Стаття " Особливості організації освітнього середовища дітей, які мають порушення зорової функції"

Куманьок Ірина Володимирівна,

 Вчитель початкових класів (спеціаліст)

Дружбівського навчально-виховного комплексу:

ЗОШ  І-ІІІ ступенів – ДНЗ Ямпільського району Сумської області

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ДІТЕЙ, ЯКІ  МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ ЗОРОВОЇ ФУНКЦІЇ

У статті розкрито, на яких засадах організовується навчально-виховний процес у класах із інклюзивним навчанням у загальноосвітніх навчальних закладах. Описані напрями, у яких необхідно працювати педагогічному колективу, фахівцям для полегшення інтеграції дітей з порушеннями зору  в масову школу. Подано рекомендації щодо залучення сліпого або слабозорого учня до роботи в класі, врахування його особливостей при залученні до різних видів робіт на різних уроках, організації фронтальної роботи в класі. Визначені причини, з яких виникають труднощі в контакті між дітьми з інвалідністю по зору і зрячими дітьми в школі. Розкрито роль сім'ї у домашньому навчанні, участі в житті шкільної громади, підтримці навчальних та особистісних успіхів дитини.

Ключові слова: інклюзивна освіта, соціалізація, сліпі,слабозорі, соціальне середовище, загальноосвітня школа.

Постановка проблеми. 70–80% інформації про оточуючий світ ми отримуємо через зір. Незрячі позбавлені такої можливості. За визначенням ВООЗ, сліпота вважається найтяжчою формою інвалідності, тож незрячим людям дуже важко інтегруватися в сучасне суспільство, самореалізуватися в ньому. Незрячий виживає лише тоді, коли опиняється серед зрячих людей.

У сучасному світі інтеграція дітей із вадами зору в масові освітні заклади – це глобальний суспільний процес, який стосується всіх високорозвинених країн. Його основою є готовність суспільства і держави переосмислити систему ставлення до інвалідів та осіб із вадами зору з метою реалізації їх прав на надання рівних з іншими можливостей у різних галузях життя, включаючи освіту.

Аналіз останніх досліджень. Проблема інтеграції в соціум осіб із  вадами зору має комплексний, мультидисциплінарний характер і є загальним предметним полем різних наук: соціології, дефектології, медицини, загальної, спеціальної і соціальної психології, соціальної і корекційної педагогіки, соціальної роботи, знайшли відображення у роботах О. Безпалько, І. Звєрєвої, А. Колупаєвої, І. Мамайчук, І. Моргуліс, Є. Синьова В. ФеоктистовоЇ, Л. Шипіциної тощо.

Мета статті – визначення специфіки інтеграції в соціум загальноосвітньої школи дітей з порушеннями зору.

Виклад основного матеріалу. Інклюзивне навчання (інклюзія – inclusion (англ.) – включення), передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Навчання відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом [3, с. 130–131].

Українська дослідниця А. Колупаєва вважає, що інклюзія дозволяє всім дітям з різними потребами не тільки отримати гідну освіту, а й активно брати участь у навчальному процесі, відчути себе повноцінними членами шкільного колективу, а згодом стати затребуваними громадянами своєї країни, що мають однакові для всіх права і обов’язки [3, с. 82].

Умови, які мають бути створені в масових школах, визначаються особливостями розвитку дітей з порушенням зору і їхніми можливостями використовувати порушений зоровий аналізатор у процесі навчання. Сліпі і слабозорі діти дуже відрізняються між собою за станом зору, працездатністю, стомлюваністю і темпом засвоєння матеріалу. Значною мірою це обумовлено характером ураження зору, причиною дефекту й індивідуальними особливостями дітей. направляючи дитину до навчально-виховного закладу батькам важливо з'ясувати, як проводитиметься її навчання та виховання.

Діти із нерізко виразними порушеннями зорової функції цілком можуть навчатись в умовах масової школи. Питання про це вирішується з урахування таких факторів, як конкретний зоровий діагноз і відповідні рекомендації лікаря-офтальмолога;  рівень соціальної адаптації дитини та її орієнтації у просторі; психологічна готовність дитини та її родини до спільного навчання із здоровими дітьми можливість створення школою відповідних умов для дитини та фаховий  психолого-педагогічний супровід.

Вчителю, який буде навчати дитину з порушеннями зорової функції, необхідно добре знати її психологічні особливості та варіанти їх проявів у освітньо-виховному процесі. Важливого значення набуває й підготовка учнівського та батьківського колективу до перебування у класі дитини з вадами зору. Дітям слід пояснити, чому один з однокласників буде носити окуляри (чи сказати про інші особливості), налаштувати, чим вони можуть допомогти своєму товаришеві, сформувати у них позитивне ставлення до нього. Так само певну підготовчу роботу слід провести й з дитиною із вадами зору: вона має бути готовою до подолання труднощів, до співпраці з іншими на рівноправних засадах. У дитини з вадами зору часто виникають труднощі спілкування з іншими людьми, особливо ведення діалогу. Допомогу у подолання цієї проблеми можуть надати і вчитель, і психолог, і логопед. Рівень допомоги та її зміст визначається після повного обстеження дитини та спостереження за нею у процесі навчання й виховання.

При наявності у класі дитини з порушеннями зорової функції вчитель у процесі навчання повинен використовувати й певні корекційні прийоми для реалізації індивідуального підходу. Наведемо деякі з них.

Особливості корекційної роботи у навчанні дітей з вадами зорової функції:

•                   дитина повинна сидіти так, щоб бачити написане на дошці без напруження і окулярів;
•                   час від часу їй треба дивитись у вікно;
•                   робоче місце дитини має бути гарно освітленим;
•                   в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й методів навчання необхідно враховувати конкретний зоровий діагноз. Наприклад, короткозору дитину слід посадити ближче до дошки, а далекозору — подалі;
•                   наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дрібними. Якщо вчитель показує завдання на дошці, то він має переконатись, що дитина все бачить. Інакше вона виконає завдання неправильно не через його нерозуміння, а внаслідок неповноцінного його сприймання;
•                   зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, враховуючи підвищену втомлюваність зору;
•                   для зняття зорової вгоми після 10-15 хвилин зорового навантаження виконати спеціальні розслаблюючі вправи;
•                   не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не перевантажувати зір. Наголосимо, що ця вимога стосується як дітей з вадами зору, гак і здорових учнів. Адже постійне перевантаження зорової функції може призвести до її порушення;
•                   у роботі з дітьми використовувати не лише зір, а й збережені аналізатори (тобто у процесі обстеження об'єктів, наочності залучати дотик, нюх, слух);
•                   враховувати повільність дитини при виконанні письмових завдань, читанні. 3 цією метою коригувати обсяг роботи, щоб учень не відставав від зрячих однокласників; використовувати компенсаторні механізми пам'яті, які сприятимуть підтримці оптимального темпу роботи;
•                   з метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі класу для них необхідно підготувати індивідуальний дидактичний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми;
•                   слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою за 30 см, для читання використовувати підставки;
•                   мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим; вчитель має вголос коментувати всі свої дії (малювання, показ, письмо га ін.);
•                   можна використовувати спеціальні адаптивні умови, наприклад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломастери чорного кольору, кольорові маркери тощо).
•                   Навчання і виховання дитини з вадами зорової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями з розвитку зору, по необхідності — із лікуванням, логопедичними заняттями, психокорекцією.

Одне з важливих завдань соціального педагога, психолога, вчителя– залучення сліпого або слабозорого учня до роботи класу.При цьому варто пам'ятати, що темп письма і читання сліпого і слабозорого нижчий. Він не зможе встигати за класом. З огляду на це поряд із приладом Брайля використовуються диктофони, на які записуються фрагменти уроку. Мовлення вчителя має бути виразним і чітким, необхідно проговорювати все, що він робить, пише, малює або коли проводить досліди.

Сліпому і слабозорому учневі на уроках математики, де передбачаються великі за обсягом письмові роботи, необхідно використовувати, з одного боку, компенсаторні механізми пам'яті (усний рахунок), з іншого – приклад прямого читання, що, безумовно, сприятиме підтримці темпу уроку на рівні масової школи. Також необхідно пам’ятати про обмеження часу зорової роботи. Учитель має навчити сліпого чи слабозорого аналізувати літературні твори на слух, виділяючи лише опорні слова і речення.

Особливу увагу варто звернути на фронтальну роботу в класі. Щоб діти з порушеннями зору могли взяти участь у фронтальній роботі, необхідні індивідуальні картки, тексти, карти та інше унаочнення. Словникову роботу варто проводити на кожному занятті, а не лише на уроках рідної мови, оскільки багатьом сліпим і слабозорим притаманний вербалізм (більшою мірою, ніж учням масової школи).

Вербалізм у дітей з порушеннями зору пояснюється збідненим досвідом і відсутністю за словом конкретних уявлень, оскільки вони знайомі з багатьма об'єктами зовнішнього світу лише словесно. Наприклад, вони не уявляють, як падає сніг, струмок біжить серед каміння тощо.      Безумовно, наявність на уроці спеціальних дидактичних посібників, розрахованих на дотикове або на зорово-дотикове сприйняття сліпого і слабозорого, надзвичайно важлива. Однак, враховуючи те, що багато об'єктів, яких діти ніколи не тримали в руках і бачили розмито, їм незрозумілі. Необхідно проводити індивідуальну роботу з реальними об'єктами, направляючи руки і погляд на об'єкт, який досліджується, або ж виділити досліджуване фломастером або якимось іншим чином.

Складніше зі спілкуванням. Все залежить від того, екстраверт (товариська, котра легко вступає в контакт людина) або інтроверт (замкнута, нетовариська людина) ця дитина. Нажаль, багато сліпих і  слабозорих не вміють спілкуватися, вони не слухають співрозмовника, а відтак і діалогу в спілкуванні не виходить.

       Важлива роль у процесі соціального інтегрування дитини з вадами

зору відводиться сім'ї, яка в ідеалі виступає одним із основних факторів її «входження» в систему суспільних відносин. Особливості сім'ї, її активності у процесі розвитку й освіти дитини визначає її психофізичний і соціокультурний статус в майбутньому, рівень реабілітаційного та соціально-інтеграційного потенціалу, ступінь готовності до інтеграції в загальноосвітнє середовище.

 Висновки. Прагнення незрячих до розширення своєї участі в житті школи та їх успішна інтеграція через подолання наслідків порушень знаходяться в прямій залежності від активної життєвої позиції самої дитини з вадами зору та від об’єктивних умов, що створені для їх самовизначення і самореалізації. Важливою умовою ефективності освітнього інтегрування є педагогічна робота, спрямована на формування у здорових учнів адекватних уявлень про однолітків з порушеннями психофізичного розвитку, яка скерована на нівелювання наслідків пізнавальної, соціальної і емоційної депривації. Особливе місце у процесі соціальної інтеграції дитини з порушеннями психофізичного розвитку відводиться сім'ї, яка в ідеалі виступає одним із основних факторів її залучення в систему суспільних відносин. Особливості сім'ї, її активності у процесі розвитку і освіти дитини визначає її психофізичний і соціокультурний статус в майбутньому, рівень реабілітаційного і соціально-інтеграційного потенціалу, ступінь готовності до інтеграції в загальноосвітньому навчальному закладі.

Список використаних джерел

1. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей //  Собр. соч. в 6 т. Т.5. Основы Дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. – М.,1983.

2. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф. Л. Ратнер, А. Ю. Юсупова, Москва, Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

3. Колупаєва А. А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: монографія / А. А. Колупаєва. – К.: «Самміт – Книга», 2009. – 272 с.

4. Коноплева А. Н., Т. Л. Лещинская Коммуникативная стратегия

интегрированного обучения // Трансформация образовательных систем: оценка, проблемы, перспективы: Тез. докл. Междунар. науч.- практ. конф. 29–30 окт. 1996 г. / М-во образования Респ. Беларусь,Нац. Ин-т образования. – Минск, 1996.

Слухач  ______________      ___________________________________

                      Підпис                                                      ПІП                               мобільний телефон

Керівник  ______________      ___________________________________

                      Підпис                                                      ПІП                               науковий ступінь, вчене звання

Дата  ________________