Стаття"Нові креативні педагогічні технології- термінова потреба сучасного світу"

Відділ освіти

Конотопської міської ради

Міський методичний кабінет

Доповідь на тему : «Методи активізації творчої діяльності учнів

на уроках морально-духовного спрямування»

  Підготував учитель І категорії

  Конотопської загальноосвітньої        школи І-ІІІ ступенів № 11

  Лушня С.П.

 2019

Людина не лише не має права поховати

свої таланти в землю, а й повинна героїчно боротися

за здійснення свого творчого покликання, проти

соціальної щоденності, сімейної, економічної,

політичної та іншої, що тягнуть її донизу.

М. Бердяєв

 У національній доктрині розвитку освіти у ХХІ столітті зазначено: «Головна мета української системи освіти - створити умови для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України...», а Закон України «Про загальну середню освіту» стверджує: «Завданням загальної середньої освіти є формування особистості учня, розвиток його здібностей і обдарувань».

Нові завдання шкільної освіти в Україні, що спрямовані на гуманізацію та демократизацію всього навчального процесу в школі, визначають нові пріоритети навчання і виховання, потребують формування ініціативної особистості, здатної до раціональної творчої праці.

      Понад п’ятдесят років  у світі існує Міжнародний союз зі здорової освіти, що об’єднує більш як 80 націй з усіх континентів. Усе досить просто. Освіта має вести людину до здоров’я. Здоров’я має бути одним із результатів освіти. Для України словосполучення «здорова освіта» здається не дуже зрозумілою екзотикою, хоча шпальти газет навперебій повідомляють про міфічні національні стратегії та програми. Спеціалісти в області вітчизняної медицини, психології натомість дуже стурбовані тим, що в сучасній школі інформаційно перевантажується ліва півкуля головного мозку дитини внаслідок інтенсивного використання одних і тих самих функціональних зон. Це негативно позначається на емоційному й фізичному благополуччі школярів у процесі навчання. Відзначено також, що такі якості, як уміння порівнювати, розрізняти інформацію, схильність до фантазування втрачаються теперішніми дітьми вже у 12 років.

 Розвиток учителями творчої уяви, творчих здібностей школярів сприяє підвищенню працездатності, швидкості і точності опрацювання інформації правою (художньо-образною) півкулею. Можливо, це звучить трішки фантастично, але творчі завдання, на думку провідних психологів, сприяють стану внутрішньої рівноваги, зберігають душевну гармонію дитини, підтримують  енергетичний потенціал організму, алгоритм життєдіяльності школярів постійною перспективою радості від власноруч створеного.

 Скільки зусиль потрібно докласти, щоб зробити винахід чи написати художній твір! Скептики запевняють, що лише богообрані люди можуть чогось досягти у житті. Чи так це?  Але ж  «не святі горшки ліплять». Отже, дещо про «систему ліплення горшків».

 «Ти можеш стати розумним трьома шляхами: шляхом досвіду – це найгіркіший, шляхом наслідування – найліпший, шляхом роздумів – найблагородніший», – запевнив один китайський мудрець. Хоча наслідування є найлегшим шляхом, ми в роботі не гребуємо ним. Наслідування способів творчості талановитих митців і суперництво з ними дає змогу підняти і свій рівень. А тому, наприклад, на уроках етики ми вчимося писати есе, прозові замальовки по темі уроку так, як кращі письменники ( О.С. Пушкін, Ф.І. Достоєвський, Ч. Діккенс, Вольтер тощо) і маємо писати краще за них на різну тематику: про добро і зло, про радість і горе.

 На стадії наслідування дитина довго не затримується: вона робить спроби відповідно до своїх мірок гармонії – прекрасного, піднесеного, комічного – самотужки створити нові предмети та явища. Виникає стійка потреба виявити себе, свій духовний світ і те, що для неї важливо. Учень розуміє, що копіювання творців – мало. Завдання вчителя – допомогти дитині у творчому процесі. Насамперед,ми повинні пам’ятати, що перед нами – особистість, яка має певний потенціал.  Безмірна експлуатація  цього потенціалу може призвести до спустошення дитини, вона просто перестане вміти робити те, що робила вчора. Тому на перше місце поставлена дія – гра. Під «грою» ми маємо на увазі не якісь розваги, а форму дії, діяльність, наповнену змістом. Наприклад, на уроці етики в 6 класі на тему «Людське життя як найвища цінність у сучасному світі», працюючи на створенням  художнього грона «Життя» та при написанні сенканів на цю тему, укладаємо словничок оригінальних думок:

 Що таке життя?

• Життя – це розтоптані пелікани (коли сідає сонце);
• Життя – це пряжене молоко і небо з білими великими хмарами;
• Життя – це акваріум з відбитками вранішніх снів.

    Кожен учень ділиться своїми надбаннями, що здобуті на фоні позитивних емоцій та почуттів. Діти задоволені. Вони витратили чимало зусиль, і в них вийшло все гаразд.

              На уроці я ніколи не обираю метою першість. Стати першим у класі, селі, районі, державі… Ну от  і став. Чи одержав насолоду від життя? Ні.

Мені часто доводилося розмовляти з учнями, які боролися за першість у навчанні. Вони не відчували радості, а натомість – лише втому, руйнування внутрішньої гармонії. Як боляче спостерігати, коли дитина, яка подає надії, ламається, так і не дійшовши вершини. А все тому, що гонитва з часом на межі можливості пригнічує механізм розвитку дитини. Пам’ятаєте, як зіронізував Ейнштейн: «Я став відомим тому, що повільно розвивався: задумувався над тими проблемами, над якими мої однолітки вже перестали думати». Отож, ще раз підкреслюю, що з дітьми працюю спокійно, неквапливо, не прагнучи відразу знімати зірки з небес.

Коли ви як учитель погоджуєтесь з думкою, що немає не талановитих учнів, а є учні, які займаються не тим, чим повинні, то слід пильніше придивитися до творчих можливостей дітей. Учнів кожного класу я умовно поділила на «фантазерів» (діти, які люблять підніматися над реальністю), «незалежних» (діти, які вміють протистояти традиціям, поглядам, що склалися, і певною мірою заважають отримувати нові знання), «системників» (діти, які бачать предмет у цілому з усіма його зв’язками і наслідками), «діалектиків» (можуть знаходити спільне в різних фактах, явищах, подіях). Такий умовний поділ було здійснено на основі тестів та власних спостережень. Так, наприклад, на уроці етики в 6 класі,де розглядалося питання про загальнолюдські цінності,діти отримали завдання написати твір-мініатюру на тему: «Не стань рабом кишені і речей». Написанню самого твору передувала дискусія. «Фантазери» запевняли, що не в грошах щастя. Захоплювалися людьми «широкої душі». Згадували Гріна, який продав своє зимове пальто, аби дружині подарувати букет квітів; бідного німецького єврея Шлімана, який, знайшовши прикраси цариці Єлени, не почав милуватися коштовностями, а одяг корону дружині, захоплюючись її красою; цитували Джонатана Світа: «За гроші можна, звичайно, купити чудового собаку, але ніякі гроші не примусять його радісно махати хвостом»…

В опозицію «фантазерам» стали «незалежні». Вони скептично відповіли словами Жуля Верна: «Якщо не в грошах щастя, то віддайте їх сусідові»; захоплювалися імперією Рокфеллера; стверджували, що «золотими кулями завжди попадають у ціль». «Діалектики» мали свою думку: гроші, які маєш, – знаряддя свободи, ті, за якими полюєш – знаряддя рабства, для людей розумних гроші є засобом, а для дурних – метою. Відповідно й роботи учнів відрізнялися змістом (для «фантазерів» тема звучала: «Золота вуздечка не робить шкапу огирем», для «незалежних» – «Багатство – вияв творчих обдарувань людини», для «діалектиків» – «Найвище багатство – відсутність жадібності»).

У своїй роботі прагну уникати одноманітності на таких етапах уроку, як перевірка домашнього завдання, при фронтальному опитуванні тощо. Фронтальне опитування передбачає відповіді учнів на поставлені вчителем запитання. Називаю цей процес «бліц-інтерв’ю», а питання ставлю, використовуючи мікрофон. Кількість тих, які бажають відповісти, зростає. У таких ситуаціях втрачається інформаційно-контролююча функція учителя, при якій гальмується ініціатива учнів. Учень сприймається як особистість, яка взаємодіє з усіма учасниками процесу навчання. Велику роль відіграє відкритість особистості вчителя, солідарність, розрахунок на індивідуальну допомогу.

Часто спостерігаю, як нелегко дітям будувати зв’язне мовлення експромтом, а нерідко виникають ситуації, коли потрібно швидко зорієнтуватися. На кожному уроці потрібно відвести 2-3 хвилини для актуального інтерв’ю. Озброївшись секундоміром та взявши мікрофон, задаю запитання і глобальні (Яким ви бачите майбутнє нашої держави?) і ті, випливають з теми уроку (Чи можна назвати музику Баха  вічною?). Таким чином йде ненав’язлива робота над розвитком мовлення.

Кожен урок морально-духовного спрямування – це завершене ціле, бо має свою мету, шляхи її досягнення, місце і роль у системі. Отож, можемо говорити про символіку (окремого уроку). Що означає поняття «символіка»? Будь-який елемент, що концентровано виражає ідею урочної теми: емблема, афоризм, вірш, колір, пісня. Символіка уроку збуджує інтерес дітей до теми та слугує опорою для творчості. Наприклад, символом до теми уроку з музичного мистецтва «Образний зміст музики» у 8 класі учні обрали людський мозок; образ Возного із опери «Наталка Полтавки» зобразили яскравим різнобарв’ям, що натякає на його  пихатість та відсутність у нього власного смаку; до увертюри Л. ван Бетховена «Егмонт» восьмикласники  підбирали афоризми, зокрема «лінощі руйнують усі чесноти»; символом опери «Тарас Бульба» М.Лисенка стало велике любляче серце тощо.

Основними видами мотивації творчої діяльності учнів на уроках морально-духовного спрямування, на які орієнтуюсь у процесі вивчення , на мою думку, є співтворчість, утвердження почуття гідності особистості. Уроки етики,музичного і образотворчого мистецтва,а також художньої культури – це уроки пошуку істини, людинознавства, гуманізму, своєрідна репетиція дорослого життя. Тому на своїх заняттях намагаюсь активізувати розвивальний потенціал навчання, акцентую увагу на самоцінність пошукової діяльності, прагну забезпечувати високий пізнавальний рівень. Собі відводжу роль партнера по навчальному дослідженню, якому б довіряли учні. Намагаюсь формулювати запитання, які не передбачають прямої відповіді, вислуховую думку кожного. Наприклад, запитання , які ставлю учням 10 класу під час аналізу картин відомих художників:

• Чи змогли б ви стати адвокатом січових стрільців? («Ранок стрілецької страти» В.Суриков)
• Хто винен у долі боярині Морозової? («Бояриня Морозова» В.Суриков)
• Чи зробило багатство щасливою актрису Марію Миколаївну Єрмолову? («Портрет актриси Марії Миколаївни Єрмолової»

В.Сєров)

 Проблемно-пошуковий підхід цінний уже й тим, що учні мають змогу порівнювати різні твори.

 Пам’ятаючи про триєдину мету уроків, прагну зробити кожен урок не тільки пізнавальним, а й таким, що виховує та розвиває естетичні смаки. Якщо урок – мистецтво, то вчитель повинен допомогти учневі пропустити матеріал через душу, емоції, забезпечити естетичне оформлення уроку. Випускник може забути ім’я героя, не зовсім чітко пригадати перипетії сюжету, але беручи через багато років книжку, мусить відчути той стан душі, ті почуття, які були пов’язані з вивченням цих предметів. Тому створення емоційного фону – це моя перша вимога до власних уроків. Це пісня В.Висоцького чи букет сухих квітів при вивченні творчості відомих композиторів або художників тощо.

 Також віддаю превагу таким формам роботи, як поетичні хвилинки, випереджуючі завдання, диспути, розповіді від імені героя. Практикую нестандартні форми проведення уроків. Вважаю вдалими розробки уроків: заочна екскурсія давньогрецьким театром, урок у формі суду, урок-дослідження, урок-диспут тощо.

 Переконана, що нетрадиційні уроки та завдання, розв’язання проблемних ситуацій допомагають не тільки уникнути одноманітності та шаблонності, а й формують творчі здібності, допомагають дитині повірити у свої сили, адже оригінальна думка може з’явитися у кожного учня.

 Отже, свій досвід я б сформулювала як поєднання проблемності змісту з нетрадиційністю форми. Такий підхід дає можливість стежити за культурним, моральним та розумовим розвитком учнів на всіх етапах їхнього навчання.

 Нестандартні  ж уроки у моєму розумінні – це ефективні уроки майбутнього, котрі спонукають до пошуку, мислення і є найперспективнішими у розвиваючому навчанні. Узагальненою базовою моделлю пошукового підходу вважаю модель навчання як творчого пошуку: від уявлення і постановки проблеми до висування припущень, гіпотез, їхньої перевірки, пізнавальної рефлексії над результатами та процесом пізнання. Основними варіантами цієї базової моделі є моделі навчання на основі систематичного дослідження, ігрового моделювання, навчання на основі дискусії, спільного вироблення позицій, прийняття рішень. Загальною рисою різноманітних варіантів цієї базової пошукової моделі є зміна позицій учня – перебування під час навчального процесу в ролі учасника дослідження, гри, дискусії, в ролі учня – співтворця уроку.

        Інтеграція України в єдиний світовий освітній простір вимагає, щоб вітчизняна загальноосвітня школа, приймаючи статус одного зі значущих інститутів щодо рішення навчально-виховних задач, сприяла формуванню гуманної особистості з багатим внутрішнім світом, яка з увагою вслуховується і вдивляється в оточуючих її людей; вступаючи в спілкування з ними, виявляє такі якості як людяність, дружелюбність, добропорядність, шанобливість, комунікабельність; демонструє глибокі й ґрунтовні знання.

            Постійний творчий пошук, робота над удосконаленням власної методики викладання, заданий темп роботи з учнівським загалом – все це в комплексі, зрештою, створило мій імідж  учителя .

Щоразу переконуюсь, що мотивація творчості, формування гуманістичної культури учнів на уроках художньо-естетичного циклу є явищем багатогранним і складним. А правильний вибір шляхів сприяє формуванню світоглядних орієнтацій особистості, виробленню власної стратегії життєдіяльності,  самореалізації дітей у сфері суспільного життя.

Враховуючи реалії сьогодення, переконана, що моральний стан молоді викликає занепокоєння,  і розвиток досвіду морально-ціннісного ставлення до навколишнього світу і творчого його переосмислення, людей і самого себе як раз на часі;це є взагалі комплексною проблемою, над якою невтомно має працювати учитель-подвижник.

                               Список використаної літератури

1. Закон України «Про вищу освіту» / Верховна Рада України. – К. : Голос України, 2002. – 30 с.

2. Джеджера К.В. Основи педагогіки і психології / К.В. Джеджера, Н.М.Шагай. – Рівне : Волинські обереги, 2011. – 392 с.

3. Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання: навчальний посібник / С.Г.Карпенчук. – К. : Вища школа, 2005. – 343 с.

4. Немов Р.С. Психология. В 3-х книгах / Р.С.Немов. – М. : Владос, 2003.

5. Омеляненко В.Л. Педагогіка: завдання і ситуації. Практикум / В.Л.Омеляненко, А.І.Кузьмінський, Л.П.Вовк. – К. : Знання-Прес, 2006. – 423с.

6. Психологічний довідник учителя. В 4-х книгах / [упоряд. В.Андрієвська, заг. ред. С.Максименка]. – К. : Главник, 2005. – 112 с.

7. Орієнтовна програма національного виховання учнівської молоді Рівненщини / Г.Ситник, Н.Гавриш, М.Байрамова, В. Бакун та ін. – Рівне : РОІППО, 2007. – 60 с.

8. Трухін І.О. Основи шкільного виховання: навчальний посібник / І.О.Трухін, О.Т.Шпак. – К. : Центр навчальної літератури, 2004. – 368 с.

9 Босенко М.І. Психолого-педагогічні умови розвитку обдарованості / Босенко М.І. // Шкільний світ. – № 24. – 2001. – с. 9–10.

10. Ващенко Г. Обдарованість / Ващенко Г. – К., 1999. – 150 с.

11. Вишневський О.І. Теоретичні основи Української педагогіки / Вишневський О.І. – Дрогобич : Коло, 2003. – с. 43–48.

12. Волкова Н.П. Педагогіка / Волкова Н.П. – К. : Видавничий центр «Академія», 2002. – 420 с.

13. Гнатюк О.В. Чинники активності технічно обдарованих підлітків / Гнатюк О.В. // Обдарована дитина. – №2. – 2002. – с. 44–48.

14. Горай Ю. Творчі здібності та обдарованість / Горай Ю. //    Психолог. – 2006. – № 25. – С. 12.

15. Громовий В. Плекати обдарованих / Громовий В. // Завуч. – № 14. – 2007. – С. 10–11.

16. Громова Е. Програма «Розвиток» / Громова Е. // Сільська школа України. – № 31. – 2002. – С. 45.

17. Зазимко О.В. Основні теоретичні підходи до визначення обдарованості / Зазимко О.В. // Обдарована дитина. – 1998. – № 8. – С. 5–12.

18. Ксьонзович І. Обдарованість – кінцевий результат, збіг багатьох факторів / Ксьонзович І. // Психолог. – №19. – 2006. – с.10.

19. Кульчицька О.І. Специфіка дитячої обдарованості / Кульчицька О.І. // Обдарована дитина. – 2001. – №1. – с.3–10.

20. Липова Л. Про програми роботи з обдарованою молоддю на 2001–2005 р. / Липова Л. // Управління школою. – №7. – 2002. – с. 6–8.

21. Липова Л. Психолого-педагогічні умови розвитку обдарованості / Липова Л. // Шкільний світ. – №24. – 2001. – с.17–23.

22. Лукашевич О.М. Технічна обдарованість: ціннісна регуляція розвитку / Лукашевич О.М. // Обдарована дитина. – №2. – 2002. – с. 17–23.

23. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / Матюшкин А.М. // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – с. 29–33.

24. Морозова Л. Питання дитячої обдарованості в американській системі шкільної освіти / Морозова Л. // Рідна школа. – № 7. – 2006. –            С. 78–80.

25. Нижник Г. Авторська корекційна розвивальна програма для обдарованих дітей / Нижник Г. // Психолог. – № 25. – 2006. – С. 28–30.

26. Ренський С. Вундеркінди / Ренський С. // Науковий світ. – № 5. – 2005. – С. 11.

27. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник / Фіцула М.М. – К. : «Академвидав», 2006. – С. 229–232.

28. Чумакова М.В. Академічна обдарованість та методи її діагностики / Чумакова М.В. // Обдарована дитина. – 2002. – № 2. – С. 53–56.