Курсова робота "Розвиток комунікативної компетентності у викладанні німецької мови" (німецькою мовою)

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SEMESTERARBEIT "ENTWICKLUNG DER KOMMUNIKATIVEN KOMPETENZ IM DAF-UNTERRICHT"

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MINISTERIUM FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT DER UKRAINE

NATIONALE IWAN – FRANKO – UNIVERSITÄT LVIV

LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE PHILOLOGIE

ENTWICKLUNG DER KOMMUNIKATIVEN KOMPETENZ IM DAF-UNTERRICHT

SEMESTERARBEIT

Olha Protskiv

Studentin des 4. Studienjahres

der Fakultät für Fremdsprachen

(Hauptfach: Germanistik)

Wissenschaftliche Betreuerin:

Doz. Dr. Halyna Kotowski

Lviv – 2020

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG ...................................................................................................................3

KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ ...................................................................5
1. Definition des Begriffs “Kommunikation”..................................................5
2. Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz ..........................................6
  1. Dimensionen der kommunikativen Kompetenz ...............................8
3. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht ....................10
  1. Ansätze, Methoden ..............................................................................11
ENTWICKLUNG DER KOMMUNIKATIVEN KOMPETENZ .......................14
1. Entwicklung der KK auf A1-Niveau ...........................................................14
2. Entwicklung der KK auf A2-Niveau ...........................................................18
3. Entwicklung der KK auf B1-Niveau ...........................................................21

SCHLUSSFOLGERUNGEN ............................................................................................25

LITERATURVERZEICHNIS ..........................................................................................28

ANHÄNGE .........................................................................................................................30

EINLEITUNG

In der vorliegenden Semesterarbeit geht es um Entwicklung der kommunikativen Kompetenz im schulischen DaF-Unterricht. Die Frage der kommunikativen Kompetenz ist von besonderem Interesse, weil sich in den letzten Jahrzehnten der Schwerpunkt des Fremdsprachenunterrichts gewandelt hat. Im Laufe der Zeit hat sich das Hauptziel des Unterrichts darin herauskristallisiert, die Schüler zu befähigen, in einer Fremdsprache in verschiedenen Lebenssituationen fehlerfrei und angemessen zu kommunizieren. Bis in die 1970er Jahre lag der Schwerpunkt vor allem auf dem Erlernen von grammatikalischen Formen und Wortschatz, und die überwiegende Sozialform war der Frontalunterricht. Allmählich wurden auch andere Sozialformen häufiger verwendet und den Schülern wurde beigebracht, wie sie ihre Sprachkenntnisse in authentischen Situationen anwenden können. Die Ansätze dazu unterscheiden sich je nach Sprachniveau, und es ist von großer Bedeutung, sie entsprechend einzusetzen.

Im Jahr 1972 führte der amerikanische Wissenschaftler D. Hymes erstmals den Begriff der kommunikativen Kompetenz ein und betonte deren Bedeutung für das Fremdsprachenlernen [7]. Das Thema der Entwicklung dieser Kompetenz im Fremdsprachenunterricht wurde dann 1980 von den Sprachwissenschaftlern M. Canale und M. Swain entwickelt [3]. Diese Thematik wurde auch von U. Arras [1], M. Brinitzer, H. Hantschel, S. Kroemer [2], S. Ojala [11], K. Schuster [12] und andere Wissenschaftler in ihren Arbeiten behandelt.

Das Objekt meiner Semesterarbeit bilden drei Lehrwerke für die Niveaustufen A1-B1 von dem deutschen Verlag “Hueber”, die “Planet 1”, “Planet 2”, “Planet 3” heißen. Der Gegenstand dieser Forschung umfasst die Aufgaben aus diesen Lehrwerken, die vor allem auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz abzielen.

Das Ziel dieser Forschung besteht in der Analyse der Ansätze zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz im schulischen DaF-Unterricht. In meiner Arbeit werden folgende Aufgaben gestellt:

Begriff “Kommunikation” zu definieren;
Begriff “Kommunikative Kompetenz” zu verdeutlichen;
den Unterschied zwischen grammatikalischer, soziolinguistischer, strategischer und Diskurskompetenz zu erklären;
auf die Evaluationskultur im Fremdsprachenunterricht einzugehen;
den Umgang mit authentischen Materialien zu thematisieren;
die Entstehung des freien Sprechens sowie die Merkmale der kommunikativen Aufgaben zu untersuchen;
die Aufgaben, die vor allem auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz abzielen, aus drei Lehrwerken zu analysieren;
den Unterschied in den Ansätzen zur Entwicklung der kommunikativen Kompetenz in Abhängigkeit vom Sprachniveau darzustellen;
wenn möglich, alternative Arbeitsformen für die Bearbeitung von Aufgaben vorzuschlagen.

Die folgende Semesterarbeit besteht aus der Einleitung, dem theoretischen Teil, dem praktischen Teil und den Schlussfolgerungen. Im theoretischen Teil untersuche ich die theoretischen Grundlagen der kommunikativen Kompetenz und die Ansätze zu ihrer Entwicklung im Fremdsprachenunterricht. Im praktischen Teil analysiere ich drei Lehrwerke, die für unterschiedliche Sprachniveaus geeignet sind, und stelle die Besonderheiten des Aufbaus kommunikativer Kompetenz auf verschiedenen Niveaus heraus.

1. KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ

In diesem Kapitel werden die grundlegenden Begriffe zu dem Thema definiert und dargestellt. Ein besonderes Augenmerk gilt dem Begriff "Kommunikation", woraufhin auf die Frage der kommunikativen Kompetenz in ihren verschiedenen Dimensionen eingegangen wird. Darüber hinaus befasst sich das vorliegende Kapitel mit den Ansätzen und Methoden, die zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz im Fremdsprachenunterricht einzusetzen sind.

1.1. Definition des Begriffs “Kommunikation”

Alle Tiere haben ihr eigenes Repertoire von Mitteln - Laute, Signale, Gestik, Mimik usw. - entwickelt, um miteinander zu kommunizieren. Die Fähigkeit aber, durch Worte Gedanken zu vermitteln, d.h. sich der Sprache zu bedienen, hat nur der Mensch, was ihn vom Tier unterscheidet. Die menschliche Kommunikation ist ein Prozess, der Austausch oder die Übertragung von Informationen durch verbale oder nonverbale Mittel, d.h.: durch Sprache, schriftliche und grafische Darstellungen (wie Infografiken, Karten und Diagramme), Zeichen, Signale und Benehmen. Die verbale Kommunikation ist die mündliche oder schriftliche Übermittlung von Informationen. Das Erlernen der Muttersprache erfolgt normalerweise am intensivsten in der Kindheit, die Fremdsprachen können das ganze Leben lang erlernt werden [12, S. 32].

Paul Watzlawick formulierte einige Axiome, die die Grundlage der Kommunikationstheorie bilden. Sie lauten: „Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, wobei Letzterer den Ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist.“, „Man kann nicht nicht kommunizieren!“. Watzlawick setzt damit Kommunikation mit dem Verhalten identisch. Ähnlich wie man sich nicht nicht verhalten kann, kann man auch nicht nicht kommunizieren. Zum Beispiel ist es auch eine Form von Kommunikation, wenn eine Person an einem Bekannten vorbeigehe, ohne ihn zu beachten und zu grüßen. Oder der Lehrer kann einen Schüler durch Nichtbeachtung besonders strafen. Diese Axiome sind wichtig, weil sie die Tatsache betonen, dass Kommunikation aus vielen Faktoren besteht, und zwar nicht nur aus Worten oder Fakten. Bei der Kommunikation geht es auch um Absichten, Beziehungen und Kontext [12, S. 39].

1.2. Zum Begriff der kommunikativen Kompetenz

Bisher gibt es keine Einigkeit darüber, was der Begriff kommunikative Kompetenz bedeutet. Im Großen und Ganzen bezieht er sich jedoch auf die Fähigkeit des Sprechers, die Sprache in verschiedenen sprachlichen, soziolinguistischen und kontextuellen Situationen angemessen zu verwenden.

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz spielt seit den 1960er Jahren eine wichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht. Der Begriff wurde erstmals 1972 von Hymes als soziolinguistisches Konzept eingeführt, und zwar als Reaktion auf das von Tschomsky 1965 vorgeschlagene Konzept der linguistischen Kompetenz. Hymes vertritt die Ansicht, dass das Konzept von Tschomsky die implizite Kenntnis der Sprachstruktur zum Gegenstand hat, aber fast alles von soziokultureller Bedeutung auslässt, was nicht korrekt ist. Nach Hymes bezieht sich die kommunikative Kompetenz auf das Niveau des Sprachenlernens, das es den Lernenden ermöglicht, ihre Gedanken an andere weiterzugeben und die Gedanken anderer in bestimmten Kontexten zu verstehen. Dabei handelt es sich also um die Fähigkeit der Sprachenlernenden, das im Unterricht Gelernte in der Außenwelt anzuwenden. Aus dieser Perspektive beschrieb Hymes den kompetenten Sprachbenutzer als denjenigen, der weiß, wann, wo und wie er die Sprache angemessen anwenden kann, anstatt nur zu wissen, wie man genaue grammatikalische Strukturen erstellt [7, S. 282-291]. Kommunikative Kompetenz wird von Hymes unter Berücksichtigung der Dynamik realer Kommunikation definiert, er verändert die Sichtweise von einer linguistisch-theoretischen zu einer pragmatischen Ebene. Hymes formuliert ein Konzept, das sich auf die Sprachverwender und den Sprachgebrauch konzentriert.

Hymes hat vier Parameter, die die Kompetenzen der Sprecher im Gebrauch der Sprache bestimmen, in Frageform aufgelistet. Später hatte diese Klassifikation zur Einteilung von vier Dimensionen der kommunikativen Kompetenz geführt. Dies sind folgende vier Fragen:

1) ob die kommunikative Handlung formal möglich ist,

2) ob die kommunikative Handlung mit den vorhandenen Mitteln machbar ist,

3) ob die kommunikative Handlung den gegebenen Umständen (dem sprachlichen und

außersprachlichen Kontext) angemessen ist,

4) ob die kommunikative Handlung in der Situation üblich ist [7, S. 289].

Hymes' Ideen zur kommunikativen Kompetenz wurden später im Jahr 1980 von Canale und Swain entwickelt. Das Modell der kommunikativen Kompetenz von Canale und Swain besteht aus drei Bereichen von Wissen und Fähigkeiten. Sie sind grammatikalische Kompetenz, soziolinguistische Kompetenz und strategische Kompetenz. Grammatikalische Kompetenz bezieht sich auf Kenntnisse der Satzbildung und des Wortschatzes. Soziolinguistische Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Sprache in verschiedenen sozialen Kontexten zu produzieren und zu verstehen. Strategische Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Sprache so einzusetzen, dass kommunikative Ziele erreicht werden und die Effektivität der Kommunikation verbessert wird. Sie klassifizierten auch Diskurskompetenz, die befasst sich mit dem Zusammenhang und der Kohärenz in verschiedenen Arten von Texten [3, S. 29-31]. Seit seiner Einführung ist das Modell von Canale und Swain aufgrund der Einfachheit und Zugänglichkeit im Bereich des Fremdsprachenunterrichts sehr beliebt.

1.2.1. Dimensionen der kommunikativen Kompetenz

Grammatikalische Kompetenz wird auch als linguistische Kompetenz bezeichnet, sie umfasst die Kenntnis von Lexik, Morphologie, Syntax, Semantik, Phonologie und Morphologie. Diese Dimension ist bei den Studierenden am bekanntesten, sie war jahrhundertelang der Schwerpunkt beim Lernen von Fremdsprachen. Grammatikalische Kompetenz ist unabhängig von soziolinguistisch determinierter Variation und von ihrer pragmatischen Funktion im Sprachgebrauch. Sie fokussiert sich auf die Kenntnisse und die Fertigkeiten, die nötig sind, um die wörtlichen Bedeutungen der Äußerungen rezipieren und produzieren zu können [6].

Soziolinguistische Kompetenz betrifft die Kenntnisse und Fertigkeiten, die der Sprecher braucht, um mit dem sozialen Aspekt des Sprachgebrauchs umzugehen. Die Sprache ist ein soziokulturelles Phänomen, deshalb geht es um: sprachliche Kennzeichnung sozialer Beziehungen; Höflichkeitskonventionen; Redewendungen, Zitate und sprichwörtliche Redensarten; Registerunterschiede und Dialekt [6]. Soziolinguistische Kompetenz bezieht sich darauf, welche gesellschaftlichen Regeln für den Sprachgebrauch gelten: was ausgedrückt wird und welche Art von Äußerungen in verschiedenen soziolinguistischen Kontexten angemessen sind. Die soziolinguistischen Faktoren, die auf den Kontext einwirken, sind z. B. der soziale Status der Gesprächsteilnehmer, die Rollenverhältnisse zwischen ihnen, das Ziel der Interaktion und die Normen oder Konventionen der Interaktion [3, S. 7].

Diskurskompetenz ist das Wissen, wie man mündliche oder schriftliche Texte in den Formen Sprechen/Schreiben und Hören/Lesen produzieren und verstehen kann. Es ist die Fähigkeit, Sprachstrukturen zu einem zusammenhängenden und kohärenten mündlichen oder schriftlichen Text unterschiedlicher Art zu komponieren. Es geht nicht um die Art und Weise, wie einzelne Sätze interpretiert werden, sondern wie mehrere Einheiten verbunden werden, um ein bedeutungsvolles Ganzes zu bilden [11, S.18]. Die Diskurskompetenz bezieht sich auch auf die Kenntnisse von Genres, wie z.B. Gespräche, Interviews oder Reportagen. Um Diskursmerkmale in einem bestimmten Genre zu unterrichten, können Lehrende den Lernenden helfen, diese Merkmale zu erkennen und anzuwenden. Wenn Lernende beispielsweise lernen, Argumentation in Essays zu schreiben, können sie typische grammatikalische Formulierungen solcher Sätze erkennen und sie als Leitfaden verwenden. Folglich ist ein diskurskompetenter Redner oder Schreiber in der Lage, einen Text zu gestalten, der innerhalb eines bestimmten Genres angemessen ist.

Strategische Kompetenz steht in keinem unmittelbaren Zusammenhang mit der Sprache in formaler Hinsicht oder mit kulturellen Tatsachen. Strategisches Vorgehen beruht darauf, über langfristige, strategische Ziele nachzudenken und über das Handeln und seine Folgen zu reflektieren. Daher sind strategische Kompetenzen zu Schlüsselfähigkeiten geworden, weil sie oft der einzige Weg sind, um das Ziel zu erreichen. Der Redner kann nicht immer perfekt sprechen, aber der Schlüssel zu einer erfolgreichen Kommunikation ist ihre strategische Planung [3, S. 10-12]. Wenn man sich z. B. an einen Ausdruck oder eine grammatische Form nicht erinnern kann, kann man den Sachverhalt anders zu erklären versuchen. Auf diese Weise kann man so sprechen, als gäbe es keine Worte, die man nicht kennt. Auch kann man mithilfe der kommunikativen Strategien die Äußerungen verstärken, beispielsweise mit nonverbalem Gestus: mit dem Kopf nicken, um Zustimmung mit der Meinung zu betonen [11, S. 19].

1.3. Kommunikative Kompetenz im Fremdsprachenunterricht

In der Deutschdidaktik sprechen Wissenschaftler seit Ende der 60er Jahre von der sogenannten kommunikativen Wende, die sich auf fast alle Lernbereiche des Deutschunterrichts ausgewirkt hatte. Früher war der Ansatz im Fremdsprachenunterricht eher theorieorientiert und konzentrierte sich nicht auf die Entwicklung kommunikativer Kompetenzen. Bis zu diesem Zeitpunkt dominierte im Fremdsprachenunterricht die Sozialform des Frontalunterrichts. Ab Ende der 60er Jahre wurden Verfahren entwickelt, die auch eine Kommunikation zwischen den Lernenden ermöglichen [12, S. 32]. Seitdem wurden viele Methoden und Techniken zur Entwicklung von kommunikativen Kompetenzen entwickelt.

Die Kompetenz ist grundsätzlich ein Zusammenhang von Wissen, Motivation, sozialen Eigenschaften und Rollen oder auch Fähigkeiten einer Person. Beim kompetenzorientierten Lernen liegt der Schwerpunkt auf den Ergebnissen und der Leistung in der realen Welt. Ziel der Kompetenzorientierung ist die Überführung von Wissen in Können und damit Anwendung in realen Situationen: z. B. mit Hilfe von Fremdsprache in der Zielkultur konkrete Aufgaben lösen. Im kompetenzorientierten Unterricht kennen die Lernenden die Lernziele, die sie erreichen sollen, und wissen, wozu sie etwas lernen, oder sie haben über die Lernziele mitentschieden. Sie sind aufgefordert, ihre Lernfortschritte bzw. ihr Wissen und Können selbst zu überprüfen. Wenn im Fremdsprachenunterricht die Interaktion sowohl als Mittel als auch als Endziel des Studiums betont wird, dann ist das der kommunikative Ansatz [1, S. 207-208].

Um kommunikative Kompetenz zu entwickeln, sollen die Schüler/innen im Unterricht schrittweise an allen Dimensionen der kommunikativen Kompetenz arbeiten. Natürlich ist der erste Aspekt, mit dem die Lernenden bekannt gemacht werden, die linguistische Kompetenz, denn ohne Grundkenntnisse in der Sprache wird Kommunikation nie möglich sein. Aber ein kompetenter Lehrer versteht, dass dies nicht ausreicht, um kommunikative Kompetenz zu entwickeln. Deshalb führt er Schritt für Schritt, für die Schülerinnen und Schüler nicht immer sichtbar, auch Möglichkeiten zur Entwicklung von Diskurskompetenz, strategischer Kompetenz und soziolinguistischer Kompetenz in den Unterrichtsplan ein. Der Lehrer kann z.B. Ratschläge geben, wie man in einer Fremdsprache kommuniziert, den Schüler in die Kultur des Ziellandes einführen oder den Unterschied zwischen dem Meinungsausdruck in verschiedenen Gattungen erklären. Denn schließlich ist das Sprachenlernen in der heutigen Welt auf viele Zwecke ausgerichtet, wie z.B. das Verstehen von Content, persönliche Kommunikation, geschäftliche Kommunikation. Wenn ein Unterricht sich nur auf den formalen Aspekt der Sprache konzentriert, wird es für die Lernenden problematisch sein, ihr Wissen in die Praxis umzusetzen.

1.3.1. Ansätze, Methoden

Die Variationen von Evaluationskultur im Fremdsprachenunterricht in der Schule können zu Schwierigkeiten führen. Wenn der Lehrer und die Schüler erfolgreiche Prüfungen als Lernziel sehen, kann sich der Lernvektor in die falsche Richtung verschieben. In solchen Fällen können die Schülerinnen und Schüler oft erfolgreich Tests lösen und schriftliche Aufgaben schreiben, aber die Kommunikation im realen Leben kann für sie eine überwältigende Herausforderung sein. Sie verstehen nicht ganz, wie und warum sie die Sprache lernen sollen, außer um Noten zu bekommen. Dies führt zu geringerem Interesse und geringerer Motivation der Schülerinnen und Schüler. Doch wenn man den Blickwinkel ändert, den Schülern klar macht, warum sie Fremdsprachen brauchen, erklärt, wie sie sie anwenden können, und den Prozess interaktiv und individualisiert gestaltet, können bessere Leistungen erreicht werden. So zum Beispiel: “Sie bieten zudem die Chance für eine neue Selbstwahrnehmung der Lernenden: sie sind nicht mehr Objekt von unterrichtlichem Bemühen, sondern Subjekt ihres Lernprozesses und damit direkt verantwortlich für ihren eigenen Lernfortschritt. Auch dieser Faktor wird die Rolle der Lehrkraft verändern” [1, S. 214].

Bei der Entwicklung der kommunikativen Kompetenz ist es von großer Bedeutung, welche Materialien verwendet werden. Dabei sind zwei Arten von denen zu unterscheiden: 1) synthetische Materialien, die von Autoren der Lehrwerke erstellt werden, 2) authentische Materialien. Authentische Materialien bieten Beispiele aus dem realen Leben, wie Sprache in Alltagssituationen verwendet wird. Sie können verwendet werden, um das Interesse der Lernenden zu steigern. Sie können den Lernenden als Erinnerung daran dienen, dass es eine ganze Bevölkerung gibt, die die Zielsprache in ihrem Alltag verwendet. Authentische Materialien können Informationen über die Zielkultur liefern und die Perspektive dieser Kultur auf ein Thema oder ein Ereignis darstellen. Die reiche Sprache, die in authentischen Materialien zu finden ist, bietet eine wertvolle Quelle für das Erlernen [4, S. 240-241].

Bei der Arbeit mit authentischem Material kann der Lehrer die Aufgabe auf das Sprachniveau des Schülers abstimmen (z. B. denselben Text verwenden, aber ändern, was die Lernenden auf jeder Stufe mit dem Text tun sollen). Die Aufgabe des Lehrers besteht darin, den Lernenden dabei zu helfen, Hintergrundwissen, kontextbezogene Hinweise und Interpretationsstrategien zu verwenden, um Bedeutung zu erfassen. Die Lehrkraft sollte den Lernenden die Möglichkeit geben, Bedeutungen in einem Text zu erkennen.

Eine der großen Herausforderungen für Sprachlehrer ist die Förderung der mündlichen Rede. Sowohl die Lehrer als auch die Lernenden betrachten das Sprechen oft als den schwierigsten Aspekt des Lernens einer Sprache. Trotzdem ist es von Bedeutung, das freie Sprechen vom Beginn des Lernprozesses an zu entwickeln. Es ist möglich, dieses Ziel zu erreichen, durch die Einführung von kommunikativen Aufgaben und Übungen. Dazu gehören alle Aktivitäten, die die Lernenden ermutigen und erfordern, mit anderen Lernenden zu sprechen und ihnen zuzuhören. Kommunikative Aufgaben haben echte Ziele: Informationen zu finden, über sich selbst zu erzählen, mit einem Beamten interagieren oder etwas über die Kultur zu lernen. Auch wenn der Schwerpunkt einer Lektion auf der Entwicklung von Lese- oder Schreibfähigkeiten liegt, sollten kommunikative Aktivitäten in die Lektion integriert werden. Die Vorteile der Verwendung von kommunikativen Aufgaben bestehen darin, dass die Zielsprache intensiver vermittelt wird, authentischere Anwendungsmöglichkeiten für die Sprache geboten werden, dass es für die Lernenden interessant ist und Spaß macht. Andererseits gibt es aber auch einige Herausforderungen. Die Lehrkräfte müssen wissen, wie sie Unterstützung anbieten können (z. B. wenn sie Fehler korrigieren sollen) und welche Unterstützung angeboten werden muss. Dies kann bedeuten, dass mehr Zeit für die Planung und Vorbereitung von Aktivitäten benötigt wird. Auch kommunikative Aktivitäten können bei der Evaluation problematisch sein, oder die Lernenden können widerständig sein, insbesondere wenn sie an lehrerzentrierte Unterrichtsmethoden gewöhnt sind [6].

2. ENTWICKLUNG DER KOMMUNIKATIVEN KOMPETENZ

Der praktische Teil dieser Semesterarbeit widmet sich der Entwicklung der Kommunikativen Kompetenz in der Lehrbuchreihe für die Niveaustufen A1-B1 “Planet”. Diese Lehrwerke sind von Gabriele Kopp, Siegfried Büttner und Josef Alberti geschrieben und in dem deutschen Verlag “Hueber” herausgegeben. Um einen Vergleich zu ziehen, wurden von mir die Lehrwerke, die auf drei Sprachniveaus – A1, A2, B1 zielen, analysiert. Diese Lehrwerke werden in ukrainischen Schulen verwendet, in der Regel für Schüler im Alter von 11 bis 15 Jahren, die mit dem Deutschlernen beginnen oder fortfahren. Die Themen des Lehrbuchs entsprechen dem Lehrplan Deutsch in der Schule: Ich, meine Familie und Freunde, Schulleben, Freizeit und Erholung, Hobbys, Tiere, Umweltschutz, Reisen, Wetter, Jahreszeiten, Ferien und Urlaub, Deutschland, Medien, gesunde Lebensweise, Jugendkultur, Arbeit und Beruf, Musik, Fernsehen.

Vor Beginn der Analyse ist festzuhalten, dass die Lernenden auf allen Stufen des Sprachenlernens ihre kommunikative Kompetenz entwickeln, aber die Lernziele ändern sich je nach Stufe entsprechend. Das Lernziel ist das, was die Lernenden in einer Unterrichtseinheit lernen sollen. Um kommunikative Kompetenz zu entwickeln, soll das Lernziel einen Bezug zum realen Leben haben und auf reale Lebenssituationen vorbereiten. Wenn die Lernziele des Unterrichts insgesamt und der einzelnen Einheiten gut definiert sind und der Unterricht selbst gut verlaufen ist, dann werden die Lernenden am Ende der Stunde den Eindruck haben, dass sie jetzt etwas Neues machen können [5].

2.1. Entwicklung der KK auf A1-Niveau

Zu Beginn werden die Aufgaben 1 und 2 in Lektion 2 behandelt (siehe Anhang 1). Die Lektion beginnt mit einfachen rezeptiven (1a, 1b, 1c) und reproduktiven (1c, 2) Übungen, so dass die Lernenden in das Thema einsteigen und den nötigen Wortschatz sammeln können. Bereits zu Beginn der Lektion werden in den Übungen Ausdrücke vorgegeben, die sich für die mündliche Kommunikation, nämlich für das Äußern der eigenen Meinung, eignen. Bei Aufgabe 2 haben die Schüler bereits die Möglichkeit, miteinander zu üben. Die Lernenden können in Partnerarbeit mit der Person, die daneben sitzt, arbeiten und sich gegenseitig Fragen stellen. Dies hat den Vorteil, dass sie motivierter sind, sich gegenseitig ihre Meinung mitzuteilen, und sie können auch voneinander lernen, Wörter richtig auszusprechen. Trotzdem ist es noch wichtig, darauf zu achten, dass die Schüler nicht anfangen, in ihrer Muttersprache zu sprechen. Das Ziel dieser beiden Aufgaben ist es, dass die Schüler lernen, ihre Meinung über einfache Dinge kurz zu sagen und sich zu äußern.

Übung 3 (siehe Anhang 2) ist rezeptiv und reproduktiv. Die Schüler werden auf eine sehr praktische Art und Weise mit verschiedenen Formen von Aussagen bekannt gemacht. Ein großer Vorteil dieser Übung ist, dass eine Tabelle mit verschiedenen Varianten von Fragen und Antworten bereitgestellt wird. Grammatikalisch werden diese Aussagen nicht analysiert, sondern als Chunks dargestellt. Chunks sind im Gedächtnis phonologisch in der grammatisch richtigen Form gespeicherte und abrufbare Einheiten, die für das flüssige Sprechen und Schreiben sehr wichtig sind. Sie entstehen, indem kleinere Einheiten miteinander verknüpft abgespeichert werden, sodass sie als eine Einheit abgerufen werden können [5]. Für die Kommunikation auf A1-Niveau ist es nicht notwendig, jeden Ausdruck grammatikalisch zu verstehen, sondern es ist wichtiger, die Verwendung solcher sprachlichen Einheiten zu automatisieren.

In der nächsten Aufgabe 4 (siehe Anhang 3) ist das Ziel, das Stellen und Beantworten von kurzen Fragen zu üben. Hier arbeiten die Schüler daran, die Verwendung der in der vorherigen Aufgabe gelernten Redewendungen zu automatisieren. Automatisierung ist ein Prozess, wenn sprachliche Strukturen mit einer hohen Wiederholungsrate geübt werden, bis sie von den Lernenden ohne Nachdenken produziert werden können [5]. Die Aufgaben sind so aufgebaut, dass die Schüler keine Gelegenheit haben, grammatikalische Fehler zu machen, sodass sie selbstbewusster kommunizieren können. Dabei ist es auch sinnvoll, dass zwei bis drei Schüler zusammenarbeiten. Die Lehrkraft sollte den Vorgang überwachen und wenn nötig, die Aussprache korrigieren.

Die Aufgaben 7 und 8 (siehe Anhang 4) konzentrieren sich auf die soziale Situation des Treffens und Kennenlernens. Die Schüler lesen und hören sich die Ausdrücke an, die sie in einer solchen Situation brauchen würden. Sie arbeiten auch an einem Text, in dem der Junge über sich selbst spricht. Ein wesentliches Merkmal des Lernens auf der Grundstufe ist, dass hier die Schüler Wörter oder längere lexikalische Einheiten oft laut wiederholen. Auf diese Weise üben sie, die Ausdrücke laut auszusprechen und gewöhnen sich daran, sie zu verwenden.

Die nächste Aufgabe 9 (siehe Anhang 5) bietet Partnerarbeit, bei der die Schüler wieder die Ausdrücke aus den vorherigen Übungen anwenden. Hier sprechen die Schüler über ihre Hobbys und simulieren eine Kennenlernsituation, so dass diese Aufgabe handlungsorientiert und auch individualisiert ist. Ähnlich wie bei Aufgabe 3 (siehe Anhang 2) wird auch hier eine Tabelle dargestellt. Sie erleichtert die Kommunikation und bietet eine Plattform zum Üben von Grammatik und Wortschatz. Die Verbformen im Präsens werden hier erklärt, während die anderen grammatikalischen Formen (Die Formulierung des Fragesatzes, “15 Jahre alt”) als Chunks dargestellt werden.

Um die Arbeit an der Aufgabe 9 interessanter zu gestalten, kann man eine Arbeitsform wie das Rückendiktat verwenden. Hierbei stehen der Partner A und B Rücken an Rücken, stellen und beantworten sich jeweils Fragen [5]. Dies wird ein gutes Training für die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz der Schüler sein: sie werden offenbar sowohl ihre sprachliche Kompetenz vertiefen als auch an ihrer Fähigkeit arbeiten, effektiv miteinander zu kommunizieren (Diskurskompetenz, strategische Kompetenz). Eine weitere Möglichkeit, diese Aufgabe interessanter und effektiver zu gestalten, kann die Reihenübung sein. Bei dieser Arbeitsform können sich alle Schüler gemeinsam oder in zwei oder drei Gruppen gegenseitig Fragen stellen und diese in Kettenform beantworten. Die Reihenfolge bestimmen sie selbst, z. B. durch Werfen eines Balls [5]. Auf diese Weise müssen die Schüler ihre Kenntnisse spontan anwenden, was ihr Gedächtnis besser zementiert und auch zum Training für soziale Situationen dient. Eine ähnliche Funktion kann auch die Arbeitsform Karussell erfüllen, die auch Kugellager genannt wird. Sie wird in der DDL-Plattform wie folgt beschrieben: “Dabei bilden die Lernenden einen Innen- und Außenkreis und führen kurze Gespräche. Auf ein Zeichen drehen sich die Kreise gegeneinander und ein neuer Dialogpartner steht dem Lernenden gegenüber” [5]. Auf diese Weise können die Schüler üben, kurze Unterhaltungen zu führen.

Ich finde es sehr positiv, dass es am Ende der Vorlesung eine Seite mit Schlussfolgerungen (siehe Anhang 6) darüber gibt, was die Schüler inzwischen gelernt haben. Es kann eine gute Gelegenheit für die Lehrkraft sein, zu überprüfen, was sie in der Zwischenzeit mit den Schülern erarbeitet haben, und auch zu kontrollieren, welche Lernziele die Schüler erreicht haben. Besonders gut gefällt mir, dass der Fokus darauf liegt, welche kommunikativen Möglichkeiten die Schüler aus dieser Lektion gewonnen haben. Also hier werden mithilfe Kann-Beschreibungen Aussagen darüber gemacht, welche sprachlichen Handlungen ein Lernender durchführen kann.

Anhand der Analyse der Lektion 2 aus dem Lehrbuch Planet 1 lassen sich einige Schlussfolgerungen ziehen. Die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz auf A1-Niveau konzentriert sich vor allem auf das Erreichen einer grundlegenden Sprachkompetenz. Die Schüler werden mit einfachem Wortschatz und grammatikalischen Formen bekannt gemacht, sie hören und wiederholen sie oft laut. Auf dieser Stufe ist nicht die Bedeutung der einzelnen Wörter oder die grammatikalischen Strukturen für die Kommunikation wichtig, sondern die automatische Verwendung der notwendigen Formen. Auf diese Weise sammeln die Schüler durch häufige Anwendung und Wiederholung Chunks in ihrem Gedächtnis, die sie dann in den richtigen kommunikativen Situationen leicht abrufen können. In dieser Phase des Sprachenlernens werden am häufigsten rezeptive und reproduktive Aufgaben verwendet. Obwohl es bei diesen Aufgabentypen weniger Raum zur Äußerung gibt, sind sie auf dem A1-Niveau effektiver, da sie eine gute Möglichkeit darstellen, eine Sprache zu beherrschen, und es weniger Raum für Fehler gibt, was sich positiv auf die Motivation der Schüler auswirkt. In diesem Lehrbuch wird in den meisten Fällen Einzel- oder Partnerarbeit vorgeschlagen. Das Lehrwerk sieht nicht direkt Gruppenarbeit vor, aber einige der Aufgaben können in Gruppen bearbeitet werden, um die kommunikative Kompetenz zu entwickeln.

Nach und nach können Schüler auch lernen, wie man effektiv kommuniziert (Diskurskompetenz und strategische Kompetenz), aber hier handelt es sich eher um ein intuitives Selbstlernen als um ein gezieltes Training. Soziolinguistische Kompetenz wird in dieser Lektion nicht trainiert. Aber im Allgemeinen, auch wenn das Sprachniveau der Schüler es noch nicht erlaubt, viele Themen zu behandeln, ist es schon ganz angemessen, etwas zum Beispiel über Feiertage oder über Essen des Ziellandes zu erfahren.

2.2. Entwicklung der KK auf A2-Niveau

Das nächste Lehrwerk, das analysiert werden wird, ist ein höheres Niveau, nämlich Planet 2, das auf das A2-Niveau ausgerichtet ist. Das Thema der Lektion 19 ist der menschliche Körper und alles, was mit ihm zu tun hat – Gesundheit, Sport und Kleidung. Aufgabe 1 (siehe Anhang 7) konzentriert sich auf das Verstehen eines authentischen Textes, in 1a ist es eine Einladung zu einer Sportveranstaltung und in 1b ist es eine Formulierung, die in einem Dialog gesagt werden könnte. Dabei ist es erwähnenswert, dass es sich nicht nur um eine rezeptive, sondern auch um eine produktive Aufgabe handelt. Denn im ersten Teil der Aufgabe (1a) müssen die Schüler selbst Fragen zu den Notizen stellen. Die Situation, in der man etwas über ein Ereignis fragen muss, kann durchaus im realen Leben vorkommen, so dass auch dies die kommunikative Kompetenz erweitert. Das Ziel dieser Aufgabe könnte sein, zu lernen, über Sportereignisse zu kommunizieren.

Aufgabe 4 (siehe Anhang 8) bereitet die Schüler auch darauf vor, Texte zu verstehen, denen sie im wirklichen Leben begegnen könnten, so dass die Aufgabe einem authentischen Prozess näher kommt. Es ist auch wichtig, dass die Aufgabe 4b den Schülern eine offene Frage stellt. Wenn der Lehrer die Schüler fragt, welche Übung ihnen leichter fällt, bringt das ein wenig Individualisierung in den Prozess hinein.

In der folgenden Aufgabe 5 (siehe Anhang 9) lesen und überarbeiten die Schüler den Dialog zwischen zwei Freunden. Dies ist eine rezeptive und produktive Aufgabe, deren Ziel es ist, zu lernen, am Telefon zu kommunizieren und Informationen über den Zustand des eigenen Körpers auszutauschen. Obwohl diese Aufgabe überhaupt nicht individualisiert ist, ist sie dennoch gut für die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz, da solche Dialoge im Leben sehr üblich sind. Die Verwendung des Dativs wird auch am Beispiel des Dialogs gezeigt. Das gleiche grammatikalische Thema wird in den folgenden Aufgaben 6 und 7 entwickelt (siehe Anhang 10). Diese Übungen sind jedoch nicht nur auf die Grammatik ausgerichtet, sondern auch darauf, die Schüler mit dem E-Schreiben als einer Form der Kommunikation vertraut zu machen. Um die Diskurskompetenz der Schüler zu entwickeln, kann die Lehrkraft die Merkmale von E-Mails als Kommunikationsform erklären und die darin verwendeten Sprachformen hervorheben.

In Aufgabe 10 (siehe Anhang 11) sollen die Schüler den Text lesen, einen Titel dafür finden und ihn in Partnerarbeit diskutieren. Die Autoren des Buches schlagen vor, die Fragen gemeinsam mit einem Partner zu stellen. Wenn man aber merkt, dass bei den vorherigen Aufgaben die Bedingungen recht ähnlich waren, wäre es gut, eine andere Form der Arbeit anzuwenden. Zum Beispiel könnte die ganze Gruppe oder zwei von ihnen eine Mindmap erstellen, worum es im Text geht. Dies könnte zu einer flüssigeren Rede führen.

Als Nächstes folgt Aufgabe 11 (siehe Anhang 12), die für die Arbeit zu zweit geeignet ist, nämlich für das Rollenspiel. Die Partnerarbeit eignet also sich besonders für Aktivitäten, die auch übrigens zu zweit stattfinden, zum Beispiel das Telefongespräch. Der Sprechanteil ist bei Partnerarbeit noch höher als bei Gruppenarbeit, was vor allem bei Anfängern wichtig ist. Partnerarbeit baut Sprechblockaden ab und ermöglicht daher vor allem schwächeren Schülern eine stärkere Beteiligung. Sie eignet sich neben dem Erarbeiten von Rollenspielen auch für die gegenseitige Fehlerkorrektur, für das Erschließen von Wortschatz aus dem Kontext, für das gemeinsame Schreiben von Texten sowie das Erarbeiten von grammatischen Regeln. Aus diesem Grund ist die Partnerarbeit beim Erlernen einer Sprache mit kommunikativem Zweck sehr geeignet [2, S. 110].

Bei Aufgabe 13 (siehe Anhang 13) muss man in der Gruppe die eigene Meinung über die Kleidung der Jugendlichen auf dem Bild äußern. Das Ziel dieser Aufgabe ist es, zu lernen, die Kleidung zu kommentieren und die eigene Position in der Gruppe zu vertreten. Mit der folgenden Aufgabe 14 wird eine neue Art von Arbeit vorgeschlagen, Projektarbeit. Ein Projekt ist die Bearbeitung einer komplexen Lernaufgabe, und dabei erarbeiten die Lernenden das Projekt weitestgehend selbstständig. Projekte sind gekennzeichnet durch ein konkretes Ziel, das als Aufgabe formuliert ist, durch eine weitestgehende selbstständige Bearbeitung/Recherche durch die Lernenden, durch einen Bezug zur Welt außerhalb des Klassenzimmers und durch eine anschauliche Präsentation der Projektergebnisse [5]. Das Projekt kann von einer oder mehreren Personen durchgeführt werden, es kann kurz- oder langfristig sein. Das Erstellen von Projekten schafft eine Vielzahl von Möglichkeiten, die eigenen Sprachkenntnisse anzuwenden und etwas über eine Vielzahl von Themen zu erfahren.

Nach der Analyse des Lehrwerks Planet 2 können wir feststellen, dass die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz auf A2-Niveau anders verläuft als auf A1-Niveau. In den Aufgaben kann man die Partnerarbeit viel häufiger finden. In den Bedingungen der Aufgabe gibt es mehr offene Fragen an die Schüler, in denen ihre Meinung gefragt wird. Diese Individualisierung der Aufgabe schult ihre Fähigkeiten, ihre Meinung zu äußern und erhöht ihr Interesse an dem Unterricht. Die Lernziele sind näher an realen kommunikativen Situationen wie dem Verstehen eines Textes über Sport oder einem Telefongespräch. Es gibt viel mehr produktive Aufgaben, was bedeutet, dass es mehr Möglichkeiten gibt, Meinungen zu äußern, wobei die Aufgaben mehr individualisiert werden. Es kommt auch eine neue Art von Aufgaben, die viele Lernmöglichkeiten eröffnet, hinzu – die Projektarbeit. Es wird immer noch viel Aufmerksamkeit auf die Entwicklung der Sprachkompetenz gelegt, aber zusammen mit ihr entwickeln die Schüler mehr strategische, Diskurs- und soziolinguistische Kompetenz.

2.3. Entwicklung der KK auf B1-Niveau

Die Lektion 33 im Lehrwerk Planet 3 beginnt mit der Definition dessen, was die Lernenden nach erfolgreicher Beendigung dieser Einheit gelernt haben werden (siehe Anhang 14). Ein solcher Anfang kann interessant sein und die Aufmerksamkeit auf die kommunikative Seite des Sprachenlernens lenken: Was kann der Schüler durch diese Lektion für die Kommunikation mit anderen Menschen gewinnen? Ein positives Detail ist auch ein kleiner Rhombus mit Hinweisen (siehe Anhang 15), was mit unbekannten Verben in Texten verbunden ist. Solche Tipps bilden die strategische Kompetenz der Schüler und verbessern so ihre kommunikative Kompetenz. Es ist sehr sinnvoll, solche Ratschläge nicht zu übergehen, sondern im Gegenteil, sie hervorzuheben.

Im Lehrwerk Planet 3 gibt es häufiger, als in den Lehrwerken für die niedrigeren Niveaus Aufgaben, die den Schwerpunkt auf die Partnerarbeit setzen, nämlich auf das Lesen und Erstellen von Dialogen. In der analysierten Lektion gibt es drei solcher Aufgaben (siehe Anhänge 16, 18, 21). Alle haben eine ähnliche Struktur und ein ähnliches Ziel: durch sie können die Schüler lernen, über ein bestimmtes Thema zu sprechen und dabei neue grammatikalische Formen zu verwenden. In jeder Aufgabe haben die Schüler ein Gesprächsmuster, das der authentischen Rede nahe kommt. Sie lesen es, versuchen es zu verstehen und überarbeiten es entsprechend ihren Wünschen. Außerdem werden im Dialog grammatikalische Konstruktionen verwendet, die für die Schüler neu sind, und diese sind bereits in der detaillierten Tabelle unten aufgeführt. Diese Form der Erklärung zeigt sofort, wie die Formen in der Praxis verwendet werden. Es erleichtert den Schülern auch, eigene Dialoge zu verfassen. Auf diese Weise entwickeln die Schüler ihre kommunikative Kompetenz aus verschiedenen Anlässen innerhalb der gleichen Aufgabe. Diese Aufgaben sind sowohl rezeptiv als auch produktiv. Außerdem sind sie handlungsorientiert und individualisiert.

Aufgabe 2 (siehe Anhang 16) und Aufgabe 5 (siehe Anhang 18) thematisieren die Kommunikation über die persönlichen Vorbilder der Schüler und ihre Zukunftswünsche. Die Schüler lernen, ihre Auswahl zu begründen und eine logische Kette von Haupt- und Nebensätzen zu bilden. Hier werden die Schüler auch ermutigt, ihre Wünsche in Konjunktiv II zu äußern, was in diesem Kontext angemessen ist. Es wird auch vorgeschlagen, über Pläne in der Zeitform des Futurs I zu erzählen. Diese beiden Aufgaben ergänzen sich gegenseitig gut und zeigen den Schülern ein vollständigeres Bild davon, wie sie ihre Wünsche und Pläne ausdrücken können. Übung 9 (siehe Anhang 21) setzt das Thema Berufe logisch fort, hier geht es im Dialog um einen Traumberuf. Die in dieser Übung dargestellten grammatikalischen Formen sind Zeitangaben mit Akkusativ oder Dativ, die häufig in Gesprächen verwendet werden können.

Bei Aufgabe 4 (siehe Anhang 17) werden zwei Aktivitäten kombiniert: Hören und Sprechen. In den Übungen 4a und 4b haben die Schüler die Möglichkeit, offene Fragen zu beantworten und Vermutungen anzustellen. In der Übung 4c arbeiten die Schüler bereits an dem angehörten Text und haben die Aufgabe, Fragen dazu zu beantworten. Auf diese Weise üben sie das Verstehen von Gesprächsinhalten und das Herausgreifen relevanter Informationen darin. Das Abfragen der Antworten zu Aufgabe 4c kann in Form eines Frontalunterrichts erfolgen, indem einzelne Schüler nacheinander befragt werden. Um die Produktion des flüssigen Sprechens zu trainieren, kann auch Partnerarbeit vorgesehen werden, bei der sich die Schüler gegenseitig Fragen stellen und Antworten formulieren. Die Lehrkraft kann dann abwechselnd jedes Paar betreuen. Wenn ein Schüler bei einer Antwort unsicher ist, kann sein Partner ihm helfen und sie können die Frage gemeinsam diskutieren. Auf diese Weise lernen sich die Lernpartner untereinander.

Aufgabe 6 (siehe Anhang 19) schlägt eine interaktive Form des Lernens vor - ein Interview-Spiel. Ziel der Aufgabe ist es, das flüssige Sprechen zum Thema Berufe zu üben. Der Vorteil dieser Übung ist, dass es eine Reihe von geschriebenen Ausdrücken zur Verfügung steht, die für einen solchen Dialog geeignet sind. Auch in Aufgabe 6d) müssen die Schüler eine Klassenstatistik durchführen. Dies ist eine interessante Gruppenaktivität, die dabei hilft, die Arbeitsergebnisse zusammenzufassen.

Aufgabe 8 (siehe Anhang 20) ist ebenfalls eine interaktive Form des Lernverfahrens, ein Ratespiel. Dies ist eine interessante und individualisierte Aktivität, die es den Schülern ermöglicht, das Schreiben über sich selbst zu üben, mehr über ihre Klassenkameraden herauszufinden und das in der Lektion Gelernte zusammenzufassen.

Mit Aufgabe 10 (siehe Anhang 21) werden zwei Fähigkeiten gefördert: Lesen und Schreiben, d. h. es handelt sich um eine rezeptive und produktive Aufgabe. Hier müssen die Schüler eine E-Mail verfassen, wodurch ihre Sprach- und Diskurskompetenz gefördert wird. Sie verwenden selbst unterschiedlichen Wortschatz und grammatikalische Formen, und achten darauf, welche Formen sich stilistisch und sinngemäß für eine angemessene Kommunikation in dieser Form eignen. Diese Aufgabe ist handlungsorientiert, weil sie einen Bezug zum realen Leben hat.

Zusammenfassend ist festzustellen, dass Planet 3, das sich am B1-Niveau orientiert, mehr interaktive Übungen enthält, die die Arbeit in Paaren und Gruppen beinhalten, im Vergleich zu Planet 1 und Planet 2. Das Sprachniveau der Schüler ermöglicht bereits interessantere Spiele, Diskussionen und Dialoge zu führen, weshalb solche Aufgaben in der Lektion vorhanden sind. Auf diese Weise entsteht mehr Raum für die Individualisierung von Aufgaben und für ihre Handlungsorientierung. Viele der Übungssequenzen enthalten offene Fragen, die den Schülern die Möglichkeit geben, sich zu äußern. Die grammatikalischen Regeln werden hier anhand von kommunikativen Übungen erklärt, so dass die Schüler das Wissen sofort in entsprechenden Situationen anwenden können. Es gibt auch kompliziertere produktive Schreibaufgaben, die auf reale Situationen bezogen sind, um kommunikative Kompetenzen zu entwickeln.

SCHLUSSFOLGERUNGEN

In dieser Semesterbeit wurde das Thema der kommunikativen Kompetenz und ihre Entwicklung im schulischen DaF-Unterricht untersucht. Dabei handelt es sich um einen relativ neuen Begriff, der 1972 entstand, aber schon jetzt ist die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz zu einem Schwerpunkt der Methodik des Fremdsprachenunterrichts geworden. Im Großen und Ganzen bezieht sich der Begriff jedoch auf die Fähigkeit des Sprechers, die Sprache in verschiedenen sprachlichen, soziolinguistischen und kontextuellen Situationen angemessen zu verwenden. Heutzutage werden vier Dimensionen der kommunikativen Kompetenz unterschieden, darunter fallen alle Fähigkeiten, die zum Erreichen kommunikativer Ziele erforderlich sind. Dazu zählen grammatikalische, soziolinguistische, strategische und Diskurskompetenz.

Aus dem theoretischen Teil können wir auch folgende Schlussfolgerungen ziehen:

Evaluationskultur spielt eine wichtige Rolle: es ist von Bedeutung, die Kommunikationsfähigkeit der Schüler zu beurteilen anstatt ihre Fähigkeit, Tests und Prüfungen zu schreiben;
Durch die Verwendung von authentischen Materialien wird das Interesse der Schüler am Lernen gesteigert, und sie lernen anhand von Beispielen aus dem wirklichen Leben, wie die Sprache zu verwenden ist;
Obwohl sowohl Lehrende als auch Lernende das Sprechen oft als schwierig empfinden, sollte das Üben des freien Sprechens schon am Anfang des Sprachenlernens beginnen – es ist möglich durch die Einführung von kommunikativen Aufgaben und Übungen;
Kommunikative Aufgaben haben echte Ziele: Informationen zu finden, über sich selbst zu erzählen, mit einem Beamten interagieren oder etwas über die Zielkultur zu lernen; dazu gehören alle Aktivitäten, die die Lernenden ermutigen und erfordern, mit anderen Lernenden zu sprechen und ihnen zuzuhören.

Aus dem praktischen Teil lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen:

Die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz auf A1-Niveau konzentriert sich vor allem auf das Erreichen grundlegender Sprachkompetenz: Ausbildung in Phonetik, einfachem Wortschatz und grammatikalischen Formen. Auf dieser Stufe sammeln die Schüler durch häufige Anwendung und Wiederholung Chunks in ihrem Gedächtnis, die sie dann in den richtigen kommunikativen Situationen leicht abrufen können. In dieser Phase des Sprachenlernens werden am häufigsten rezeptive und reproduktive Aufgaben verwendet. Die Schüler lesen, hören und wiederholen oft laut. Obwohl es bei diesen Aufgaben weniger Raum zur Äußerung und zum Sprechen gibt, sind sie auf dem A1-Niveau effektiver zur Beherrschung der Fremdsprache; dabei gibt es auch weniger Raum für Fehler, was sich positiv auf die Motivation der Schüler auswirkt. In dem Lehrbuch Planet 1 wird in den meisten Fällen Einzel- oder Partnerarbeit vorgeschlagen.
Die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz auf A2-Niveau verläuft anders als auf A1-Niveau. In den Aufgaben kann man Partnerarbeit und offene Fragen an die Schüler viel häufiger finden, was fördert die Kommunikation in der Fremdsprache. Die höhere Individualisierung der Aufgabe erhöht ihr Interesse an dem Unterricht und entwickelt ihre kommunikative Kompetenz. Die Lernziele dabei sind näher an realen kommunikativen Situationen, es gibt viel mehr produktive Aufgaben. Hier kommt auch eine neue Art von Aufgaben – die Projektarbeit, wobei wird immer noch viel Aufmerksamkeit auf die Entwicklung der Sprachkompetenz gelegt, aber zusammen mit ihr entwickeln die Schüler mehr strategische, Diskurs- und soziolinguistische Kompetenz.
Im Vergleich zu Planet 1 und Planet 2, das Lehrwerk Planet 3, das sich am B1-Niveau orientiert, enthält mehr produktive und interaktionsorientierte Aufgaben. Das Sprachniveau der Schüler ermöglicht bereits Gelegenheit, interessantere Spiele, Diskussionen und Dialoge zu führen. Die grammatikalischen Regeln werden hier anhand von kommunikativen Übungen erklärt, so dass die Schüler das Wissen sofort in entsprechenden Situationen anwenden können. Es gibt auch kompliziertere produktive Schreibaufgaben, die auf reale Situationen bezogen sind. Auf diese Weise entsteht mehr Raum für die Individualisierung von Aufgaben und für ihre Handlungsorientierung, was sich positiv auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz auswirkt.
Sehr oft kann der Lehrkraft das Verfahren einfacherer Aufgaben mit Verwendung von zahlreichen Arbeitsformen verbessern: das Rückendiktat, die Reihenübung, das Karussell, das Interview-Spiel, das Ratespiel usw. Dadurch kann eine bessere Entwicklung der kommunikativen Kompetenz auf allen Stufen erreicht werden.

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