоретичної частини проєкту спільно з батьками;
•    індивідуальні бесіди вихователя з дітьми щодо теоретичної частини проєкту з метою розвитку діалогічного мовлення;
•    проведення експериментів для практичної частини проєкту, спостереження та формулювання висновків;
•    підготовка й написання практичної (дослідницької) частини проєкту;
•    бесіди за результатами експериментів із подальшим складанням дітьми міркувань за схемою «основна думка – докази – висновок».

Для батьків на цьому етапі було організовано групові консультації, майстер-класи та круглі столи з питань збирання інформації, обробки матеріалів і проведення експериментів у домашніх умовах.

Третій – результативний – етап охоплював захист дитячих проєктів у закладі дошкільної освіти та тривав із січня до середини лютого. До його початку всі проєкти були завершені та оформлені відповідно до встановлених вимог.

Завдання результативного етапу

1. Сформувати вміння монологічного мовлення: складати та виразно виголошувати зв’язне висловлювання змішаного типу, дотримуючись теми проєкту й структури захисного слова.
2. Удосконалювати вміння зв’язного діалогічного мовлення: повно відповідати на запитання, бути ввічливим і доброзичливим, аргументовано відстоювати власну позицію.

У січні вихователі провели індивідуальні бесіди з дітьми щодо підготовки захисного слова та презентації. Для батьків було організовано семінар-практикум «Допомога дитині в підготовці захисного слова та презентації проєкту». Кожна дитина разом із батьками отримала пам’ятку «Вимоги до захисного слова та презентації проєкту».

Наприкінці січня відбулися репетиції захисту проєктів за участю батьків. У зв’язку з карантинними обмеженнями використовувався також формат відеозапису захисту з подальшим переглядом у дистанційному режимі.

У лютому в межах дитячої науково-практичної конференції було проведено відкритий захист проєктів. За підсумками роботи журі обрало найкращі проєкти для участі в міському конкурсі.

Четвертий – узагальнювально-закріплювальний – етап (березень–травень) був спрямований на підбиття підсумків і рефлексію. Вихователі залучали дітей до коротких повідомлень за темами їхніх проєктів під час різних видів освітньої діяльності.

Підсумковим заходом стала ярмарка дитячих проєктів «Свято маленьких дослідників», у якій активну участь брали як діти, так і батьки. Також було проведено підсумкові батьківські збори, на яких представлено результати діагностики та визначено перспективи роботи на наступний навчальний рік.

Таким чином, реалізація розробленої програми сприяла розвитку в дітей умінь зв’язного діалогічного та монологічного мовлення, що підтверджує ефективність проєктної діяльності як засобу мовленнєвого розвитку дошкільників.

 

2.3. Вторинна діагностика зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку

Для визначення результативності програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності, впровадженої нами в освітню діяльність дітей старшої групи дитячого садка «Гармонія», було проведено заключний – контрольний етап.

Завдання контрольного етапу:

1) провести вторинну діагностику зв’язного мовлення у випробовуваних дошкільнят;

2)    порівняти результати вторинної та первинної діагностики дітей і зробити висновки про вплив реалізованої нами програми на розвиток зв’язного діалогічного та монологічного мовлення у дітей.

На контрольному етапі вторинна діагностика дітей проводилася за тими ж критеріями, показниками і за допомогою тих же діагностичних завдань, які використовувалися на початку нашої роботи на констатуючому етапі.

Порівняльні кількісні результати первинної та вторинної діагностики рівня розвитку зв’язного діалогічного мовлення у старших дошкільників за трьома критеріями представлені в таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

Порівняльні результати первинної та вторинної діагностики рівнів розвитку зв’язного діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за трьома критеріями, у %

Етап	Критерії
	1. Орієнтування на партнера			2. Діалогічний цикл			3. Діалогічні відносини
	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Констатуючий етап (первинна діагностика)	10%	50%	40%	35%	40%	25%	30%	60%	10%
Контрольний етап (вторинна діагностика)	0%	45%	55%	0%	55%	45%	20%	50%	30%

Кількісні дані, представлені в таблиці 5, показують, що після застосування програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності, за всіма трьома критеріями   спостерігається   позитивна   динаміка.   За   критерієм «орієнтування на партнера» не залишилося дітей з низьким рівнем (на початку було 10% дітей з цим рівнем), на 5% зменшилася кількість дітей із середнім рівнем (було 50%, стало 45%), на 15% збільшилася кількість дітей з високим рівнем (було 40%, стало 55%) . Таким чином, більшість дітей показують високий рівень умінь за цим критерієм.

За критерієм «діалогічний цикл» також не залишилося дітей з низьким рівнем (на початку було 35% дітей), на 15% збільшилася кількість дітей із середнім рівнем (було 40%, стало 55%) і на 20% збільшилася кількість дітей з високим рівнем (було 25%, стало 45%). Таким чином, наприкінці нашої роботи після застосування програми більшість дітей мають середній рівень вміння вибудовувати діалогічний цикл з 4-5 висловлювань на одну тему.

За критерієм «діалогічні відносини» на 10% зменшилася кількість дітей з низьким рівнем (було 30%, залишилося 20%), на 10% спостерігається зменшення кількості дітей із середнім рівнем (було 60%, стало 50%) і на 20% збільшилася кількість дітей із високим рівнем (було 10%, стало 30%) Таким чином, на констатуючому етапі роботи більшість дітей показали середній рівень розвитку вмінь звертатися до партнера по імені, спілкуватися доброзичливо, уважно вислуховувати і коментувати його висловлювання, тактовно обговорювати його думку, спілкуватися безконфліктно.

Порівняльні кількісні результати первинної та вторинної діагностики загального рівня розвитку зв’язкового діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку (за сумою балів, отриманих за трьома критеріями) представлені на рис. 2.3.

За даними рис. 2.3 спостерігаємо позитивну динаміку в розвитку зв’язного діалогічного мовлення у старших дошкільників, які брали участь в дослідно-пошуковій роботі. Вона проявилася в тому, що після застосування програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності, не залишилося дітей з низьким рівнем (на початку було 25% дітей з цим рівнем), кількість дітей із середнім рівнем залишилася такою ж – 55%, на 25% збільшилася кількість дітей з високим рівнем (було 20%, стало 45%) зв’язного діалогічного мовлення.

Рис.2.3. Порівняльні кількісні результати первинної та вторинної діагностики загального рівня розвитку зв’язкового діалогічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку (за сумою балів, отриманих за трьома критеріями), у %

 

Порівняльні кількісні результати первинної та вторинної діагностики рівня розвитку зв’язного монологічного мовлення у старших дошкільників за трьома критеріями представлені в таблиці 2.6.

Кількісні дані, представлені в таблиці 6, показують позитивну динаміку в розвитку зв’язного монологічного мовлення у старших дошкільників за всіма трьома критеріями, яка відбулася після застосування програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності. За критерієм «визначення теми, структурних частин і назви тексту» на 30% знизилася кількість дітей з низьким рівнем (на початку було 35% дітей з цим рівнем, в кінці залишилося 5%). Кількість дітей із середнім рівнем (45%) залишилася на колишньому рівні. На 30% збільшилася кількість дітей із високим рівнем (було 20%, стало 50%). Таким чином, більшість дітей показують високий рівень умінь за цим критерієм.

 

Таблиця 2.6

Порівняльні результати первинної та вторинної діагностики рівнів розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за трьома критеріями, у %

Етап	Критерії
	1. Визначення теми, структурних частин і назви тексту			2. Розуміння порушення цілісності структури тексту			3. Уміння складати розповідь за сюжетною картинкою
	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Констатуючий етап (первинна діагностика)	35%	45%	20%	45%	40%	15%	55%	40%	5%
Контрольний етап (вторинна діагностика)	5%	45%	50%	10%	55%	35%	15%	60%	25%

 

За критерієм «розуміння порушення цілісності структури тексту» на 35% знизилася кількість дітей з низьким рівнем (було 45%, стало 10% дітей). На 15% збільшилася кількість дітей із середнім рівнем (було 40%, стало 55%). На 20% збільшилася кількість дітей з високим рівнем (було 15%, стало 35%). Таким чином, наприкінці роботи більшість дітей мають середній рівень розуміння порушення цілісності структури тексту.

За критерієм «вміння складати розповідь за сюжетною картинкою» на 40% зменшилася кількість дітей з низьким рівнем (було 55%, залишилося 15%), на 20% підвищилася кількість дітей із середнім рівнем (було 40%, стало 60%). На 20% збільшилася кількість дітей з високим рівнем (було 5%, стало 25%). Таким чином, більшість дітей показали середній рівень розвитку цього вміння.

Порівняльні кількісні результати первинної та вторинної діагностики загального рівня розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку (за сумою балів, отриманих за трьома критеріями) представлені на рис. 2.4.

Рис. 2.4. Порівняльні кількісні результати первинної та вторинної діагностики загального рівня розвитку зв’язного монологічного мовлення у дітей старшого дошкільного віку (за сумою балів, отриманих за трьома критеріями), у %

 

За даними рис. 2.4 видно позитивну динаміку в розвитку зв’язного монологічного мовлення у випробовуваних старших дошкільників. Після реалізації програми з розвитку зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку в процесі проєктної діяльності, не залишилося дітей з низьким рівнем (на початку їх було 45%), на 20% збільшилася кількість дітей із середнім рівнем (було 45%, стало 65%) і на 25% збільшилася кількість дітей із високим рівнем (було 10%, стало 35%).

Результати проведеної діагностики показали, що в цілому старші дошкільнята стали більшою мірою, ніж раніше, орієнтуватися на партнера по діалогу, активніше відповідати на його репліки своїми висловлюваннями і діями. Діалоги дітей стали більш тривалими за часом, так як діти стали використовувати діалогічні цикли з 4-6 реплік, а іноді і більше. Під час діалогічного спілкування діти стали більш ввічливими, тактовними, доброзичливими, навчилися уважно слухати партнера по спілкуванню, враховувати його інтереси, його думку, навчилися обговорювати, коментувати його висловлювання. Значно зменшилася кількість конфліктних ситуацій у діалогічному спілкуванні дітей.

Монологи дітей стали більш повними, зв’язними, змістовними, вони стали відповідати темі, діти навчилися давати назви оповіданням, дотримуватися цілісності їх структури за рахунок наявності в складених дітьми оповіданнях початку, середини і кінця, пов’язаних за змістом і єдиною темою. Розповіді дітей за сюжетними картинками стали більш логічними, послідовними, структурно оформленими, цікавими за змістом. Діти навчилися використовувати різноманітні лексико-граматичні засоби зв’язку слів у реченнях і речень у тексті, що зробило їхні розповіді більш зв’язними і зрозумілими для слухачів.

Все це свідчить про те, що реалізована нами програма з розвитку справила позитивний вплив на розвиток як діалогічного, так і монологічного зв’язного мовлення старших дошкільників.

 Таким чином, програма з розвитку зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності дала позитивні результати, які зафіксовані в ході вторинної діагностики дітей. Це означає, що дана програма має позитивний ефект і дає позитивні результати в розвитку зв’язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку в процесі проєктної діяльності.

ВИСНОВКИ

 

Аналіз психолого-педагогічної характеристики дітей старшого дошкільного віку дає підстави стверджувати, що період 5–7 років є важливим і сензитивним етапом у загальному та мовленнєвому розвитку дитини. У цьому віці відбувається інтенсивне вдосконалення пізнавальних процесів – сприймання, мислення, пам’яті, уваги та уяви, що створює сприятливі передумови для формування повноцінного мовлення.

Старші дошкільники характеризуються зростанням пізнавальної активності, допитливості, розвитком самосвідомості, мотиваційної сфери та потреби у спілкуванні з дорослими й однолітками. Провідною формою комунікації стає позаситуативне спілкування, основним засобом якого виступає мовлення. Саме в цей період дитина прагне не лише сприймати мовлення інших, а й активно висловлювати власні думки, почуття та судження.

Мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку характеризується збагаченням словникового запасу, удосконаленням граматичної будови мовлення та активним формуванням діалогічного й монологічного мовлення. Водночас у мовленні дітей цього віку спостерігаються типові труднощі, пов’язані з недостатньою сформованістю граматичних навичок, логіки та послідовності висловлювання, використанням одноманітних синтаксичних конструкцій, порушенням зв’язків між реченнями, що негативно впливає на рівень зв’язності мовлення.

Аналіз наукових досліджень свідчить, що, незважаючи на наявність зазначених недоліків, старші дошкільники мають значний потенціал до розвитку зв’язного мовлення, оскільки володіють достатнім рівнем пізнавального розвитку, здатністю до узагальнення, елементарних міркувань та планування власних висловлювань. Це зумовлює необхідність цілеспрямованої педагогічної роботи, спрямованої на формування вміння логічно, послідовно та змістовно будувати мовлення з урахуванням слухача.

Таким чином, старший дошкільний вік є оптимальним періодом для розвитку зв’язного мовлення, що потребує впровадження ефективних методів і форм роботи, зокрема таких, які забезпечують активну мовленнєву практику дітей у різних видах діяльності, зокрема в умовах проєктної діяльності.

Проєктна діяльність у закладах дошкільної освіти є ефективною формою організації освітнього процесу, що забезпечує інтеграцію ігрових, творчих, дослідницьких і комунікативних видів діяльності. Використання різноманітних методів і форм проєктної роботи створює сприятливі умови для активної участі дітей у спільній діяльності, розвитку їхньої пізнавальної самостійності та формування мовленнєвої компетентності.

Поєднання ігрових, творчих, дослідницьких і прикладних методів (обговорення, презентації, колективна робота, експериментування, театралізація) сприяє інтенсивному розвитку діалогічного та монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку. У процесі проєктної діяльності мовлення виступає не лише засобом спілкування, а й інструментом пізнання, планування та рефлексії, що забезпечує формування зв’язних, логічних і змістовних висловлювань.

Проєктна діяльність дітей дошкільного віку – це пізнавально-дослідницька діяльність, особливий вид інтелектуально-творчої діяльності та інноваційний метод навчання дітей і розвитку їх особистості. Її можливості як засобу розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку дуже широкі, оскільки під час її здійснення (під час роботи над проектом) дитина постійно спілкується, вступає в діалоги з іншими людьми, вона висловлює зв'язні висловлювання від свого імені, щоб передати свої думки, почуття, описати способи дій і отримані результати.

Проведені нами аналізи планів вихователів і предметно-просторового середовища старшої групи та результати анкетування вихователів і батьків показали, що стан педагогічної роботи в старшій групі ЗДО з розвитку зв'язного мовлення дітей за допомогою проектної діяльності можна оцінити як незадовільний.

Діагностичне вивчення рівнів розвитку зв'язного мовлення у дітей старшої групи проводилося нами за допомогою двох серій критеріїв і діагностичних завдань: для умінь діалогічного та монологічного мовлення. Результати первинної діагностики показали, що у 55% дітей переважає середній рівень зв'язного діалогічного мовлення, низький рівень мали 25% і високий – 20% дітей. За навичками монологічного мовлення по 45% дітей мали низький і середній рівні і тільки 10% – високий рівень.

У роботі запропоновано програму з розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників у процесі проектної діяльності. Оскільки діти цього віку ще не вміють читати, писати, здійснювати пошук інформації в Інтернеті, то обов'язковим компонентом цієї програми була взаємодія з батьками. Програма реалізовувалася протягом навчального року (з жовтня по травень). Вона включала чотири етапи, які послідовно змінювали один одного: організаційно-підготовчий, діяльнісний, результативний і узагальнювально-закріплювальний. Робота з дітьми та батьками проводилася за спеціально складеним планом.

Серед основних заходів з дітьми, включених до даної програми, були індивідуальні бесіди на тему проекту (питання цих бесід є в нашій роботі), яку обрала дитина, з написання теоретичної частини проекту, за результатами експериментів, проведених в рамках проекту, з підготовки захисного слова і презентації, короткі повідомлення дітей, які захистили проекти, за їх темами в ході бесід, організованих освітніх заходів, експериментування, Ярмарок дитячих проектів.

Реалізація програми дала позитивні результати. Повторна діагностика показала, що у дітей підвищився рівень розвитку зв'язкового діалогічного та монологічного мовлення. Таким чином, перевірка дослідно-пошуковим шляхом показала ефективність впровадженої нами програми з розвитку зв'язкового мовлення старших дошкільників у проектній діяльності.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

 

1.     Александров Ю. В. Психологія розвитку : навч. посіб.; [відп. ред. Л. О. Шевченко] ; М-во освіти і науки України, Харк. нац. ун-т внутріш. справ.  Харків : ПановА. М., 2015. 335 с.
2.     Базовий компонент дошкільної освіти : Державний стандарт дошкільної освіти. міністерство освіти України. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/Pro_novu_redaktsiyu%20Bazovoho%20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity.
3.     Білан О. Навчання розповідання з використанням наочності. Старший дошкільний вік : методичний посібник. Тернопіль : Мандрівець, 2014. 128 с.
4.     Богуш А. М., Гавриш Н. В., Саприкіна О. В. Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку: підручник для студентів вищих навчальних закладів факультетів дошкільної освіти. Вид 2-е. Київ : Видавничий Дім «Слово», 2015. 408 с.
5.     Богуш А. Мовленнєвий портрет п’ятирічної дитини. Дошкільне виховання. 2018. № 7. С. 6–10.
6.     Богуш А., Гавриш Н. Оптимізація мовленнєвої роботи з дітьми. Дошкільне виховання. 2012. №10. С. 8–14.
7.     Богуш А., Гавриш Н. Розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку: навчально-методичний комплект: посіб. і 216 предм. картинок за 18 темат. групами. Вид . 2-ге. К. : Генеза, 2017. 16 с.
8.     Богуш А., Малиновська Н. Методика розвитку мовлення та навчання рідної мови дітей раннього і дошкільного віку : підручник для учнів педагогічних коледжів спеціальності 012 дошкільна освіта. Київ : Видавничий Дім «Слово», 2021. 336 с.
9.     Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінвгводидактика: Теорія методика навчання дітей рідної мови: Підручник/ За ред.А.М. Богуш. К.: Вища шк., 2017. 542с.
10. Буракова Ю. Д. Проектні технології у дошкільному навчальному закладі. Харків: Вид. гр. «Основа», 2019. 204 с.
11. Ващенко Г. Загальні методи навчання. Київ : Українська видавнича спілк, 2007. С. 331–353.
12. Вераска М.,  Веракса О. Організація проектної діяльності у дитячому садку: творчі проекти. Вихователь-методист дошкільного закладу. 2010.  №2. С. 31–36.
13. Вікова психологія : конспект лекцій / укладачі: П. І. Сахно, Н. М. Теслик. Суми : Сумський державний університет, 2024.190с.
14. Вікові особливості мовленнєвого розвитку дитини. URL: http://www.logopedia.com.ua/batkam/v-kov-osoblivost-movlenn-vogorozvitku-ditini
15. Вознюк О. Нова парадигма розвитку мовлення та навчання читання дітей дошкільної та початкової ланок : URL: http://pedagogy.visnyk.zu.edu.ua/article/download/278715/273364.
16. Гавриш Н. В. Заняття з розвитку мовлення: сучасний підхід. Дошкільне виховання. 2022. № 10. С. 3–8.
17. Гавриш Н. В. Мовлення дитини. Впроваджуємо Базовий компонент дошкільної освіти ( нова редакція). Дошкільне виховання. 2021. № 3. С. 3–8
18. Горбуленко Л. В., Святко О. М. Тематичні проекти для дітей старшого дошкільного віку. Формування життєвої компетентності у дошкільника. Навчально-методичний збірник / Упорядник Коршунова Т. Л. Полтава: ПОІППО  2011. URL: http://poippo.pl.ua/otmz/biblioteka/zbirnik3.pdf
19. Дошкільна освіта: словник-довідник / упоряд. К. Л. Крутій, О. О. Фунтікова. Запоріжжя : ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2010. 324 с.
20. Калмикова Л.О. Формування у дітей старшого дошккільного віку мовленнєвої діяльності: діагностико-розвивальний комплекс: навч.-метод. посіб. К.: Видавничий Дім : Слово, 2016. 384 с.
21. Козак Л. В., Коваль В. Ю. Проєктна діяльність як засіб підготовки дитини до навчання у новій українській школі. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2020. № 71. Т. 1. С. 127–131.
22. Козак Л. В., Король Г. А. Проєктна діяльність як чинник пізнавального розвитку дітей дошкільного віку. Інноваційна педагогіка. 2019. Вип. 18. Т. 3. С. 169–174.
23. Козак Л. В. Проектна діяльність у закладах дошкільної освіти: навчально-методичний посібник.  К.: ТОВ «НВП «Інтерсервіс», 2022,176с.
24. Крутій К. Діагностика мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Запоріжжя, 2005. 208 с.
25. Методичні рекомендації до Освітньої програми для дітей від 2 до 7 років «Дитина» / наук. кер.Г. В. Бєленька, О. А. Половіна, І. В. Кондратець. Київ : ТОВ «АКМЕ ГРУП», 2021. 568 с.
26. Метод проектів у діяльності дошкільного закладу / уклад.                     Л.А. Швайка. Харків : Вид. група «Основа», 2010. 203 с.
27. Павелків Р. В. Вікова психологія: підручник. Вид. 2-е, стер.  Київ.: Кондор, 2015. 469 с.
28. Павелків Р. В., Цигипало О. П. Дитяча психологія: навч. посіб. К.: Академвидав, 2008. 432 с.
29. Піроженко Т. Комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника. Тернопіль : Мандрівець, 2010. 152 с.
30. Піроженко Т. Технологія психолого-педагогічного проєктування взаємодії дорослого з дитиною «Радість розвитку». URL: http://www.radrozv.edukit.kiev.ua/tehnologiya_radistj_rozvitku/
31. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: підручник. 2-ге вид., доповн. К.: Академвидав, 2013. 464 с.
32. Руденко Ю. Мовленнєвий розвиток дітей старшого дошкільного віку засобами проєктної діяльності. URL: http://www.aphn-journal.in.ua/archive/47_2022/part_4/29.pdf
33. Савчин М. В., Василенко Л. П. Вікова психологія : навч. посіб. Київ. : Академвидав, 2016. 360 с.
34. Сергєєнкова О. П., Столярчук О. А., Коханова О. П.,Пасєка О. В. Вікова психологія. Навч. посіб. Київ.: Центр учбової літератури, 2015. 376 с.
35. Табака О.М. Мовленнєва компетентність як важлива характеристика особистості дитини старшого дошкільного віку. Майстерність комунікації у мистецькій і професійній освіті : зб. наук. праць, Житомир : ЖДУ імені І. Франка, 2020. С.42–44.
36. Табака О.М. Розвиток мовлення дітей – традиції та сучасність у дошкільній лінгводидактиці. Інноваційні наукові дослідження у галузі педагогіки та психології : матеріали Міжнар. наук-практ. конф. (5–6 лютого 2021 р.) Запоріжжя : Класичний приватний університет, 2021. С. 84–85.
37. Токаренко Н. М. Метод проектів як ефективний засіб організації розвивально-пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку. URL: http://poippo. pl.ua/otmz/kruglyj_stol/3.pdf.
38. Трофімова Ю. Л. Психологія: підручник / 5 - е вид, стереоти. К.: Либідь, 2005. 560 с.
39. Формування базових якостей особистості дітей старшого дошкільного віку в ДНЗ : монографія / ред. О. Рейпольська. Харків : Мадрид, 2015. 330 с.
40. Я у Світі. Програма розвитку дитини від народження до шести років / О.П. Аксьонова, А.М. Аніщук, Л.В. Артемова та ін.; наук. кер. О.Л. Кононко. Київ : ТОВ «МЦФЕР – Україна», 2019. 488 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток А

Анкета для вихователів

Мета: визначення рівня розвитку професійних знань і умінь вихователів з розвитку зв'язкового діалогічного та монологічного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності.

Інструкція: виберіть відповідь «так» або «ні».

1. Чи вважаєте Ви, що у дітей старшої групи потрібно розвивати зв'язне діалогічне та монологічне мовлення за допомогою проєктної діяльності?

Так   Ні

2. Чи добре Ви знаєте, хто з дітей групи добре володіє зв'язним діалогічним та монологічним мовленням? Якщо відповідь позитивна – наведіть приклади.

Так   Ні

3. Чи достатньо Вам Ваших знань у роботі з розвитку зв'язного діалогічного та монологічного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності?

Так   Ні

4. Чи володієте Ви методами та прийомами організації роботи з розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності?

Так   Ні

5. Чи вважаєте Ви, що в дитячому садку потрібно спеціально організовувати роботу з розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності?

Так   Ні

6.    Чи потрібна Вам допомога в цій роботі?

Так (Вкажіть яка?)     Ні

Дякуємо за співпрацю!

 

Додаток Б

Анкета для батьків

Мета: визначення рівня зацікавленості батьків до проблеми розвитку зв'язного діалогічного та монологічного мовлення старших дошкільнят за допомогою проєктної діяльності, а також їх готовності до її вирішення у взаємодії з педагогами дитячого садка.

Інструкція: виберіть відповідь «так» або «ні».

1. Чи вважаєте Ви, що дитині 5-6 років потрібно розвивати зв'язне діалогічне та монологічне мовлення?

Так   Ні

2. Чи достатньо Вам знань щодо розвитку зв'язного діалогічного та монологічного мовлення Вашої дитини за допомогою проєктної діяльності?

Так   Ні

3.    Чи організовували Ви цю роботу з даної проблеми?

Так  Ні

4.    Чи спостерігали Ви діалоги Вашої дитини з однолітками?

Так   Ні

Якщо «так», то оцініть його за п'ятибальною шкалою від 1 до 5, де «1 бал» означає, що «дитина зовсім не вміє вести діалог», а «5 балів» - дитина відмінно володіє навичками ведення діалогу.

Оцінка діалогу:    

5.  Чи чули Ви монолог Вашої дитини на певну тему?

Так   Ні

Якщо «так», то оцініть його за п'ятибальною шкалою від 1 до 5, де «1 бал» означає, що «дитина зовсім не вміє будувати монолог», а «5 балів» - дитина відмінно володіє навичками монологічного мовлення.

Оцінка монологу:    

6. Чи вважаєте Ви необхідною взаємодію батьків з педагогами дитячого садка з проблеми розвитку зв'язного мовлення старших дошкільників за допомогою проєктної діяльності?

Так    Ні

7.    Чим конкретно Ви можете допомогти вихователям і дітям старших груп з даної проблеми?

Напишіть:__________________________________________________________________________________________________________________

 

Дякуємо за співпрацю!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Додаток В

Діагностичні завдання для визначення рівнів розвитку зв’язного діалогічного мовлення

 

Діагностичне завдання № 1 «Знайди звук “С”»

Мета: визначити рівень сформованості діалогічних умінь дитини орієнтуватися на партнера в процесі спілкування, адекватно реагувати на його репліки та дії, відповідати словесно.

Матеріал: 20 сюжетних і предметних карток із зображенням осіб та предметів, у назвах яких наявний звук [с] (собака, сніговик везе дітей на санчатах, слон їде автомобілем, на вулиці йде сніг тощо).

Ігрові дії: розглянути картки та разом із партнером дібрати ті, у назвах яких є звук [с].

Хід гри

Педагог нагадує дітям, що мовлення складається зі слів, а слова – зі звуків, та пропонує назвати відомі їм звуки. Після відповідей дітей вихователь акцентує увагу на звуці [с], пропонує його чітко вимовити. Далі дітям пояснюється завдання: необхідно знайти серед запропонованих карток якомога більше зображень, у назвах яких присутній звук [с]. При цьому наголошується, що виконувати завдання слід спільно – домовлятися, обговорювати свої дії та постійно підтримувати мовленнєву взаємодію з партнером.

Після цього педагог роздає картки, спостерігає за перебігом виконання завдання, особливостями діалогічного спілкування дітей і фіксує результати у протоколі спостереження. На основі отриманих даних визначається рівень сформованості діалогічного мовлення відповідно до встановлених критеріїв.

Діагностичне завдання № 2 «Кактус»

Мета: дослідити рівень сформованості діалогічних умінь вибудовувати діалогічний цикл із 4–5 висловлювань на одну тему, звертатися до партнера адресно (по імені), доброзичливо, з використанням мовленнєвого етикету та відповідної інтонації.

 

Матеріал: 20 маленьких зображень кактусів, розрізаних по діагоналі на дві частини, а також дві великі картинки з кактусами, розрізані на шість нерівних частин (допускається використання аналогічних зображень квітів). Матеріал у довільному порядку порівну розподіляється між двома дітьми.

Ігрові дії: спільно з партнером скласти всі розрізні зображення в цілісні картинки.

Правила гри: діти намагаються скласти картинки з наявних у них деталей. У разі потреби вони мають ввічливо звертатися до партнера по імені з проханням надати необхідну деталь, а також так само ввічливо реагувати на прохання іншого.

Хід гри

Педагог ділить матеріал між дітьми, пояснює зміст і правила гри. Подальша діяльність відбувається самостійно. За потреби вихователь нагадує про необхідність звертатися одне до одного ввічливо, використовувати імена та етикетні формули. Після завершення гри готові картинки складаються в конверт. Педагог здійснює спостереження за діями та мовленнєвим спілкуванням дітей, фіксуючи результати у протоколі.

Діагностичне завдання № 3 «Колобок»

Мета: оцінити діалогічні вміння слухати співрозмовника, ініціювати обговорення, коментувати висловлювання партнера та підтримувати безконфліктну взаємодію.

Матеріал: набір із 15 сюжетних карток за казкою «Колобок», розкладених у логічній послідовності.

Ігрові дії: спільно з партнером скласти та розповісти казку за серією карток.

Правило гри: діти розповідають по черзі: один – за однією карткою, інший – за наступною; той, хто не розповідає, уважно слухає партнера.

Хід гри

Педагог ознайомлює дітей зі змістом і правилами завдання, пропонує визначити, хто розпочне розповідь, та обговорити порядок виконання завдання. Далі діти самостійно по черзі відтворюють казку, регулюючи послідовність висловлювань у процесі діалогічної взаємодії.

Метод діагностики: педагогічне спостереження.

Оцінювання рівня розвитку діалогічного мовлення:

високий рівень – 3 бали (діалогічні вміння стабільно та яскраво проявляються);

середній рівень – 2 бали (уміння проявляються частково, ситуативно);

низький рівень – 1 бал (уміння не сформовані або майже не проявляються).

Максимальна кількість балів за три завдання – 15 балів.

Рівні розвитку зв’язного діалогічного мовлення:

високий – 13–15 балів;

середній – 8–12 балів;

низький – 7 балів і менше.

Діагностичні завдання для визначення рівнів розвитку зв’язного монологічного мовлення

Діагностичне завдання № 1 «Тема і структурні частини тексту»

Мета: виявити рівень розуміння теми тексту, уміння виділяти його основні структурні частини та добирати заголовок.

Методика проведення.

Кожній дитині індивідуально зачитується оповідання без назви. Після слухання дитині ставляться запитання щодо теми твору, змісту його початку, середини, кінцівки та можливого заголовка. Відповіді фіксуються дослівно.

Оцінювання:

високий рівень (3 бали) – дитина чітко визначає тему, правильно виділяє всі частини тексту та самостійно добирає адекватну назву;

 

середній рівень (2 бали) – дитина переказує текст замість узагальнення, допускає помилки у визначенні частин, потребує допомоги дорослого;

низький рівень (1 бал) – дитина не розуміє тему, не може визначити структуру та заголовок навіть за допомоги педагога.

Діагностичне завдання № 2 «Придумай початок оповідання»

Мета: виявити усвідомлення порушення цілісності тексту та вміння самостійно доповнювати його початок.

Методика проведення

Дитині зачитується оповідання без початкової частини. Після цього ставляться запитання щодо зрозумілості тексту та відсутньої частини.

Оцінювання:

високий рівень (3 бали) – дитина самостійно помічає відсутність початку й логічно його відновлює;

середній рівень (2 бали) – завдання виконується за допомоги дорослого;

низький рівень (1 бал) – дитина не виконує завдання навіть з допомогою.

Діагностичне завдання № 3 «Складання зв’язного розповідного тексту за сюжетною картиною»

Мета: виявити вміння складати зв’язний розповідний текст із дотриманням структури, часової послідовності та включенням діалогів персонажів.

Методика проведення: дитині пропонується розглянути сюжетну картину (мати з дітьми збирають гриби та ягоди в лісі) та скласти за нею розповідь, придумати назву, описати події до зображеного моменту, саму подію та її продовження.

Оцінювання:

високий рівень (3 бали) – розповідь логічна, структурована, мовлення граматично правильне, діалоги містять 4–5 реплік;

середній рівень (2 бали) – незначні порушення структури та зв’язності, діалоги з 2–3 реплік;

низький рівень (1 бал) – відсутня логіка, структура, діалоги не використовуються.

Максимальна кількість балів – 15.

Рівні розвитку зв’язного монологічного мовлення:

високий – 13–15 балів;

середній – 8–12 балів;

низький – 7 балів і менше.