З досвіду роботи викладача української літератури у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації

Валентина Криворучко

(Гадяч)

З досвіду роботи викладача української літератури

у ВНЗ  І-ІІ рівнів акредитації

Викладання української мови і літератури в училищі культури – цікава і захоплююча робота, що ґрунтується насамперед на специфіці навчального закладу, у якому здобуває освіту молодь, небайдужа до мистецтва, до прекрасного. Тому дуже важливо опиратися саме на ці якості студентів, максимально розвиваючи їх, прищеплюючи художні смаки, однак уникаючи при цьому зайвої патетики.

Знання та вміння, здобуті на заняттях з літератури, мають особливе значення, адже література відіграє значну роль у формуванні духовного світу особистості, її моральних переконань, впливає на думки, почуття і культуру поведінки людини. Вироблення власної методики, яка базується на загальнолюдських цінностях, – робота тривала, кропітка, але й результативна.

Маю глибоке переконання, що література як навчальна дисципліна може слугувати невичерпним джерелом високих естетичних смаків, тому й намагаюся максимально використовувати цю її особливість, зупиняючись на зразках, по праву зарахованих до світових. Наприклад, під час вивчення творчості М.Коцюбинського, щоб активізувати увагу та загострити сприйняття художнього слова, пропоную студентам підібрати порівняння і метафори до зображення моря. Після того, як буде зроблено кілька спроб, зачитую уривок із твору Коцюбинського: «Море – наче туго напнутий екран, на якому показують небо», звертаючи увагу на лаконічність та оригінальність порівняння, на співставлення двох велетенських  природних стихій. Так само можна запропонувати описати голос зозулі, порівнявши потім із несподіваним авторським «зозуля б’є молоточком у кришталевий дзвін сонця і сіє тишу по полях». Ще кілька подібних прикладів: «прямо під ноги лягла співуча арфа» або  «вітер набиває мені вуха шматками звуків, покошланим шумом» - і студенти назавжди запам’ятають Коцюбинського як естета з унікальним поглядом на світ і на природу.

Не шкодую часу, аби молодь могла насолодитися словом, відчути його свіжість і красу, бо, зрештою, це залишиться в їхній емоційній пам’яті, тоді як суто літературознавчі аспекти можуть „вивітритися” уже після екзамену, поки їх  свідомо тримають у пам’яті. Кількість інформації повинна бути пропорційною рівню естетичних переживань, бо наука про літературу не повинна витісняти саму літературу.

Найбільше секретів - у площині педагогічної  та вікової психології.  Працюючи у молодіжному середовищі, вважаю за обов’язкове враховувати психологічно-вікові особливості студентів. Адже вивчають літературу у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації ті, хто закінчив тільки 9 класів, тобто 15-річні підлітки. У цей період у них відбувається особливо інтенсивний процес формування життєвих ідеалів, час становлення характеру. Старший підліток вступає у нову фазу свого розвитку, яку можна назвати фазою егоцентризму. Учений-психолог І. Кон так характеризує підлітків: «Найцінніше їх психологічне набуття – відкриття свого внутрішнього світу... Знаходячи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, підліток відкриває цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла». Зважаючи на це, обрала одну із найоптимальніших, як на мене, методик навчання – особистісно орієнтоване, коли викладач, вивчаючи особистісні якості студента (його здібності, нахили, інтереси, переконання) встановлює стосунки, які базуються на довірі, опирається на краще в особистості, розвиваючи її, сприяє особистісному зростанню студента. Тим більше, що  „союзником” філолога тут стає сама література: не раз доводилося спостерігати, наскільки глибоко зворушеними виглядають студенти, слухаючи поезію В. Симоненка «Ти знаєш, що  ти – людина?”», яка ніби „запускає” механізми самоідентифікації, сприяє відчуттю самодостатності й усвідомленню власної неповторності кожного слухача-підлітка.

Психологічні та вікові чинники впливають і на сприйняття підлітками художніх творів. Відбувається певна переакцентація в їх сприйнятті – від сюжетного, фабульного  до проблемно-психологічного. Враховуючи це, викладачеві важливо визначитися із методам і прийомами, які б максимально забезпечували вирішення триєдиної мети: навчальної, виховної та розвиваючої. Під час підготовки  і проведення занять намагаюся спонукати студентів по-новому подивитися на світ, літературних персонажів і на самих себе, побачити суперечності, що стануть імпульсом до творчого пошуку. Часто опираюся на твердження психологів, що шлях до творчості починається зі здивування. Такі можливості заняття забезпечує, зокрема, частково-пошуковий метод, головний педагогічний зміст якого полягає у цілеспрямованому керівництві пізнавальною діяльністю під час вивчення літератури: для цього необхідно продумати систему питань таким чином, аби відповідаючи на них, студент самостійно прийшов до певного висновку. 

Заохочую студентів до намагання розібратися із складними питаннями буття на прикладі літературних текстів, неодноразово повторюючи, що література як ніякий інший навчальний предмет може навчити на чужих помилках. Тому працюючи з аудиторією над сюжетними творами, намагаюся поставити питання так, щоб виникло бажання відповісти собі, а не викладачеві. Наприклад, говорячи про утопічно-фантастичний роман В. Винниченка «Сонячна машина» (йдеться, що геніальний винахід дав людям їжу, тому вони перестали виконувати свої обов’язки, оскільки уже не мали потреби ходити на роботу), пропоную студентам дати відповідь на питання: чи готовий сьогодні кожен з них отримати подібний винахід? чи здатні вони час, звільнений від «здобуття» і приготування їжі, присвятити творчості, особистісному зростові? Такі питання викликають у підлітка спробу ще раз визначитися із своїми життєвими цінностями, спроектувати себе у контекст ситуації, змальованої у творі. Треба визнати, що переважна більшість молоді говорить про свою неготовність до подібних змін, аргументуючи слабкою силою волі, лінощами, неспроможністю адекватно оцінити те, що дається без зусиль.

Так само під час вивчення класичної повісті І.С. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім’я» – твору, що вивчався і батьками, і дідами сьогоднішніх студентів, і, здавалося б, не може мати ніяких проекцій на сучасну молодь, пропоную змоделювати рольову гру: студенти мають перевтілитися в образ когось із Кайдашів і говорити від першої особи про своє життя, звертаючись до когось в аудиторії, хто не виконує такої ролі і фактично представляє сучасну молоду людину. Кожен із персонажів, розповівши про себе, наприкінці ставить одне і те ж питання: порадь, як мені поступити, як далі жити, як змінити ситуацію у родині, як позбавитись постійних сварок і колотнеч? Таким чином, у невимушений і цікавий спосіб на занятті досягається і навчальна мета, а саме: здійснюється пообразна характеристика персонажів твору, розкривається проблема стосунків між батьками та дітьми;  і виховна мета: заклик до взаємоповаги і толерантності у родинних стосунках, тобто підліток має дати відповідь собі: а як я маю поводитись і що робити, аби моя сім’я не асоціювалася із Кайдашевою?

Подібних прикладів можна навести дуже багато, адже кожен текст містить цілу низку насамперед морально-етичних питань, які рано чи пізно постають перед кожною молодою людиною, – тут маю на увазі саме потужні виховні та розвиваючі можливості заняття літератури. З досвіду знаю, що виховний процес набагато складніший за навчальний, хоч навчальних істин набагато більше, ніж виховних, - останні, по суті, сконденсовані у десяти заповідях. Але засвоювати ці нечисленні морально-етичні норми набагато складніше, ніж суму певних знань. Справа в тому, що навчальні істини здебільшого сумнівів не викликають, а от морально-етичні настанови спричинюють не лише сумніви, а часто й скептицизм. Бо очевидно, що для багатьох ті настанови – як святковий  одяг. Суспільство грішить подвійними стандартами, і вберегти підростаюче покоління від цього дуже складно. Неодноразово переконувалася: молодь доволі іронічно реагує, коли в її присутності виголошуються трафаретні гасла, якісь стереотипні заклики – і все це для проформи, без внутрішнього переконання промовця. Тому вважаю за необхідне чесно відповідати на питання, що виникають у студентів як зустрічні, як-от: а  Ви як ставитесь до того чи іншого образу або ситуації? Переконана, що відверта і правдива відповідь сприяє авторитету значно більше, ніж менторські повчання. Тому, скажімо, з’ясувавши, як студенти ставляться до життєвого вибору Чіпки, героя роману «Хіба ревуть воли, як ясла повні?» - на зустрічне питання відповідаю, що порушивши заповідь «Не убий!», Чіпка перестав у мене викликати співчуття, бо сам обрав криваву стежку.

Визнаю, що буденне життя, на яке постійно намагаюся проектувати художній твір, - не рафіноване сторінками підручників, а справжнє, тривожне, суперечливе, з проявами добра і зла, щирості  і байдужості, щедрості і корисливості, з успіхами і прикрощами. Тому упевнена, що відсутність подвійної моралі у стосунках викладача  зі студентами – ґрунт  не тільки для встановлення доброзичливих стосунків, що базуються на повазі та довірі, але й адекватного сприйняття самої навчальної дисципліни, яка асоціюється переважно із особистістю викладача. Ніщо так не актуалізує увагу студентів, так не пожвавлює їхньої готовності до сприйняття теми, як вимовлене викладачем: мені особисто цей уривок (образ, метафора, твір) дуже подобається, тому що...

І ще одне спостереження: викладач, особливо словесник, повинен якомога більше читати напам’ять на аудиторію - це завжди викликає повагу в студентів, стимулює їх до розвитку власної пам’яті.