Головні елементи педагогічної культури вчителя на уроці

Головні елементи педагогічної культури вчителя на уроці

Педагогіка співробітництва. Багато десятиліть наша педагогіка була імперативною (владною, наказовою), "силовою", словесною. Сьогодні ж авторитарність затримує розвиток школи й учнів. І нині часто домінує прагнення передавати навчальний матеріал усім школярам одночасно. Це визначає стратегію діяльності такого вчителя: єдиний підхід, єдина методика для всіх. Авторитарна система організації навчально-виховного процесу є прямим диктатом педагога, який може проявлятися не лише в наказі, моралізуванні, а й у формі прохання чи рекомендації. Суть від цього не змінюється. Вольові розпорядження дає лише вчитель.

Порівняємо характер впливу на учня:

а) при авторитарній педагогіці, де процес будується таким чином (табл. 6.5).

Таблиця 6.5

Навчальний процес при авторитарній педагогіці

Ми бачимо: у цьому випадку учень – лише пасивний об'єкт впливу, елементи психологічної взаємодії виключені;

б) у педагогіці співробітництва, яка передбачає таку структуру навчально-виховного процесу (табл. 6.6).

Таблиця 6.6

Структура навчально-виховного процесу в педагогіці співробітництва

За такого підходу школа вже не відіграє роль цеху для штампування заготовок (особистість дитини), а гуманне, розумне середовище для самоутвердження, самопізнання маленької людини.

Ш. О. Амонашвілі у зв'язку з цим зазначав: "Дехто з педагогів дивиться на своїх вихованців так, ніби стоять на самих високих ходулях: зверхньо. Голос, жестикуляція, міміка, очі виражають натягнутість відносин: усе робиться без бажання, учням здається, що вони розв'язують математичні задачі, пишуть твори, заучують вірші заради заспокоєння вчителя" [2, с. 56].

Ось чому актуальною була і є потреба в новому напрямі роботи, у новій педагогічній ідеї. Однією з таких ідей і стала педагогіка співробітництва. У її основі лежать три вихідні положення:

• • два рівні розвитку учнів;
• • змістове узагальнення;
• • функції вчителя.

Охарактеризуємо ці вихідні положення концептуального змісту докладніше.

Перше положення (два рівні розвитку учнів). Формування особистості – це розвиток її здібностей, моральних показників. Учитель- майстер бачить не лише те, що учень у змозі зробити сьогодні, але і його завтрашні можливості, тобто визначає Й формує в ньому два рівні розвитку: зону актуального (сьогоднішнього) розвитку та зону найближчого розвитку.

Навчання саме по собі не веде до розвитку, якщо школяр перебуває в зоні вже досягнутих можливостей. Рух уперед починається тоді, коли учневі пропонуються складніші завдання. Якщо він сам не може подолати труднощі (виконати ці завдання), на допомогу приходить педагог. Якщо учневі потрібна допомога дорослого, її пропонує учитель. Саме в таких умовах і зароджується педагогіка співробітництва.

Кожен учень у класі має різні рівні актуального й найближчого розвитку. Сьогодні немає надійних методик визначення цих зон у кожної конкретної дитини. Тому педагог повинен у таких випадках використовувати, передусім, свою інтуїцію й педагогічний оптимізм.

Під педагогічним оптимізмом розуміють стимул довіри пізнавальним можливостям учнів. Ця довіра виражається в самій організації навчального процесу. Так, в утворенні проблемної ситуації й виражена довіра до інтелектуальних можливостей школярів. Пропонуючи більш складні пізнавальні завдання, учитель проявляє довіру в сили учня. Для укріплення впевненості у своїх силах, для формування авторитету дитини в класі, педагог використовує різні засоби: поважну форму звертання, прояв взаємопідтримки та ін.

Приклад оптимістичного ставлення вчителя до успіхів і невдач учнів (за Ш. О. Амонашвілі):

"Рішуче й швидко, зацікавлюючи:

– діти, опустіть голови на парти (незначна пауза). Заплющіть очі!

Упівголоса, попереджаючи:

– Повторювати задачу не буду!

Пошепки, спокійно, із незначними паузами:

– Я задумав число... Якщо додати до нього 6, то в сумі отримаємо 10.

Грайливо:

– Яке я задумав число? Покажіть пальцями.

Діти, не піднімаючи голови й не розплющуючи очей, показують відповідь пальцями.

Швидко обходжу весь клас, підхожу до кожного учня, легко торкаюся до його пальців, що підняті, і тихо кажу (якщо відповідь правильна):

– Правильно... Дякую... Молодець!..

У випадку, якщо відповідь неправильна, шепочу на вухо тоном, який уселяє надію й довіру ("Адже ти можеш!"):

– Помилився... Подумай ще!.. Я до тебе повернусь... [1, с. 143].

Отже, оптимістична педагогіка передбачає довіру до учня, щоб розкрити зону його майбутнього розвитку.

Друге положення (змістове узагальнення). Відомо, що в молодших школярів домінує конкретне мислення. Але досвід педагогів-новаторів показує, що абстрактне мислення, тобто здатність виконувати певні мислительні операції, можна розвивати вже в першокласників.

Ця проблема актуальна тому, що наукове знання в діяльності сучасної людини виступає у своїх складних зв'язках. Оволодіваючи знаннями, учень формулює свої питання, уявлення, гіпотези. При цьому проявляється центральне ускладнення педагогіки – необхідність дотримання в процесі навчання проблем, які хвилюють саму дитину. Психолого-педагогічне завдання під час розв'язання цієї проблеми полягає в тому, щоб учні усвідомили зміст освіти, навчання, зацікавилися ним і самим процесом навчання. Коли учневі буде цікаво, він прагнутиме до задоволення своїх потреб, працюватиме без примусу. У такому випадку зникає можливість небажаних конфліктів, застосування авторитарних педагогічних дій.

Відомо, що першим кроком наближення навчання до особливостей сучасного мислення було проблемне навчання, яке одночасно у своїй основі несе один суттєвий недолік: бралася така модель проблемної ситуації, яка має однозначне, уже відоме вчителю рішення. Тому в педагогічній практиці поширені уроки, на яких розглядалися проблеми, які не мають однозначного розв'язку (Є. М. Ільїн, С. Ю. Курганов та ін.).

Справді, багато тем із математики, фізики, хімії, біології, філології об'єктивно виводять на парадокси, проблеми сучасної науки.

Наприклад, під час вивчення теми з географії "Глобальні проблеми людства" учням пропонуємо висловити свої думки, підготувати невеликі доповіді з таких питань: проблеми миру, енергетики, екології, демографічна проблема та ін. Дискусійність, неоднозначність у розв'язанні цих проблем очевидна, Водночас від дітей вимагається високий рівень аналітико-узагальнюючої діяльності.

Не менш важливе осмислення уроків-діалогів, без яких гуманістична спрямованість педагогіки співробітництва може просто загубитись у монолозі педагога [27].

Потрібно пам'ятати: думка учня зароджується тоді, коли на уроці виникає дискусія, ставляться цікаві проблеми, зіставляються протилежні погляди, створено можливість відповідати опоненту. У цих умовах у процесі діалогу вчителя з учнями первинна гіпотеза набуває аргументів, стає більш чітко вираженою.

Якою ж повинна бути функція, позиція вчителя за такої організації навчання?

Ш. О. Амонашвілі так відповідає на це запитання: "Вчитель – вихователь – це посередник між силами дитини й навчальним матеріалом. Кожного вчителя потрібно спеціально орієнтувати на таку діяльність: ділитися з дитиною своїм досвідом, бути посередником, допомагати їй оволодіти знаннями та тим самим сприяти розвитку учня" [2, с. 60].

Із допомогою педагога школяр у своєму розвитку рухається набагато швидше, ніж тоді, коли працює сам. При цьому, природно, повинна існувати взаємна діяльність учителя та учня й винятково демократичний, партнерський стиль відносин між двома сторонами. Підкреслимо висловлене двома протилежними ситуаціями:

• 1. Учитель-авторитарист стоїть біля дошки, блискуче пояснює матеріал, демонструє логічні судження й педагогічну експресію. Діти уважно слухають наставника. У якийсь момент учитель каже комусь зі школярів: "Вийди до дошки!". На його обличчі написано: "Тепер твоя черга, побачимо, на що ти здатний!" – і учневі нізвідки чекати допомоги: адже тебе вчили. Ось і справляйся сам.
• 2. Учшпель-майстер у стилі педагогіки співробітництва веде себе по-іншому. Стоячи біля дошки, він розгорне справжній інтелектуальний бій із дітьми, то відступаючи перед натиском думок, логіки, спостережливості своїх учнів, то наступаючи... Ця боротьба, ці пізнавальні колізії будуть проектуватися на рух думки й моральності дітей [2, с. 96].

Отже, педагогіка співробітництва – це взаємна повага особистостей, готовність допомагати самореалізації школярів, оптимістична віра в їхні можливості. Атмосферу співробітництва допомагає створити спільне обговорення з учнями умов діяльності, запропонованих варіантів розв'язку завдання в умовах психологічної рівноправності вчителя й учнів як співробітників, тобто якісно нового підходу до організації навчального процесу.

Ці основи педагогіки співробітництва творчо поглибили вчителі- новатори. їхні основні ідеї в цьому напрямі такі:

• 1. Ставлення до учнів у ході занять: суб'єктно-суб'єктний підхід (рівноправне партнерство, демократизм стосунків, взаємоповага. Із боку педагога – глибока повага до дитини, розуміння її прагнень, інтересів, внутрішнього світу).
• 2. Навчання без примусу: зняття в учня почуття страху, створення умов для його розкованості, виховання впевненості у своїх силах.
• 3. Ідея тяжкої мети. Це формування в школяра впевненості у своїх можливостях досягти її.
• 4. Ідея опорних сигналів. Це засоби розвитку пам'яті, логіки, просторової уяви, алгоритмічної форми мислення.
• 5. Ідея вільного вибору. Наприклад, В. Ф. Шаталов пропонував учням багато задач, а вони вибирали будь-які з них для розв'язування. Такий прийом формував творче мислення в дітей.
• 6. Ідея випередженості. Традиційно вчитель повторював матеріал і пояснював новий, тобто він дотримувався схеми "вчора" й "сьогодні". Випередження передбачає використання на уроці матеріалу, який буде вивчатися в майбутньому.
• 7. Ідея відповідної форми. Урок повинен відповідати формі предмета, який вивчається. Наприклад, Є. М. Ільїн, аналізуючи художній твір, здійснює це в художній формі, В. Ф. Шаталов, доводячи теорему, не допускає жодного зайвого слова тощо.
• 8. Ідея самоаналізу. Учні здійснюють індивідуальний і колективний самоаналіз робіт товаришів по класу, рецензують їхні письмові роботи та ін.
• 9. Інтелектуальний фон класу. У досвідчених педагогів панує загальне прагнення учнів до знань, до досягнення високої мети. При цьому велику роль відіграє інтелектуальний фон класу (термін В. О. Сухомлинського).
• 10. Особистісний підхід. При цьому кожен учень у класі почуває себе особистістю, яка відчуває увагу вчителя особисто до себе. Це проявляється в тому, що ніхто не ображає підозрою в його нездатності вчитись, усі захищені у своєму класі та ін.

Емоційно-інтелектуальний фон на уроці. Із цього приводу В. О. Сухомлинський зазначав: "Урок проходить цікаво – це означає, що навчанню мислено супутні почуття піднесеності, схвильованості учня, подив, інколи навіть здивування перед істиною, що відкривається, усвідомлення та відчування своїх розумових сил, радість творчості. Прагніть до того, щоб учні самі відкривали джерела інтересу, щоб у цьому відкриванні вони відчували власну працю і успіх, саме по собі – це є одне з найважливіших джерел інтересу. Без активної розумової праці неможливі ні інтерес, ні увага школярів" [29, с. 66].

Відносини між учителем та учнями завжди проявляються на уроці в емоційному тонусі школярів, який залежить від особливостей учителя, від стилю його відносин із вихованцями. При цьому велику роль відіграє емоційна культура самого педагога, культура його педагогічної праці.

У складі емоційної культури вчителя В. О. Сухомлинський виділяє такі елементи, як:

• • культура відчуттів і сприймання. Чим тонші відчуття, тим більше людина бачить і чує в навколишньому світі відтінків, тонів і напівтонів. Без культури сприймання педагог не може оволодіти емпатійне ми вміннями, зрозуміти свого учня, його емоційну позицію. Щоб правильно зрозуміти емоційне життя дітей, потрібно навчитись уявляти себе в становищі дитини, згадувати власні емоційні стани в аналогічних ситуаціях. При цьому потрібно володіти знаннями психології дітей, оскільки в них різний рівень емоційної виразності: одні вміють приховувати свої справжні почуття, наміри, інші занадто розкуті й експресивні;
• • емоційна культура педагога неможлива без культури слова та емоційних станів, про що вже йшлося раніше. В. О. Сухомлинський підкреслював: шлях до гармонії знань і моральності лежить через культуру слова й емоційну культуру. Пізнавальну інформацію учень може отримати з підручників, але емоційний виклад матеріалу в процесі спілкування забезпечить лише вчитель. Він ніби передає школярам "бачення" того, про що говорить. Це підвищує рівень сприймання й засвоєння інформації;
• • емоційна сприйнятливість світоглядних та моральних ідей і принципів – важливий елемент емоційної культури педагога,

Отже, емоційна культура дає змогу вчителеві адекватно сприймати навколишнє середовище, передавати його найкращі почуття вихованцям, але за умови, що кожен учень зможе відчути віру у свої сили, усвідомити можливості. Саме успіх у навчанні викликає бажання вчитися, є джерелом внутрішніх сил дитини.

Емоційна культура педагога, емоційний тонус на уроці впливають на характер діяльності учнів, на формування їхньої пізнавальної активності. Ось типовий, на жаль, випадок.

Частина школярів уже виконала контрольну роботу, а інші працюють. Через деякий час учитель "вибухає":

– Швидше! Ви що, не бачите, що більшість уже здала зошити? Ще хвилина – і заберу зошити!

Чи будуть далі працювати учні? Звичайно, що ні. Адже гнівні слова роздратованого вчителя "вибивають" дітей зі спокійного стилю роботи, знищують ефективність.

Феномен емоційного фону в класі добре відомий педагогам, хоча теоретично сьогодні майже не вивчений. У педагога в різних класах настрій може бути неоднаковий: в одному класі в нього виникає бажання працювати, в іншому – настрій помітно змінюється, з'являються тривожність і роздратованість. Причина полягає в тому, що в цих класах різний емоційний фон як наслідок різної моральної культури й навченості духовного життя.

Крім поняття "емоційний фон", існує "інтелектуальний фон класу". Ці два терміни на практиці тісно взаємопов'язані. Уявимо ситуацію, коли учень досягає помітних успіхів у навчанні в класі з низьким інтелектуальним рівнем (фоном). У цій ситуації більшість школярів (особливо авторитетні з них) скептично починають ставитися до нього. Зрозуміло, що активність цієї дитини на заняттях знижується. Найкращі результати можна прогнозувати тоді, коли інтелектуальний фон класу адекватний його емоційному фону.

При цьому важливо враховувати вік учнів. У початкових класах домінує емоційний фон, у підліткових класах фонові значення приблизно однакові, у старших класах переважає інтелектуальний. Серйозні помилки педагогів часто пов'язані з тим, що вони не враховують ці фонові фактори, Проаналізуємо для прикладу одну ситуацію, яка стосується "синдрому четвертих – п'ятих класів":

В одному з молодших класів працює сувора, справедлива, із чіткою системою навчання вчителька. Її учні – дисципліновані, акуратні, активні, добре вчаться. Друга вчителька в паралельному класі – м'яка, добра, дуже невимоглива. Учні в її класі погано організовані, мало-дисципліновані, учаться відповідно до здібностей.

Школярі перейшли в п'ятий клас, із ними стали працювати різні вчителі – і клас, який був зразковим, став пасивним, байдужим до навчання.

Ще більше дивує інший клас – учні активні, добре вчаться, у цей клас охоче йдуть учителі на уроки. Чому так?

Отож потрібно звернутися до фонової характеристики в обох класах. Перша вчителька свій авторитет непомітно перетворила в авторитарність, більше уваги звертала на успішність класу й менше – на розвиток гуманних відносин між учнями, тобто вона створювала, насамперед, інтелектуальний фон, а не емоційний. У другої вчительки страждав інтелектуальний фон, тому що на першому місці була проблема людських відносин.

Вона створила атмосферу доброти й взаємодопомоги, які в п'ятому класі виступили своєрідним компенсуючим фактором, помітно поліпшивши успішність класу і його організованість.

У педагогіці виділяють кілька груп учителів за рівнем емоційності.

Перша група – учителі, захоплені роботою та діяльністю учнів, їхня зацікавленість успіхами школярів сприяє їх прагненню до навчання й спілкування.

До другої групи належать учителі, котрі прагнуть забезпечити ділову обстановку для діяльності учнів. Вони відверто не висловлюють своїх, емоцій, не "розкриваються" перед учнями, їм притаманна позиція "навчати, щоб знали і вміли", характерне послідовне ускладнення пізнавальних завдань школярам.

Третя група – доброзичливі вчителі, які своїм педагогічним оптимізмом стимулюють пізнавальну діяльність учнів, зміцнюючи в них віру в можливості.

Четверта трупа – педагоги з яскравим проявом власної емоційності при повідомленні нового матеріалу та при оцінюванні відповідей і поведінки учнів.

Отже, гуманні відносини вчителя й школярів, між учнями в класі, емоційний тонус у класі впливають, у підсумку, на інтелектуальний фон, на характер і результат пізнавальної діяльності.

Психологічний режим на уроці. Глибоке проникнення в психологію учня – типова риса педагогів-майстрів. Вони постійно випробовують його пам'ять, увагу, волю, зібраність, відповідальність, наполегливість. Головними елементами оптимального психологічного режиму на уроці є:

• • ліквідація елементів, які заважають учневі зосередитися, дратують;
• • ширше використання індивідуально-диференційованого навчання, оскільки воно є врахуванням і психології учня;
• • формування вміння бачити всіх і кожну дитину в класі. Це особливо (уже підкреслювалося) важливо для молодого вчителя, оскільки в нього поки що не вистачає цього елемента майстерності. Саме це дає йому змогу виділяти серед учнів класу тих, які не з'явилися на заняття (дитина дивиться на вчителя, ніби слухає й сприймає його, але думками далеко від ходу уроку). Для цього потрібно володіти спеціальними психологічними навичками та знаннями, які дають змогу бачити за виразом обличчя учнів ступінь їхньої уваги до уроку, "повертати" їх знову до роботи в класі;
• • свіжість уроку. Для цього педагогові потрібно інтерпретувати його зміст, зміщувати акценти, застосовувати різні варіанти, вносити нові штрихи й деталі, створювати проблемність, тобто вести заняття не формально, а на рівні артистизму. При цьому обов'язково враховувати індивідуальні особливості учнів: їхні інтереси, здібності, темп мислення, рівень підготовленості, склад характеру тощо.

Вимоги до учнів. Концептуально цей елемент педагогічної діяльності чітко висловив А. С. Макаренко, наголошуючи на потребі якомога більшої вимогливості до людини та якомога більшої поваги до неї.

Досвідчені педагоги своїми вимогами стимулюють, передусім, окремі дії учнів, у процесі заняття не роблять їм корекцій, ні зауваження, заохочують, підбивають підсумки. Глибокі знання педагогіки й психології та педагогічна інтуїція дають їм можливість безпомилково визначати, як, кому з учнів та які вимоги визначати, а школярі, виконуючи їх, звикають до певного стилю поведінки.

При цьому важливо враховувати конкретну педагогічну ситуацію, в умовах якої проявляється та чи інша вимога педагога.

Але головне, щоб вимоги вчителя були справедливі, посильні до виконання й обов'язково ним виконані.

Гумор на уроці. Педагог обов'язково повинен володіти здоровим відчуттям гумору, мати "веселий характер". Це дає йому змогу в певних педагогічних ситуаціях (наприклад учні втомилися) створювати жартівливо-піднесений фон у класі, на якийсь момент послаблювати їхню увагу, давати можливість розслабитись, щоб потім із новими силами продовжувати роботу на занятті (фізкультхвилинка, розповідь чого- небудь дотепного, веселого та ін.).

Із цього приводу Л. М. Толстой зазначав: "Дивитися на веселий дух школи, як на ворога, як на перепону, є груба помилка, яку ми часто робимо" [31, с. 159].

Темп уроку – це проблема не лише культури праці вчителя, а й проблема дисципліни, якості уроку. Високий темп уроку характерний для роботи досвідчених учителів. Такий темп уроку посильний для учнів. Найчастіше збільшують темп уроку недосвідчені педагоги в кінці уроку, коли бачать, що не встигають виконати намічене. Тому молодим учителям бажано дотримуватися таких головних моментів, визначаючи оптимальний темп уроку:

• • знайти "середній" темп уроку, який у цілому задовольняє всіх;
• • враховувати індивідуальні особливості учнів класу;
• • відшукувати розумне поєднання індивідуальних та колективних форм роботи;
• • змінювати й урізноманітнювати види діяльності, які об'єктивно передбачають зміну темпу уроку;
• • максимально скорочувати непродуктивні затрати часу на уроці (перевірка відсутніх, установлення необхідної дисципліни в класі перед початком заняття й ін.);
• • початок роботи повинен бути дещо вповільненим, а потім поступово переходити до необхідного темпу;
• • неприпустиме порушення в темпі заняття, оскільки воно збиває вже встановлений режим роботи в класі, утомлює учнів більше, ніж спокійна, хоча й напружена робота.