Курсова робота на тему «Гра як засіб розвитку комунікативних навичок дітей з розладом аутичого спектру».
1
Комунальний заклад «Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Запорізької обласної ради
Кафедра реабілітаційної педагогіки та здорового способу життя
КУРСОВА РОБОТА
на тему «Гра як засіб розвитку комунікативних навичок дітей з розладом аутичого спектру».
Виконував:
слухач курсу підвищення кваліфікації
вихователів закладів освіти інтернатного типу
Вихователь закладу спеціальної загальноосвітньої
школи-інтернату №1
м. Запоріжжя
Момот Ольга Григорівна
Науковий керівник: Мінакова Ірина Валентинівна
м.Запоріжжя
2020
ЗМІСТ
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ З ДІТЬМИ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ
1.1. Історія вивчення аутизму як самостійного порушення……………. ...5
1.2. Теорітичні засади проблеми роботи з дітьми з розладами аутичного спектру в педагогічній літературі………………………………………….7
1.3.Ознаки аутизму………………………………………………………….9
РОЗДІЛ 2. ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИЧНОГО СПЕКТРА.....11
2.2. Будування ігрового процесу з дітьми аутистами…………………. .14
ВИСНОВКИ..........................................22
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.......................24
ДОДАТОК...........................................26
ВСТУП
Актуальність теми. Проблема аутизму та аутистичних розладів для українського і світового суспільства не є новою. Питання аутизму почало досліджуватись ще у 1867 р., коли Г. Моцлі вперше описав цей розлад [10], а в 1911 р. швейцарський психіатр Е. Блейлер вперше застосував термін аутизм для позначення егоцентричного мислення при шизофренії [14]. Перший опис раннього дитячого аутизму (РДА) належить Лео Канеру, який у 1943 році узагальнив п’ятирічні дані спостережень за розвитком групи «аномальних» дітей [ 6]. У 1944 році австрійський психіатр Ганс Аспергер описує «високофункціональний аутизм». Багато українських і зарубіжних вчених (Ф. Аппе Е. Р. Баєнська, С. Барон-Коуен, К. С. Лебединська, М. М. Люблінг, О. С. Нікольска, Т. Пітерс, Д. Шульженко та ін.) продовжують вивчати аутизм і сьогодні. Хоча протягом двох століть і проведено безліч досліджень, але науковці досі не дійшли до єдиного висновку, що ж є основою патогенезу цього розладу (скажімо, В. П. Самохвалов наводить 7 офіційних гіпотез [10]. За даними Американських центрів з контролю та попередженню захворювань станом на 2012 р. кожна 88-а дитина у Америці має аутизм, що на 23% більше, ніж у 2010 р., та на 78% вище даних 2000 р. [12]. В той же час статистика по РФ, за даними Ю. В. Мікадзе, вказує на те, що дітей-аутистів стає дедалі більше (1 аутист на 1000 дітей) . Автор пише: «якщо говорити про розлади аутистичного спектру у дітей шкільного віку, то їх кількість складає 0,6-1% від загальної кількості школярів» [7].
Оскільки збільшується відсоток дітей даної категорії, збільшується і потреба в особливих формах навчання де провідну роль повинна зайняти освіта дитини-аутиста під час ігрової діяльності, бо як показує практика, більшість людей, які страждають аутизмом, мають проблеми у спілкуванні та взаємодії з іншими людьми. Тому порушена проблема є надзвичайно актуальною[1].
У процесі гри в ранньому та дошкільному віці у дітей відбувається становлення особистісних якостей, формуються особливості характеру, емоційно-вольової сфери, емпатія, вольова регуляція поведінки, дії, комунікації та соціальної перцепції. Під час гри відбувається взаємодія дитини з навколишнім світом, дитина розігрує певний сюжет і ролі, в результаті чого він починає усвідомлювати соціальні норми і правила.
Для дітей з аутизмом гра – це можливий спосіб допомогти перейти від самозанурення до реальної взаємодії з іншими людьми, зрозуміти свої почуття, оточення, стосунки з батьками та однолітками. Головна ціль ігрових занять – дати кожній дитині можливість отримати досвід взаємодії з іншою дитиною, освоїти різні форми такої взаємодії і таким чином відчути себе частиною колективу[4].
Розвиток ігрової діяльності тісно пов'язане з розвитком комунікації. Діти з аутизмом потребують в навчанні стратегіям спілкування. Гра є найефективніший шлях для розвитку соціальної взаємодії та комунікації аутичних дітей[1].
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОБОТИ З ДІТЬМИ З РОЗЛАДАМИ АУТИСТИЧНОГО СПЕКТРУ
1.1. Історія вивчення аутизму як самостійного порушення.
Аутистичний розлад, або аутизм, є важкою формою патології розвитку, що характеризується порушеннями соціальних, комунікативних і мовленнєвих функцій, а також наявністю нетипових інтересів і форм поведінки. Аутизм впливає на всі види взаємодії дитини з навколишнім світом і виявляється в ураженні багатьох ділянок мозку, руйнуючи, власне, ті функції, які роблять нас людьми, тобто реакції на дію соціуму, здатність до комунікації і співчуття, що ми їх виражаємо іншим людям.
Можна виділити чотири основні етапи, які відображають процес становлення науки про аутизм. Для першого, донозологічного періоду (кін.19-поч.20 ст.) властиві окремі згадки про дітей, які прагнули до самоізоляції й незвично поводили себе. Приклади описання симптомів аутизму з’являються в історичних джерелах задовго до появи самого терміна «аутизм».
Другий, так званий доканнерівський період, що припадає на 20-ті – 40-ві роки ХХ століття, знаменується формуванням поняття «дитячий аутизм».
Поняття «аутизм» увійшло до практики психіатрії, його почали широко використовувати відносно не лише шизофренії, але й інших патологічних станів.
Третій, каннерівський період (1943 - 1970 рр.) вирізняється виходом у світ кардинальних праць з аутизму Л.Каннера (1943), Г.Асперґера (1944 р.), а пізніше – і досить великої кількості праць інших фахівців. У 1943 він опублікував свою першу працю, присвячену новій категорії дітей, «Аутичні розлади афективного контакту».
За Л.Каннером, найхарактерніші риси клінічної картини раннього дитячого аутизму – це «крайня аутична самітність» і пов’язані з нею порушення соціального розвитку: нездатність налаштовуватися на адекватну поведінку, затримка чи відхили в розвитку мовлення, з ехолаліями і неправильним використанням займенників, монотонне повторення шуму або слів, відмінна механічна пам’ять, обмежений діапазон спонтанної активності, стереотипія, бажання підтримувати все в незмінному вигляді, страх перед змінами та незавершеністю, вироблення ритуалів, поява дивних занять, дуже сфокусованих, інтенсивних захоплень і фіксацій, а також патологічні стосунки з іншими людьми, переважне проведення часу з неживими предметами. Л.Каннер розглядав аутизм як психічний розлад, що відбиває неправильне виховання, охарактеризувавши аутичні прояви як захист за своєю природою.
За 13 років після виходу своєї першої праці, у 1956 году, Л. Каннер сумісно з Л.Ейзенбергом переглянув запропоновані ним критерії діагностування аутизму й опублікував статтю «Ранній дитячий аутизм: 1943-1955», у якій скоротив кількість головних характерних симптомів, необхідних для діагностики аутизму, до двох:
1) немає афективного контакту,
2) повторювана ритуальна поведінка.
Нарешті, четвертий: післяканнерівський період (1980-ті – 1990-ті роки) характеризується відходом від позицій самого Л.Каннера у поглядах на аутизм, що його розглядали як неспецифічний синдром різного походження. При цьому слід відзначити дві провідні тенденції: 1) розгляд усіх аутичних синдромів дитинства в межах синдрому й концепції Л.Каннера про ранній інфантильний аутизм (що характерно для більшої частини наукової літератури) і 2) виокремлення різних клінічних форм дитячого аутизм, об’єднаних положенням про аутизм як один із синдромів дитячої психопатології.
Аутизм є не окремим порушенням, він, складається з кількох розладів, що мають вплив на розвиток соціальної комунікації, а також на емоційний, мовленнєвий і когнітивний розвиток. Тому при розгляді різних характеристик аутизму слід звернути увагу на те, що всі вони є взаємопов'язаними, а не відокремленими одна від одної.
Хлопчики зазвичай хворіють на аутизм приблизно в 4-5 разів частіше, ніж дівчатка. Пропорція залишається постійною величиною, не зважаючи на зростання оцінок загальної розповсюдженості аутизму. Хоч дівчатка менш схильні до захворювання на аутизм, порівняно з хлопчиками, але, коли в них він все ж таки з’являється, то супроводжується тяжкою формою розумової відсталості.
1.2. Теоретичні засади проблеми роботи з дітьми з розладами аутичного спектру в педагогічній літературі
Проблема досліджень аутизму в українському науковому вжитку є досить новою. В цілому в світовому досвіді питання інтелектуальних здібностей, розвитку аутичних дітей, у своїх роботах виділяють О. Р. Баєнська, К. В. Дубовик , Р. Кагел , Х. В. Качмарик, І. Ловаас, М. М. Ліблінг, О. С. Нікольська, К. О. Островська , А. В. Чеховська, Д. Шульженко.
Сучасний (початок 80-х рр. ХХ ст.) період досліджень проблем аутизму характеризується визначенням різних напрямків корекції його проявів. На думку вчених, аутизм не можна розглядати як тип психозу чи результат несприятливого психологічного оточення. Загальноприйнятим наразі є розуміння аутизму як порушення розвитку, в якому основну роль відіграє специфічна нездатність мисленнєвих процесів. У галузі етіології домінуючими визнають генетичні фактори.
Починаючи з 90-х рр. ХХст. у країнах СНД виникає спочатку друкована, а пізніше – через інтернетні джерела поширення – науково-методична інформація про впроваджені корекційно-педагогічні технології роботи з аутичними дітьми країн Європи, Азії, Америки.
Перше обговорення означеної проблеми РАС відбулось на Х сесії з дефектології в Москві, де К. С. Лебединська визначила аутизм як особливу аномалію психічного розвитку та довела необхідність у розробленні комплексної системи медико-психолого-педагогічної корекції. Відтоді починається власне вітчизняний період досліджень раннього дитячого аутизму (РДА).
У 1990 р у часописі «Дефектологія» виходить праця К. С. Лебединської та О. С. Нікольської «Діагностична карта дослідження дитини перших двох років життя на припущення в неї раннього дитячого аутизму». Набувають великого значення напрями, що лягли в основу превентивної (запобіжної) корекції.
В українській корекційній педагогіці доктором педагогічних наук, старшим науковим співробітником, завідуючою лабораторією НДІ Спеціальної педагогіки доктором педагогічних наук, професором В. В.Тарасун визначені основні напрями корекційно-розвивальної роботи в межах формування соціально-емоційної поведінки аутичних дітей, а саме:
1. Формування емоційних станів (розвиток здатності до швидкого розрізнення базальних емоцій, розвиток рухів очей у відповідь на емоційні стимули, коригування негативної підсистеми емоційно- особистісної сфери дитини, корекція емоційного статусу дитини);
2. Розвиток соціальної поведінки (формування ініціативи у процесі взаємодії з іншими людьми, корекція уникання соціальних взаємодій, підсилення контакту очей, збагачення мімічної і тілесної експресії, формування здатності орієнтуватись у своїй поведінці на соціальне оточення, розвивати вміння безпосередньо і відстрочено наслідувати прояви поведінки інших людей), формування основних фаз соціалізації – фази інтеріоризації (засвоєння інформації в якості знань, умінь, норм, зразків поведінки, цінностей;
3. Засвоєння комбінації прийомів для подолання труднощів у складних ситуаціях оволодіння правилами середовища («уподібнення до середовища», «перетворення середовища»);
4. Засвоєння специфічних соціальних знань про процес виконання певних соціальних ролей;
5. Оволодіння знаннями про прийоми взаємодії людей у різноманітних умовах; формування знань і вмінь здійснювати вибіркове запам’ятовування інформації, запропонованої іншою особою;
6. Формування знань і вмінь інтерпретувати певні правила поведінки, вміння переорієнтовуватися залежно від обставин);
7. Фаза адаптації / (формування у дитини поведінки, адекватної вимогам і сподіванням соціуму, розвиток здатності надавати подіям бажаної для себе спрямованості, корекція спонтанного та стихійного процесу адаптації, формування вміння перетворювати і перебудовувати запропоновану ситуацію з метою застосування її у власних цілях).
1.3. Ознаки аутизму
Основними ознаками аутизму являються наступні чинники:
1. Поганий розвиток мови, рецептивної (розуміння) або експресивна. Порушення можуть бути проявлені у виді повної втрати мовлення або підвищеного вербалізму, яка виявляється у вибірковому ставленні до певних слів та виразів.
2. Дефіцит відчуттів та сприйняття. Ретельніше обстеження виявляє збереження всіх сенсорних відчуттів.
3. Характерна зорова поведінка, яка проявляється в непереносимості погляду в очі, має “бігаючий” погляд або погляд повз; переважання зорового сприймання на периферії поля зору
4. Діти з аутизмом зазвичай не розвивають тісних емоційних стосунків з батьками [11].
5. Діти з аутизмом не грають з іграшками, як це роблять звичайні діти, а гра носить досить своєрідний, нетиповий характер. Проявляється одноманітністю гри, що є стереотипною маніпуляцією з неігровим матеріалом (мотузкою, ключем, пляшкою і т. п.; можуть годинами одноманітно перекладати предмет з місця на місце, переливати рідину з одного посуду в інший і т. п.). Вони не виявляють особливого інтересу до іграшок і не займаються ними у вільний час. Якщо вони грають, то часто досить своєрідно, наприклад крутять колеса перевернутої іграшкової вантажівки, скручують шматок мотузки, нюхають або смокчуть ляльку. Нездатність грати з іграшками може бути виявлена на другому році життя.
6. Відсутність або помітно обмеженість гри з однолітками, в товаристві інших людей. Дитина може або не проявляти інтересу до таких ігор, або у нього можуть бути відсутні необхідні ігрові вміння і він, як правило, не звертає уваги на інших дітей, якщо тільки не бере участь і простій грі типу “дай-візьми”. Ця ознака також легко виявляється на другому році життя.
7. Навички самообслуговування у дітей з аутизмом відсутні або їх розвиток украй затримується.
8. У дітей з аутизмом дуже часті неадекватні подразники, часто невмотивовані, некеровані спалахи люті і агресії. Ця агресія може бути спрямована на себе, коли діти кусають свої руки, б’ються головою об підлогу, меблі чи б’ють своїх батьків.
9. Діти з аутизмом можуть часто демонструвати “самостимулюючу” поведінку у формі ритуальних, повторюваних стереотипних дій.
10. Спостерігаються різноманітні інтелектуальні порушення
11. У дітей спостерігається стан дифузної тривоги і невмотивованих страхів, а саме: а) надцінні страхи (втрати матері, страх чужих людей, незнайомого середовища); б) страхи, зумовлені афективною і сенсорною гіперчутливістю (до побутових шумів; зорових і тактильних подразників: світла люстри, гудіння бджоли тощо); в) неадекватні марення.
12. У дітей з аутизмом може бути слабка здатність (або нездатність) диференціювати живі і неживі об’єкти, чим, зокрема, пояснюється їх агресивна поведінка стосовно іншої дитини, яку вони можуть сприймати як ляльку.
13. Також може виявитися недостатня реакція на зорові та слухові подразники, хоча діти можуть бути дуже чутливими до слабких подразників (не переносять шум побутових приладів, капання води тощо).
14. У дітей може бути високий рівень розвитку пам’яті, хоча сам процес запам’ятовування носить у них ізольований характер, а в її використанні виявляється виражена автономність.
РОЗДІЛ 2. ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК ДІТЕЙ З РОЗЛАДАМИ АУТИЧНОГО СПЕКТРА
2.1. Особливості ігрової діяльності дітей з розладами аутичного спектра (РАС).
А.С.Співаковською [4] визначено коло специфічних аспектів гри, що вказують на особливості усвідомлення себе та навколишнього світу дитиною з аутизмом.
Особливості гри дитини з аутизмом за заданим сюжетом:
1.Нестійкість сюжету гри – позбавлена ігрової логічності, зміна сюжетів;
2.Відсутність прямого, безпосереднього ототожнення дитини з дорослим, роллю дорослого (дитина не називає себе „Я лікар” тощо, не розподіляє ролі між ляльками);
3.Прагнення частіше зображувати, демонструвати неживі предмети;
4.Емоційна невиразність – повільні або поривчасті рухи, погляд нерухомий, спрямований крізь об’єкти, монотонність мовлення;
5.Неадекватність емоційних проявів ігровій ситуації;
6.Використання обмеженої кількості іграшок, використання неігрового матеріалу;
7.Порушення смислоутворюючої функції ігрового мотиву – труднощі підпорядкування ролевому правилу, швидке пересичення діяльністю;
8.Невиконання ігрових правил – дії заради дій;
9.Ігнорування комунікативної функції гри, що передбачена структурованою іграшкою – неадекватні маніпуляції, надання переваги неоформленим предметам.
10.Межі гра та реальності, власного Я та ігрової ролі, правди та вимислу є розмитими, тобто гра позбавлена критичного «погляду з боку».
Особливості спонтанної гри дитини з аутизмом:
1.Емоційна захопленість, одержимість, що досягає екстазу;
2.Значна стійкість та стабільність – від нею досить важко відволікти, переключити на іншу діяльність, гра є ненабридливою діяльності;
3.Гра не має сюжетного характеру, а є дією з предметами (зазвичай певними);
4.Обмежене використання, або не використання іграшок-предметів (гра зі своїми руками, пальцями тощо);
5.Спостерігається «редукція предметної дії» уході гри – спрощення гри до маніпуляції з предметами;
6.Складні предметні дії, маніпуляції, здійснюються винятково для отримання примітивного сенсорного ефекту;
7.Предметна гра позбавлена уявної ситуації, яка відтворює діяльність дорослих;
8.Гра стимулюється стійкими емоційними переживаннями, які не розвиваються (засіб стимуляції одних і тих самих відчуттів);
9.Гра не є тою діяльністю в якій предметні дії формуються, опрацьовуються, наділяються соціальним змістом.
Особливості гри дитини з аутизмом з використанням предметів-замісників:
1.Складність заохочення дитини до гри де заміщення було б органічним та природнім;
2.Заміщення носить формальний характер – дитина приймає в якості замісника будь-який предмет (часто перший предмет, що трапився на очі).
Таким чином, аутичні діти, за О.А.Янушко [17], на тривалий час зупиняються на етапі вивчення предметного світу. При цьому основним мотивом їх маніпуляції з предметами та іграшками виступають привабливі сенсорні властивості предметів (колір, матеріал з якого вони зроблені, звук який виникає при їхньому киданні чи русі тощо). До того ж, аутичні діти, діючи з предметами, часто відмовляються використовувати їх за функціональним призначення, оскільки соціальне значення предметів для них менш важливе, ніж деякі сенсорні властивості. Аутичним дітям також складно використовувати в грі предмети- замісники, хоча при цьому вони закріплюють за предметами, що не мають фіксованого призначення певну виняткову функцію і відмовляються застосовувати їх інакше.
Сюжетно-рольова гра у цієї категорії дітей самостійно, без спеціальної корекційної роботи, практично не виникає. Для дітей з аутизмом досить складно взяти на себе роль іншого, оскільки вони мають складності виділення себе з навколишнього світу та усвідомлення себе. Варто зазначити, що у аутистів не відсутнє прагнення до взаємодії з іншими людьми, тобто природне прагнення до взаємодії є, однак існують наявні складності в їх реалізації.
Розвиток ігрової діяльності тісно пов'язане з розвитком комунікації. Діти з аутизмом потребують в навчанні стратегіям спілкування. Гра є найефективніший шлях для розвитку соціальної взаємодії та комунікації аутичних дітей[1].
2.2. Будування ігрового процесу з дітьми РАС
Ігровий процес із дітьми, що страждають аутизмом, слід будувати виходячи з індивідуальних особливостей самої дитини.
Основні форми ігрової поведінки можна звести до наступних:
1.Гра за допомогою маніпуляцій, під час якої дитина не цікавиться функціональними особливостями предмета або іграшки, а виконує з ними прості дії - катає, піднімає, опускає, підкидає.
2.Відпрацювання навичок упорядкування - розподіл предметів з якою-небудь послідовністю, один за одним, один навпроти одного, уздовж стіни і так далі.
3.Функціональна гра, під час якої дитина грає з предметами у відповідності з тими функціями, які для них характерні - годує ляльок, набирає пісок у відерце і т.д.
4.Гра символічна, під час якої дитина наділяє предмети тими характеристиками, які їм не властиві. Наприклад, лялька «п'є» чай з порожньої чашки або їде на паличці як на конячці.
Для дітей з розладом аутичного спектру характерною є монотонність під час ігор, багаторазове повторення однакових дій, відсутність сюжетної лінії під час ігор. Тому надзвичайно важливо, починати навчання дитини предметно-ігрових дій, які грунтуються на особистих інтересах самої дитини. Для початку необхідно грати тільки з тими предметами або іграшками, які воліє сам малюк, не слід вводити нові предмети відразу. Кожну дію з предметом необхідно озвучувати кілька разів.
Особливу увагу слід звернути на той момент, що грати з дітьми аутистами слід починати індивідуально, і тільки після того, як дитина освоїть функціональний ігровий аспект, можна формувати невеликий дитячий колектив і відпрацьовувати навички спілкування всередині групи дітей. В ігровій формі можна виховувати соціальні норми взаємовідносин між людьми, давати уявлення про особливості різних професій, відпрацьовувати сферу сімейних і особистісних відносин.
Завдання, які необхідно ставити під час гри з дітьми аутистами:
• вчити уважно спостерігати за діями дорослого і повторювати їх.
• вчити повторювати дії на іграшках або предметах.
• викликати у дітей емоційне сприйняття гри.
• викликати інтерес до рухливих ігор.
• викликати інтерес до інсценувань, наприклад, улюблених казок.
• вчити взаємодіяти в колективі і не заважати один одному.
СТЕРЕОТИПНІ ІГРИ
В дитини з аутизмом є улюблені ігри – одна або декілька. У таких іграх дитина може годинами маніпулювати предметами, роблячи дивні дії. Головні особливості таких стереотипних ігор наступні:
• мета і логіка гри, зміст дій часто незрозумілі для навколишніх;
• у цій грі мається на увазі єдиний учасник – сама дитина;
• повторюваність – дитина раз за разом робить той самий набір дій і маніпуляцій;
• незмінність – раз установлена, гра залишається однаковою протягом дуже тривалого часу;
• тривалість – дитина може грати в таку гру роками.
Найчастіше стереотипні ігри дитини залишаються загадкою для навколишніх, у них є повторювані дії, маніпуляції з предметами, але відсутній видимий сюжет. Наприклад, дитина бродить по колу, наспівуючи невиразну пісеньку і час від часу підкидає руки наверх. Або годинами ліпить із пластиліну дивні абстрактні фігури, незмінні на протязі місяців. Це створює ускладнення для участі в такій грі дорослого, приходиться пробувати різні варіанти організації участі в грі буквально «навпомацки».
Стереотипна гра ставить дитину в особливий ряд, відразу ж виділяє її серед інших дітей. ЇЇ дивні дії викликають цікавість навколишніх, що часто ранить близьких дитини.
Позитивними сторонами стереотипної гри є:
• для дитини це комфортна ситуація, усередині якої вона спокійна;
• якщо поведінка дитини вийшла з-під контролю, виник афективний спалах, за допомогою включення стереотипу гри можна повернути дитину в урівноважений стан.
Стереотипна гра дитини з аутизмом на початку корегуючої роботи стане основою побудови взаємодії з нею, тому що іншого шляху просто немає.
Щоб навчитися використовувати можливості стереотипної гри в заняттях, необхідно розібратися в її джерелах. Отже, чому дитина з аутизмом годинами повторює ті самі дії? Аналізуючи результати спостережень за дитиною в такі моменти, можна припустити, що для неї ситуація повторення знайомих дій комфортна сама по собі, адже усе відомо заздалегідь. До того ж дитина зазнає видимої насолоди.
Наявність комфорту і переживання задоволення – ці дві тези лягають в основу використання стереотипної гри як основи взаємодії з дитиною.
Головна мета – дати дитині зрозуміти, що ви не перешкодите їй грати (як звичайно буває), від вас навіть може бути користь. На цьому етапі всі зусилля повинні бути спрямовані на завоювання довіри дитини. Якщо діяти терпляче і наполегливо, обов'язково наступить момент, коли дитина довіриться вам, ви станете для неї тою людиною, від якої вона буде чекати розуміння і допомоги.
СЕНСОРНІ ІГРИ
Сенсорними ми умовно називаємо ігри, мета яких – дати дитині нові чуттєві відчуття. Відчуття можуть бути найрізноманітнішими:
• зорові (наприклад, дитина бачить яскраві кольори, їхній перехід одне в одне, змішування);
• слухові (дитина чує різноманітні звуки, від шелестіння опалих листів до звучання музичних інструментів, вчиться їх розрізняти);
• тактильні (те, що дитина відчуває за допомогою доторкань, обмацування: це і різні по фактурі матеріали, від м'якого махрового рушника до прохолодної гладкої поверхні скла; і різні по величині і формі предмети – великий м'яч і крихітні бусинки, різні кульки і кубики; і зіткнення, обійми з іншою людиною);
• рухові (відчуття від рухів тіла в просторі і ритму рухів – ходьба, біг, танці);
• нюхові (дитина вдихає й вчиться розрізняти різноманітні запахи навколишнього світу – від аромату котлетки і маминих парфумів до запаху дерев'яного забору і сталевої поперечини);
• смакові (дитина пробує й вчиться розрізняти на смак різні продукти харчування і страви).
Отже, проведення сенсорних ігор вирішує наступні задачі:
• переживання приємних емоцій, що позитивно позначається на настрої і поведінці дитини;
• виникнення емоційного контакту з дорослим, поява в житті дитини людини, що розуміє її, відкриває нові можливості для проведення корегуючої роботи і впливу на сам хід подальшого розвитку дитини;
• одержання дитиною нової сенсорної інформації, що важливо для розширення її уявлень про навколишній світ;
• внесення в гру нових соціальних змістів за допомогою введення сюжетів, що в цілому наближає дитини до світу людей, дає нові уявлення про соціальні взаємини[15].
Види сенсорних ігор:
• з кольором.
Малювання фарбами на папері, камінчиках, склі. Це дозволить задіяти не лише зорові відчуття, але й тактильні. Розфарбувати воду і таким чином вивчати кольори. А щоб було ефектніше, додати трохи мила чи шампуню і отримати кольорову піну.
• з водою.
Вода дуже позитивно впливає на емоційний стан, допомагає розслабитись. Варіантів для ігор є безліч: переливання води по різних посудинах, створення фонтану, поставивши руку під струмінь води, ігри з лійками та інші.
А якщо задіяти стіл-ванну і підключити фантазію, то ванна «перетвориться» на озеро, море та й навіть океан.
• з крупами та іншими природніми матеріалами.
Такі ігри чудово розвивають дрібну моторику рук, що допоможе розвитку мови. Створення сенсорних коробок, де будуть задіяні не лише природні матеріали, а й улюблені іграшки дитини. Це можуть бути невеличкі машинки, фігурки з конструктора. Вирізання аплікацій, малювання на манці, піску. Під час заняття з сипучими матеріалами буде зручно використати спеціальний стіл з підсвіткою, який точно зацікавить дитину і скоротить ваш час на прибирання. А можна скористатись і простою картонною коробкою чи мискою.
• з світлом і тінями.
Використовуючи лампу, ліхтарик чи свічку створимо справжній театр тіней на стіні. За допомогою дзеркала пограємось з сонячними зайчиками. А дзеркальна сфера точно приємно вразить.
• рольові ігри
Такі ігри добре розвивають соціальні навички. Граючись, дитина не тільки уявляє себе в іншому образі, а й приміряє на себе інші відчуття та емоції.
У грі можна зробити те, що страшно в реальному світі. Так, копіювання лікаря, продавця, вчителя дозволить адаптуватись до певної ситуації в соціумі. А також допоможе здружитись з іншими дітками, відтворюючи разом, наприклад, казку. Тут в пригоді стане Магнітна дошка та декілька магнітів-звірят. А з будиночком можна розіграти будь яку казку.
• рухливі ігри
Стрибки, кидання м’яча, біг, плескіт в долоні. Це все спрямовано на розтяжку, відчуття рівноваги, зміцнення м’язів. Проста зарядка стане цікавішою і веселішою, якщо її робити на сенсорній доріжці. Також можна використовувати різноманітні тренажери, про які згадувалось раніше. Важливо пам’ятати, що під час рухливих ігор потрібно регулювати фізичне навантаження та контролювати зовнішні ознаки втоми
Якщо ігри будуть супроводжувати ритмічними віршиками-забавлянками чи дитячими піснями, дітям буде веселіше та цікавіше і допоможе привернути їх увагу.
КОМУНІКАТИВНІ ІГРИ
Комунікативні ігри – це ігри, основним завданням яких є включення дітей у міжособистісні відносини, розвиток соціальних навичок їх поведінки і створення умов для вільного та природного прояву індивідуальних якостей дитини.
Комунікативні ігри в залежності від функцій, які вони виконують під час динаміки дитячого спілкування, було поділено на:
• тактильні ігри, коли діти торкаються, зачіпають один одного, тримаються за руки («Ласкавий ланцюжок», «Тісто»);
• ігри-пластичні діалоги у парах, спрямовані на розвиток невербального спілкування («Дзеркало», «Роби як я»);
• ритмо-інтонаційні ігри з іменами – тренінги, які спонукають реагувати на власне ім’я, що є вкрай важливим для дітей з РАС;
• дають дитині можливість уявити себе у різноманітних ролях («Равлик», «Командир»);
• ігри-пластичні імпровізації, які розвивають уяву та емоційно виразні рухи (за мотивами казок «Рукавичка», «Колобок», «Ріпка»).
У комунікативних іграх кожній дитині приділяється увага усіх дітей. Ці ігри дозволяють не тільки побачити себе зі сторони, але й відчути власну значимість у колективі [9]. Звучання власного імені (у іграх з іменами) з вуст оточуючих викликає позитивні емоції і налаштовує на доброзичливі відносини з іншими дітьми. Голосна чітка вимова власного імені допомагає дитині впоратися з боязкістю, відчути сили та впевненість у собі.
До комунікативних ігор відноситься майже весь дитячий фольклор, який можна розглядати як унікальний засіб соціального розвитку дитини, оскільки він враховує вікові психофізіологічні особливості дитини, його інтереси, творчі можливості[2].
ВИСНОВКИ
Провівши аналіз наукової психолого-педагогічної літератури, ми з`ясували, що формування комунікативних навичок у дітей з розвитком аутичного спектру за допомогою гри є дуже актуальна.
Аутизм – важка форма патології розвитку, що характеризується порушеннями соціальних, комунікативних і мовленнєвих функцій, а також наявністю нетипових інтересів і форм поведінки. Аутизм впливає на всі види взаємодії дитини з навколишнім світом і виявляється в ураженні багатьох ділянок мозку, руйнуючи, власне, ті функції, які роблять нас людьми, здатність до комунікації та співчуття, що ми їх виражаємо іншим людям [16].
У процесі ігрової діяльності відбувається взаємодія дитини з навколишнім середовищем, під час якої відбувається її пізнання, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування дитячої особистості. Специфіка ігрової діяльності полягає в тому, що її продуктивність визначається міжособистісним спілкуванням. В учнів з аутизмом переважає високий рівень утрати навичок конструктивної гри з використанням уяви, середній рівень утрати навичок соціальної включеності й реагування, середній рівень прояву стереотипних висловлювань, спонтанної імітації дій, низький рівень використання тіла іншої людини для спілкування. У групі дітей молодшого шкільного віку з аутизмом утрата навичок конструктивної гри з використанням уяви перебуває у взаємозв’язку зі спонтанною імітацією, стереотипними висловлюваннями. Корекційна робота з дітьми з аутизмом дає можливість розуміти оточуючий світ і повноцінно спілкуватись із людьми що їх оточують.
Спостереження під час організації розвиваючих, комунікативних, сенсорних та рухливих ігор дозволили відмітити, що у дітей з аутизмом підвищився інтерес до оточуючих учасників ігор, вони почали відтворювати елементи ігор (переважно тактильних) у вільній ігровій діяльності, ініціювати контакти з дітьми та дорослими з проханням повторення ігрових дій. Так як навчання дітей з РАС функціональним навичкам комунікації через ігрову діяльність є основним завданням корекційно-педагогічної роботи, ми передбачаємо продовжити формування комунікаційних дій з метою створення бази для діалогічних відносин дітей з оточуючими.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1.Базові теоретичні підходи до формування особистості у дітей з аутизмом [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://core.ac.uk/download/pdf/19666854.pdf
2.Богуш А. Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників: мовленнєві ігри, ситуації,вправи / А. Богуш, Н. Луцан. – К.: "Слово", 2008. – 187 с.
3.Види розвиваючих ігор для дітей з аутизмом [Електронний ресурс].Режим доступу: https://naurok.com.ua/vidi-rozvivayuchih-igor-dlya-ditey-z-autizmom-145202.html
4.Ігри для дітей з аутизмом [Електронний ресурс].Режим доступу: https://www.slideshare.net/olgademidova376/ss-56371223
5.Играем вместе: интегративные игровые процессы в обычном детском саду / сост.:УльрихХаймлих. – М.: Теревинф, 2008. – 104 с.
6.Кісельова Н. В. Особливості корекційної-педагогічної допомоги дітям з раннім дитячим аутизмом / Н. В. Кісельова // Таврійський вісник освіти № 4 (44), 2013. – 149-153
7.Літвінова О. В. Щодо питання систематизації мовленнєвих порушень при аутизмі / О. В. Літвінова // Журнал «Логопедія» № 3, 2013. – С. 48-51
8.Метревели И. В школе ребенка с аутизмом / И. Метревели // Международный психоаналитический журнал. Текст Жака Лакана «Значение фаллоса». Фрейдово Поле изд. Сергея Ходова Санкт-Петербург, 2009. – С.134-139
9.Микадзе Ю. В. Нейропсихология детского возраста: уч. пос. / Ю. В. Микадзе. – СПб. : Питер, 2013. – 288 с.
10.Мироненко В. П. Реабилитационный центр для детей страдающих аутизмом в г. Белгороде / В. П. Мироненко, О. Ю. Баландаева // Вісник ХДАДМ, № 4, 2007. – С. 147-150
11.Нікольська, О. С.//Дитина з аутизмом. Шляхи допомоги//О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг//3-е изд //М.: Теревинф//2005.
12.Островська К. Особливості психологічної діагностики аутичних дітей у системі психологічного супроводу в умовах дошкільної установи [Електронний ресурс] / К. Островська, Х. Качмарик // Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/vird_2013_29_31
13.Психиатрическая клиника: уч. пособ. / под ред. Проф. В. П. Самохвалова. – Симферополь, 2003. – 608 с.
14.Смерун Ю. А. Відповідність архітектурного простору психо-соматичним особливостям дітей-аутистів / Ю. А. Смерун, Т. В. Русевич // Архітектурний вісник, 2013. – С. 140-145
15.Стереотипні та сенсорні ігри для дітей з аутизмом[Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.autism.in.ua/uk/therapy/nemedikamentozne-likuvannya
16.Шульженко Д. І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей / Д. І. Шульженко. – К. : Слово, 2009. – 381 с.
17.Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. / Е. А. Янушко // Теревинф, оклик, 2004 г. – 104 с.
ДОДАТОК
Ігра з водою:
Сенсорна гра «Кольорова вода»
Для гри знадобиться: 4-5 (з часом кількість можна збільшити) пластикових прозорих склянок та пластикові глибокі тарілки, фарби та пензлі.
Дорослий набирає у склянки воду ставить перед дитиною. Потім бере на пензлик фарбу якогось основного кольору (синій, зелений, червоний та ін.). Можна взяти фарбу кольору який полюбляє дитина. Капає фарбу у воду або повільно опускає пензлик. Подивіться як гарно, узорами розтікається фарба у воді. Дорослий коментує це емоційною фразою: «Дивись, як гарно!». Дитина може взяти у психолога пензлик і спробувати зробити теж саме. Дорослий коментує дії дитини: «(ім’я дитини) набрав червону фарбу і зробив гарний узор у воді. Дивись, як гарно у тебе вийшло!». Коли у склянках вода стане брудною можна її перелити у тарілку і почати вже на темній воді робити узори (дуже гарно буде виглядати помаранчева та червона фарби на темному фоні, а сам візерунок буде більш чітким). Головне: дорослий не повинен забувати емоційно коментувати те, що відбувається та наголошувати, що саме дитина робить (наголошувати на «авторстві» дії).
Звукові ігри:
Дитина з аутизмом як би покритий «панциром», що відгороджує його від зовнішнього світу, в зв'язку з чим він поступово втрачає здатність до сприйняття інформації на слух. Це негативно позначається на навчанні і створює побутові проблеми, а тому необхідно грати з дитиною в сенсорні звукові ігри, наприклад [6]:
1. «Що шумить?». Вибираються предмети, що видають неголосні звуки - дзвіночки з ніжним дзвоном, обгортковий папір, пакет, тиха брязкальце і т.д. Дитина повинна вивчити ці предмети і їх звучання, а потім ви будете відвертатися і «шуміти» ними по черзі, запропонувавши малюку вгадати, який саме предмет зараз звучав;
2. "Високий низький". Використовується іграшкове або даний піаніно або металофон. Навчіть дитину поняттям високих і низьких звуків, асоціюючи їх з різними ситуаціями - дощиком (дитина піднімає ручки вгору до хмаринки), «важкими» кроками ведмедя (дитина тупотить, як ведмедик) і т. д. Потім програвайте звуки, заохочуючи малюка виконувати потрібні рухи.
Предметні ігри:
Предметні ігри навчають дітей звертати увагу на різні властивості предметів і контактувати з іншими людьми, щоб грати в парі або групі. Приклади предметних ігор:
1.«М'ячик, йди». Сядьте на підлогу навпроти малюка і штовхніть до нього м'ячик. Запропонуйте дитині повертати м'яч таким же способом. Коли він навчиться грати в парі, можна буде перейти і до групової гри;
2.«Відкрий-закрий». Підготуйте кілька невеликих ємностей - коробочок, футлярів, баночок, які закриваються різними способами. Сховайте туди дрібні предмети і попросіть малюка дістати їх. Якщо він не впорається з першого разу - наочно продемонструйте, як потрібно відкривати ємності;
Малюнкові ігри [5]:
Малюнкові ігри формують уміння діяти почергово; стимулюють прояви позитивних емоцій, привчають відслідковувати та пояснювати негативні прояви; спрямовані на міжособистісну комунікацію.
1.«Чарівний салют». Викладач кладе на підлозі великий аркуш паперу, дає чіткі зрозумілі інструкції дітям про хід ігрової взаємодії. Потрібні рідкі фарби, тазок з водою, ганчірочки, кисті, або стара зубна щітка. Маніпулюючи будь-яким способом пензлем або зубною щіткою, діти намагаються бризкати на аркуш паперу, влаштовуючи "чарівний салют". Дорослий коментує, емоційно підтримує діяльність. Обладнання: газета, аркуші паперу, фарби, зубні щітки, пензлі, таз з водою.
2. «Малювання пальцями»
Малювання пальцями буде сприяти розвитку координації рук та очей.
Дорослий насипає борошно у тарілку або у високу коробку, бере вказівний палець дитини і робіть ним на борошні лінію. З часом зменшує контроль над пальцем дитини. У ході занять дорослий емоційно коментує те що відбувається, наголошує на «авторській» дії дитини. Обладнання: пальчикові фарби, пастель, дрібні крупи, пісок, борошно.
Танцювально-рухові та тілесно-орієнтовані ігри:
Танцювально-рухові ігри розвивають пантоміміку, міміку; вчать акцентувати увагу на рухах та міміці оточуючих, координувати рухи тіла з музикою; прислуховуватися до коментарів викладача; виконувати словесні інструкції дорослого.
1.«Повітряний бал». Дорослий пропонує перетворитися на птахів, метеликів, бабок. Звучить спокійна музика. Танцюючі «літають», кружляють, стрибають високо вгору. Усім легко, весело, радісно. Дорослий обов’язково коментує все, що відбувається з дітьми.
2. Символічна гра (на розвиток уяви)
Символічні ігри часто є проблемою для аутичних дітей. Багатьом з них буде легше працювати над своєю уявою, якщо подібні ігри будуть припускати рухову активність. Наприклад бігати по кімнаті з розставленими руками – «Літаємо як літачок», стрибати – «Стрибаємо як кролик» та ін.
Ритмічні ігри:
1. Ритмічна гра «Горішки». Вірш Дії «Раз, два, три, Дули дмухали вітри. Дули дмухали щосили І горіхів натрусили. Натрусили так багато Поспішаймо їх збирати». Учасники розказують вірш, поступово прискорюючи темп. При цьому хлопають в долоні, топають ногами або ж хлопають руками по колінах, прискорюючи рухи в ритмі вірша. Часто педагогу доводиться робити ці рухи замість дитини, взявши її руки у свої. Згодом педагог може стимулювати дитину до певних дій через надання імпульсів у лікті. .
2. Ритмічна гра «Я і ти». Вірш Дії «Раз, два, три Подивись та роздивись Де тут Я? А де тут Ти?» Педагог допомагає дитині використовувати вказівний жест, показуючи на себе при слові «Я» та на педагога або іншу дитину при слові « Ти».
Рухливі ігри:
1.«Рукавички». Включення аутичних дітей у групову роботу.
Для гри потрібні вирізані з паперу рукавички, кількість пар дорівнює кількості пар учасників гри. Ведучий розкидає рукавички з однаковим орнаментом, але не розфарбовані, по приміщенню. Діти розбрідаються по залу. Відшукують свою «пару», відходять у куточок і за допомогою трьох олівців різного кольору намагаються якнайшвидше розфарбувати зовсім однакові рукавички.
Діти відразу бачать і розуміють доцільність своїх дій (шукають пари). Педагог спостерігає, як організовують спільну роботу пари, як поділяють олівці, як при цьому домовляються. Проводити гру рекомендується в два етапи. На першому етапі діти тільки шукають парну рукавичку. Програвши подібним чином кілька разів, можна переходити до другого етапу: знайшовши пари, учасники гри розфарбовують парні рукавички.
2. «Покажи ніс». Допомогти дітям відчути й усвідомити своє тіло.
Раз, два, три, чотири, п'ять,
Починаємо ми грати.
Ви дивіться, не позіхайте
І за мною усі повторюйте,
Що я вам зараз скажу
І при цьому покажу.
Вихователь, називаючи частини свого тіла, показує їх на собі, кладе на них руку. Діти повторюють за ним рухи, показуючи на названі частини тіла.
Потім вихователь починає «плутати» дітей: називати одну частину тіла, а показувати іншу. Діти повинні помітити це і не повторити невірні рухи[8].
про публікацію авторської розробки
Додати розробку