Методичні рекомендації щодо оцінювання досягнень учнів у старшій школі

  

 

Вінницький  ліцей №2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ОЦІНЮВАННЯ  НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ  З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

  (КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ)

 

Юденко Вікторія Іванівна

 

Вчитель англійської мови,

спеціаліст вищої категорії

вчитель-методист

 

 

 

 

 

 

 

 

Вінниця – 201

 

 

 

ЗМІСТ

 

	Вступ……………………………………………………….	2
Розділ І	Оцінювання успішності учнів старшої школи в умовах трансформаційних процесів в освіті	5
1.1.	Сутність і функції  контролю у змісті навчання іноземних мов.......................................................................	5
1.2.	Стандартизація змісту навчання іноземних мов………………………………………………………….	9
1.3.	Типологія тестових завдань для контролю мовленнєвої діяльності учнів……………................................................	11
1.4.	Технологія побудови тестових завдань з іноземної мови…………………………………………………………	22
1.5.	Методика відбору змісту тестового матеріалу…………..	26
1.6.	Система оцінювання тестових завдань…………………..	27
	Висновки до Розділу І	29
Розділ ІІ	Практичне застосування тестової методики оцінювання іншомовної комунікативної компетентності учнів старшої школи…………………	30
2.1.	Види запропонованих тестових завдань за рівнем В1..................................	30
2.2.	Критерії оцінювання писемного мовлення ………..	39
2.3.	Приклади завдань з писемного мовлення та їх оцінювання………………………………………………...	41
	Висновки до Розділу ІІ.....................................................	43
	Висновки............................................................................	44
	Література	45
	Додатки	47

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

 

Долучення України до інтеграційних процесів торкнулося усіх сфер суспільного життя, в тому числі освітньої, що передбачає поступове запровадження європейських стандартів в усіх предметних галузях. Успішність цих перетворень на перехідному етапі становлення нашого суспільства значною мірою залежить від спроможності уміло скористатися європейським досвідом та дати молоді можливість реалізувати себе в умовах трансформації. На цьому етапі зростає роль освіти як інструменту адаптації молоді до самостійного пошуку шляхів власного життєвого успіху. В умовах глобалізації знань, політики, економіки та ринку праці навчальний предмет «Іноземні мови» покликаний відіграти ключову роль в адаптації молоді до самостійної діяльності у професійній сфері, культурному та політичному  житті суспільства.

Навчальний предмет «Іноземні мови» входить до переліку базових дисциплін інваріантної складової базових навчальних планів для старшої школи та є частиною освітньої галузі «Мови і літератури».

Метою вивчення предмета «Іноземні мови» є передусім формування комунікативної компетентності, що базується на знаннях, уміннях пізнавального і творчого характеру, соціальних навичках, світоглядних переконаннях тощо. Зміст навчання дисципліни базується на принципі послідовності між початковою, основною і старшою школою, враховує мовну підготовку учнів на молодших етапах школи. Змістовний компонент навчального предмету «Іноземні мови» складається із змістових ліній: мовленнєвої, мовної, соціокультурної та діяльнісної (стратегічної). Кожна з цих ліній передбачає формування відповідних компетентностей в іноземній мові.

Попри багатство методів та підходів до вивчення іноземної мови їх ефективність залежить від правильного, виваженого, регулярного контролю навчальних досягнень учнів. Аналіз спеціальної літератури показує, що в методиці навчання іноземних мов робилося багато спроб щодо вирішення проблеми організації контролю і оцінки знань. Так, вченими були визначені зміст і завдання контролю, зокрема тестового, його функції в процесі навчання; створена класифікація контрольних завдань, сформульовані основні вимоги до розробки контрольних завдань, самої процедури адміністрування контролю; проаналізовані та описані особливості організації контролю різних видів мовленнєвої діяльності, іншомовних мовних навичок та мовленнєвих умінь; розглянуто специфіку контролю на молодшому, середньому та старшому етапах у середніх та вищих навчальних закладах (В.Л.Банкевич, М.С.Бернштейн, М.Є.Брейгіна, Ж.В.Вітковська, М.І.Володін, В.О.Гордієнко, О.Ю.Горчев, Г.В.Іванова, В.О.Кокота, Н.І.Красюк, О.А.Куніна, Л.В.Лисенко, О.О,Леонт’єв, С.Ю. Ніколаєва, О.Г.Поляков, І.А.Рапопорт, В.Г. Редько, В.Л.Рись, М.В.Розенкранц, Р.Сельг, І.Соттер, О.Л.Товма, С.К.Фоломкіна, Т.В. Чорна, І.О.Цатурова, М.С.Штульман, Г.Б.Юдис та ін.).     

Незважаючи на те, що в педагогіці і методиці проведено багато досліджень з проблеми контролю та оцінки знань, умінь та навичок учнів, проблема організації контролю в школі залишається актуальною. Це зумовило загальну спрямованість нашого дослідження.

Мета дослідження – проаналізувати та узагальнити досвід використання сучасних методів контролю, а також запропонувати типові завдання для контролю оцінювання іншомовних умінь і навичок учнів.

Об'єкт дослідження - тести успішності, їх види та особливості застосування на уроках англійської мови

Предмет дослідження - контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів.

Гіпотезою дослідження виступає положення, згідно з яким навчальна діяльність учнів буде більш раціональною і продуктивною, більш ефективним буде вивчення іноземної мови при умілому застосуванні сучасних методів контролю.

Для дослідження поставленої мети необхідно виділити такі завдання:

1)  проаналізувати стан і розвиток проблеми контролю і оцінки знань, умінь та навичок учнів;

2)  проаналізувати та узагальнити сучасні вимоги до оцінювання знань, умінь і навичок учнів в іноземній мові;

3) дослідити особливості використання сучасних методів контролю при вивченні іноземної мови і їх вплив на інтенсивність оволодіння учнями знаннями і навичками;

4) запропонувати систему типових завдань для контролю і оцінки знань, умінь та навичок учнів.

 З  метою успішної реалізації поставлених завдань було використано такі методи дослідження:

теоретичні:  педагогічний аналіз, синтез і систематизація, що уможливили визначення особливостей організації та проведення контролю оцінювання знань, умінь і навичок учнів в іноземній мові; узагальнення і визначення відповідності між теоретичною базою іншомовної освіти в країні та практичною реалізацією контролю оцінювання результатів навчання іноземних мов;

– емпіричні: розробка, застосування та спостереження ефективності реалізації завдань для контролю оцінювання успішності учнів.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

– було здійснено цілісне дослідження особливостей використання різноманітних методів контролю оцінювання знань, умінь і навичок з іноземної мови  учнів старшої школи та педагогічних умов їх реалізації;

– з’ясовано ефективність тих чи інших завдань, чинники їх ефективності;

– запропоновано систему завдань для контролю різних видів умінь і навичок учнів.

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що вони можуть слугувати для урізноманітнення й вдосконалення процесу навчання мов на всіх освітніх ступенях.

Матеріали та результати дослідження впроваджено в педагогічний процес

Розділ 1. ОЦІНЮВАННЯ УСПІШНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ТРАНСФОРМАЦІЙНИХ ПРОЦЕСІВ В ОСВІТІ

 

1.1 Сутність і функції контролю у змісті навчання іноземних мов

 

Успішний розвиток освіти неможливий без якісного контролю навчальних досягнень учнів, а відтак в цьому напрямку постійно ведеться пошук ефективних методів оцінювання знань. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю школярів невід’ємна складова частина навчального процесу. Він сприяє виявленню успішності навчання кожного учня, розкриттю причин недостатнього засвоєння учнями певного матеріалу і пошуку шляхів ліквідації прогалин у знаннях. Шкільна оцінка є також певним регулятором соціальних відносин у житті людини.

У широкому розумінні термін «контроль» означає виявлення, вимірювання та фіксацію результатів у вигляді оцінного балу. Звідси, основними компонентами контролю є перевірка - виявлення знань і умінь, оцінка - вимірювання знань, умінь і навичок, встановлення їх рівня і облік-фіксація результатів оцінювання у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику, табелі, відомостях тощо. Мета контролю - забезпечення ефективності навчання.

Об'єктами контролю у процесі навчання є знання учнями основних понять, правил, принципів і т. д., уміння учнів оперувати знаннями, навчальні навички, діяльність учнів, уміння працювати постійно, сформований в учнів комплекс компетенцій.

Основними принципами контролю є:

-   об'єктивність - оцінювання за встановленими критеріями,

-   регулярність - контроль на всіх етапах навчання;

індивідуальний   характер   -   контроль   за   роботою   кожного, недопущення групової оцінки;

-    гласність - повідомлення учневі результатів перевірки його роботи, мотивація оцінки;

-   всебічність - контроль за усіма темами і розділами програми;

-   різноманітність форм контролю [12, c. 32].

2. Функції контролю:

- контролююча (контроль дає  інформацію про рівень здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів);

- освітня   (у   процесі   контролю   вчитель   стежить   за навчальною діяльністю учнів, виявляє її результати);

- діагностична (вчитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, встановлює причини недоліків, визначає заходи для підвищення якості навчання,   попередження і подолання неуспішності);

- виховна (систематичний контроль і оцінка успішності, залучення учнів до взаємоконтролю і самоконтролю сприяє вихованню у них таких моральних рис, як дисциплінованість, наполегливість, відповідальність, працьовитість, принциповість, справедливість і т.п.);

- розвивальна (обґрунтована оцінка, самооцінка і взаємо оцінка сприяє розвитку в учнів логічного мислення, пам'яті, мовлення, уміння аналізувати, порівнювати тощо);

- стимулююча (добре вмотивована і справедлива оцінка успішності є важливим стимулом у навчанні);

- прогностична (дані контролю використовуються для прогнозування можливих результатів навчання, шляхів поліпшення роботи вчителя).

За місцем у навчальному процесі розглядають такі види контролю:

- попередній — перед вивченням нового матеріалу для виявлення якості опорних знань, умінь і навичок;

- поточний — в процесі вивчення нового матеріалу для виявлення якості засвоєння учнями знань і умінь з метою їх корекції;

- тематичний - після вивчення теми;

- підсумковий – наприкінці семестру, року, при закінченні курсу;

- періодичний - здійснюється дирекцією школи або органами освіти за окремим планом [12, c. 41].

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів здійснюється у таких формах:

фронтальна (фронтальне опитування) - система питань до всього класу;

групова - використовується у тих   випадках,   коли перевіряється бальна шкала побудована з урахуванням підвищення рівня навчальних досягнень учня. Критерії оцінювання ґрунтуються на позитивному принципі, при якому оцінки не поділяються на позитивні і негативні. При оцінюванні вчитель має враховувати рівень досягнень учнів, а не ступінь його невдач, до чого й спонукала 4-бальна шкала. Перевідними і випускними є всі оцінки 12-бальної шкали, які виставляються у відповідний документ про освіту.

Вчитель застосовує попереднє оцінювання, що має на меті виявлення рівня навчальних досягнень учнів, поточне оцінювання, яке є набором різних видів    актуалізації    досягнень    учнів    та    їх    закріплення,    воно  може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі (виставлення в журнал поточних оцінок є обов'язковим для вчителя); тематичне оцінювання, якому надається пріоритетне значення, оскільки воно сприяє систематизації і узагальненню  знань,  спонукає учнів до  глибшого   і  міцнішого  засвоєння основних положень конкретної теми, таке оцінювання є обов’язковим і результати його проведення фіксуються в журналі в окремій колонці; підсумкове оцінювання (семестрове та за рік) [10].

Однак у зарубіжній методиці навчання іноземних мов все більше обговорюється питання оцінювання усіх аспектів іншомовної комунікативної компетентності, що включає лінгвістичну, граматичну, фонетичну, лексичну, соціокультурну, стратегічну. Водночас тестове оцінювання з іноземної мови включає оцінювання загальних або функціональних  компетентностей [5]. Відтак, це може порушити принципи валідності, надійності та ефективності тестового контролю. Тому постає питання точного визначення рівня сформованості мовленнєвих навичок учня.  Неякісно складені тести та стандарти оцінювання впливають на реальну картину успішності учнів, їх підготовку та вступ до ВНЗ.

Сучасна тенденція навчання іноземних мов відходить від тестування самої мови та мовних навичок в бік оцінювання мовленнєвих умінь і навичок. Нижче наведені причини прояву такої тенденції:

1. Ті, хто вивчають іноземну мову, передусім переслідують мету спілкування, а не точності в мові.

2. Для більшості людей англійська мова є іноземною, а тому досконале володіння нею не є основною засадою навчання.

3. Враховуючи плюрилінгвальні тенденції в Європі та світі, важливо володіти 2 та більше іноземними мовами, культурою їх носіїв, тобто розширення мовного репертуару індивіда, що потребує часу [5].

Відповідно до вимог навчальних програм з іноземної мови при оцінюванні навчальних досягнень учнів враховуються:

-   правильність,   цілісність,   повнота,   логічність,   обґрунтованість відповіді;

-   осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, міцність знань;

-   сформованість практичних умінь і навичок;

-   оволодіння розумовими операціями; 

-   розвиток творчих умінь;

-   самостійність, старанність;

-   переконливість, виразність мовлення.

Залежно від ступеня компетентності учня розрізняють 4 рівні навчальних досягнень:

-  початковий - характеризується дифузно-розсіяним уявленням про предмети і явища, але при цьому учень може відрізнити їх від інших;

- середній  - учень вказує  на ознаки  поняття  (явища),  здатний вирішувати найпростіші завдання за зразком;

-  достатній - характеризується знанням суттєвих ознак понять (явищ),

оперує ними,  тобто  вирішує  стандартні  завдання,  однак його розуміння пов'язано з одиничним образами, не узагальнене, учень не вміє переносити знання і використовувати їх в інших навчальних ситуаціях;

-  високий - характеризується засвоєнням не лише суттєвих ознак поняття, а і його зв'язків з іншими, поняття узагальнене, учень здатний використовувати його у знайомій і нестандартній ситуаціях [9, c. 3-4].

Однак, найчастіше контроль та оцінювання досягнень учнів здійснюється тільки за кінцевим результатом, при цьому залишається не оціненими діяльність учня, рівень його розвитку та динаміка навчання. Застосування тестового контролю сприяє розгляду досягнень учнів у процесі просування від одного рівня засвоєння матеріалу до наступного. Але враховуючи специфіку вивчення іноземних мов (ієрархічна будова змісту навчального матеріалу) та за умови використання вдалої методики складання тестів, тестовий контроль може мати метою не тільки перевірку знань учнів, а й реалізацію функцій навчання.      

 

1.2 Стандартизація змісту навчання іноземних мов

 

Розвиток плюрилінгвальної особистості є одним з головних принципів розбудови мовної політики Ради Європи. Як нами було встановлено, спільні рішення Головного комітету освіти РЄ, Департаменту мовної політики та Європейського центру сучасних мов, висвітлені в Рекомендаціях № 82 (18) (Про сучасні мови), спрямовані на всіляке сприяння та підтримку національних систем навчання ІМ шляхом:

– побудови процесу навчання з урахуванням особистісних потреб, мотивації та ресурсів учнів;

– визначення суттєвих і реальних цілей навчання;

– розвитку ефективних методів і засобів навчання;

– розроблення відповідних форм і засобів оцінювання навчальних програм [5, с. 12].

Згодом ці завдання стали спільними для всіх європейських держав, а тому передбачали узагальнення цілей та змісту навчання ІМ, уніфікації стандартів мовної освіти з урахуванням національних особливостей та власного досвіду кожної держави. У зв’язку з цим на саміті РЄ в Барселоні (2002 р.) були запроваджені індикатори іншомовної комунікативної компетентності з 4-х видів мовленнєвої діяльності (читання, аудіювання, говоріння і письма), які дають змогу оцінювати рівень знань мов, стимулювати європейських громадян до їх ефективного вивчення та які могли б визнаватися всіма європейськими державами . Наше дослідження дає змогу констатувати, що на сучасному етапі розроблені та широко запроваджуються країнами-учасниками ЄС два важливі концептуальні документи, які містять загальні критерії та необхідні вихідні дані щодо організації, спрямування, оптимізації й оцінювання процесу навчання ІМ, а саме: «Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: навчання, викладання, оцінювання» (The Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching and assessment (надалі ЗЄР)) [5; 10] і «Європейське Мовне Портфоліо» (The European Language Portfolio (надалі ЄМП)), якими також керуються під час навчання й оцінювання рівня сформованості іншомовної комунікативної компетентності у ЗНЗ України [10]. Їх сутність полягає в застосуванні плюрилінгвального підходу до навчання мов, який передбачає те, що «індивідуальний мовний досвід розширюється від рідної мови до мови інших народів, а учень розвиває комунікативну компетенцію на основі всіх знань і досвіду користування різними мовами, а самі мови в цьому процесі взаємопов'язані та взаємодіють між собою» [45, с. 4]. Термін «комунікативна компетентність» передбачає здатність успішно вирішувати завдання взаємодії та взаєморозуміння із носіями мови, яка вивчається, відповідно до норм і культурних традицій в умовах прямого й опосередкованого спілкування [5, c. 11]. У ЗЄР диференціюють такі види комунікативної компетентності, як лексична, граматична, семантична, фонологічна, орфографічна, орфоепічна, соціолінгвістична, прагматична та функціональна [5, с. 13]. ЗЄР беззаперечно стали орієнтиром та своєрідним інструментом для розроблення і запровадження національних стандартів оцінювання мовних кваліфікацій, що визнавалися б усіма державами ЄС [5, с. 84-85].

 Автори ЗЄР пропонують шестирівневу шкалу оцінювання рівня володіння ІМ, яку можна застосувати до багатьох сучасних мов: Базовий користувач (Basic User – рівні А1 і А2), Незалежний користувач (Independent User – рівні В1 і В2) і Професійний користувач (Proficient User − рівні С1 і С2) (див. рис. 1.1):

Рисунок 1.1. Шкала рівнів володіння іноземною мовою згідно із ЗЄР [5, с. 23].

Варто зазначити, що в ЗЄР розроблена ілюстративна система дескрипторів для оцінювання кожного з цих рівнів. Зауважимо, що групами експертів з різних країн були розроблені свої системи оцінювання рівнів володіння мовою (IELTS, DIALANG, ESL, ACTFL, ALTE), проте усі вони певною мірою враховують ЗЄР.

Зауважимо, що в Україні, згідно з Наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України №141 (2011 р.), атестація рівня розвитку іншомовної комунікативної компетентності учнів здійснюється в 5–8 класах ЗНЗ у вигляді підсумкової контрольної роботи та державної підсумкової атестації наприкінці 9-го і 11-го класів, а випускники загальноосвітніх шкіл за вибором складають ЗНО з ІМ. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземних мов у системі загальної середньої освіти затверджені Наказом МОН №371 від 05.05.2008 року

 

1.3 Типологія тестових завдань для контролю мовленнєвої діяльності учнів

 

В останній час в умовах прискорення темпів розвитку сучасного суспільства, з появою інформаційних технологій та зростаючою необхідністю економії часу, що виділяється для контролю знань, зріс інтерес до тестового контролю знань. Контроль такого типу забезпечує добрий зворотній зв'язок викладача з учнями: тести можна проводити так часто, як це необхідно викладачу, кожний учень проходить тест із тією швидкістю, яка для нього є зручніше. Після проходження тесту, виставляється об'єктивна оцінка, яка не залежить від настрою вчителя, його ставлення до конкретного учня, вражень від відповідей на попередні питання. Тести економлять час викладача, і це дійсно так, якщо брати до уваги тільки проведення самого тесту, особливо з використанням ЕОМ, коли оцінка виставляється одразу після закінчення проходження тесту. Ці переваги тестів забезпечують їх широке використання, але при цьому треба мати на увазі те, що проведення тестів передбачає велику попередню роботу по підготовці та складанню тестових завдань.

У завданнях до тестів не повинно бути зайвих слів, кожне завдання повинно містити коротку та чітку інструкцію, відповіді повинні бути короткими та змістовними. За формою тестові завдання поділяються на наступні основні групи:

1.                 Тести закритого типу. Це історично перша форма, де представлено вже готові відповіді, з яких, звичайно, одна вірна, а інші - невірні. Завдання такої форми почали застосовувати на початку 20-х років. Інструкція для виконання завдання такої форми: обвести колом (або ввести до комп'ютера) номер вірної відповіді. Тестові завдання закритої форми можуть мати два або більше варіанта відповідей. З точки зору достатньо малої вірогідності вгадування та психологічного обґрунтування обмеження кількості варіантів, оптимальними вважаються завдання з чотирма або п'ятьома варіантами відповідей.

Наприклад:

National parks request that visitors _______ wild animals.

A not feed          C would not feed

B did not feed D do not feed

2.                 Завдання відкритого типу. Завдання даного типу передбачають введення відповіді самим опитуваним. Також дуже поширені завдання відкритого типу з інструкцією “доповнити”. Зазвичай в англійській мові цей тип тесту має два варіанти. У першому варіанті учням пропонується відкрити дужки та поставити слово у відповідну форму [8, c. 64-65].

Наприклад:

We (travel) for about two hours when I realized that something was wrong with one of the tires.

     Mary will be ready soon. She (have) a bath at the moment.

У другому, складнішому варіанті, опитуваний дописує відповідь (одне чи декілька ключових слів) у пропущене місце речення, після чого речення набуває стверджувальну форму. Наприклад:

What happened ____ that old watch which you used to have?

В завданнях даного типу широко використовується ідея “фасету”, тобто складання паралельних завдань, що мають однакову потужність.

Наприклад:

I woke up so late that I …… had any time for breakfast

1.     harder    b) hard    c) hardly  d) heavily

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ЧИТАННЯ

 У  тестових зошитах для ДПА пропонуються завдання закритого типу. Вони передбачені для перевірки навичок читання, говоріння, аудіювання та поділяються на наступні:

1.                 Завдання на встановлення відповідності (Matching) передбачають зіставлення елементів однієї множини з елементами іншої множини, яка має потужність вдвічі більшу. У завданнях ДПА та ЗНО вони мають наступний формат: учням пропонується підібрати заголовки до текстів/частин текстів із поданих варіантів; твердження/ситуації до оголошень/текстів; запитання до відповідей або відповіді до запитань. Завдання вважається виконаним, якщо учень встановив правильну відповідність і позначив правильний варіант.  Це завдання потребує уважності та знання лексики, оскільки у висловлюванні використовуються здебільшого синоніми до вжитих в оголошенні слів. Варто зазначити, що в таких текстах також перевіряються загальнонавчальна, соціокультурна та стратегічна компетентності.

Наприклад:

What can you learn from these notices?

A ) A company provides casting services.

B)  A student needs help.

C)  Children can stay at school after lessons.

D)  Someone’s lost their job.

E)  A new club has been created.

F) You can’t bring a gun into school.

G) Three parties will be organized in September.

H) If you lose something, nobody will pay you.

 

2.                 Завдання на встановлення правильного розуміння змісту прочитаного з вибором однієї правильної відповіді. Завдання такого типу використовують для перевірки знань послідовності дій, процесів, тверджень, подій, причин тощо. В якості інструкції використовують фразу: «Виберіть правильну відповідь» або «Що зазначене вище є вірним, окрім…..», яка в тому чи іншому вигляді може входити у визначення завдання. Указані дії нумеруються, а у відповіді виставляється код, що характеризує їх правильну послідовність. Наприклад:

A couple celebrating their 25th wedding anniversary on the west coast came across a rare loggerhead turtle as they strolled along the beach one evening. The turtle is only the second to be found in British waters since 1993. John and Rachel Martin saw the 35cm turtle being battered by waves, put it in a large baking tin and called the local aquarium. Jane Matthews, manager of the aquarium, says that originally the turtle, a female, was thought to be in good enough condition for immediate release, but experts now think it should be given more time to recover. The turtle will be released into the sea again, but the date for this has been postponed until the creature has grown stronger. Meanwhile, the number of visitors to the usually quiet aquarium has almost doubled as people queue to see the temporary exhibit in its specially converted tank.

5. How many turtles other than this one have been found near Britain in recent years?

a) none     b) one      c) two   d) three

6. What will happen to the turtle when it is stronger?

а) It will be given back to John and Rachel Martin.

b) It will be kept by the manager of the aquarium.

c) It will be allowed to swim away.

d) It will be shown as a special exhibit [17].

3) Завдання на заповнення пропусків в тексті. У завданнях пропонується заповнити абзаци/речення в тексті реченнями/частинами речень, словосполученнями, словами із поданих варіантів. Учень повинен позначити правильний варіант із поданих.

Приклад 1:

Read the text below. Choose from (A—H) the one which best fits each space (17—22). There are two choices you do not need to use. Write your answers on the separate answer sheet.

 

 

 

FLOODING: DEVASTATING FLOODS AND HEAVY RAINS

Climate change has contributed to a rise in extreme weather events, including higherintensity hurricanes in the North Atlantic and heavier rainfalls across the country. Scientists project that climate change (17)____ , putting many communities at risk for devastation from floods. Flooding can cause (18)____ , including death and injury, contaminated drinking water, hazardous material spills, increased populations of disease-carrying insects and rodents, moldy houses, and community disruption and displacement. As rains become heavier, streams, rivers, and lakes can overflow, increasing the risk of water-borne pathogens flowing into drinking water sources. Downpours can also damage critical infrastructure (19)____ , triggering sewage overflows that can spread into local waters. Cities where older sewer systems carry sewage and rain water in the same pipes, (20) ___. During heavy rains, these pipes cannot handle the volume of stormwater and wastewater, and untreated sewage is often discharged into local waters (21)____ . Exposure to pathogens from sewage and unclean water can sicken vulnerable communities with illnesses (22) _____.

 

A will increase the frequency of heavy rainstorms

B where people swim and play

C like sewer and solid waste systems

D which cause diarrhea, abdominal pain, vomiting, headache, and fever

E are at greater risk for sewage spills

F including where your family will stay in case of flooding

G protected your family from floods and related illnesses

H a range of health impacts and risks [16]

 

Приклад 2. [3]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

АУДІЮВАННЯ

Для перевірки навичок аудіювання можуть пропонуватися як завданння відкритого, так і закритого типу. Завдання відкритого типу складніші, оскільки потребують високої сформованості фонетичної, лексичної, орфоепічної та граматичної компетентностей. Вони передбачають прослуховування тексту, після якого подаються приклади речень, в які потрібно вставити необхідне слово. Перевірка навичок аудіювання передбачає також завдання закритого типу, наприклад, на вірне/невірне твердження, «Підбір заголовків» (Headings matching) і складається у першому випадку з тексту, з твердженнями до якого потрібно погодитися або заперечити [14]. У другому випадку це також може бути цілісний текст, розбитий на частини, або короткі тексти, до яких потрібно підібрати заголовки. Він складається з 5 текстів та 7 заголовків відповідно [4, c. 59]. Обсяг кожного тексту – 80-100 друкованих знаків.

Наприклад:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПИСЬМО

Одним з найпоширеніших видів перевірки навичок письма є написання твору на задану комунікативну ситуацію, листа, есе, статті, оголошення, записки, заяви, скарги тощо. Написання письмового тексту на задану тему є творчим комунікативним завданням, що передбачає перевірку лексичної, граматичної, орфоепічної, дискурсивної, соціокультурної та прагматичної компетентності учнів. Це найскладніший вид мовлення, оскільки воно дає змогу оцінити уміння учнів написання англійських слів, зв’язність висловлювання, коректне вживання лексики (слів-зв’язок), відповідність граматики. Письмове висловлювання дозволяє зрештою перевірити усі види комунікативної компетентності, окрім фонетичної [13]. Повнота висловлювання оцінюється виконанням комунікативного завдання. Для цього використовуються завдання відкритого типу (завдання з розгорнутою відповіддю). Відповідно до навчальної програми учні 11 класу повинні уміти писати особисті та короткі ділові листи, резюме, доповіді і досить впевнено викласти свої погляди щодо зібраної фактичної інформації про знайомі, звичайні та незвичайні речі в межах своїх інтересів. Учні повинні вміти робити запит про надання інформації, виражати своє ставлення до речей, повідомляти про факти і події [6, c. 70].

Приклад:

Your friend has helped you with the home assignment. Write him/her an email thanking for help. Tell him why it was so important for you and offer something in return for the help.

 

Dear Mike

I`m writing to thank you for your helping hand with my school assignment. Indeed, I wouldn’t have done it without your assistance. As you know I`m not as good at Math as you. It`s very important for me and for my school certificate. Furthermore, my teacher gave me an excellent mark and praised me. It gave me much pleasure. Now I feel more secure with my homework and know how to do similar tasks.

That is why I think I should reward you. I suggest going for a pizza to café “Lucia” at the weekend. What time is convenient for you?

Regards

Adam

  Іншою широко поширеною формою тестової перевірки навичок письма є перефразування. Воно передбачає володіння лексичною, граматичною та орфоепічною компетентностями. Учні повинні уміти застосовувати усі граматичні засоби для вираження однієї і тієї ж думки іншими мовними засобами. Наприклад:

У наведеному прикладі учням пропонується передати думку за допомогою іншого слова, яке виділене жирним шрифтом. Вживання цього слова вимагає зміни граматичної конструкції, а тому цей вид тестування вважається складним.

 

1.4 Технологія побудови тестових завдань з іноземної мови

Обов'язковою умовою та основним етапом розробки й формування тесту є оцінка його якості, складності та надійності. Досвід розробки тестів виявив, що створення якісного тесту передбачає спільну працю викладача із спеціалістами з тестів [1, c. 9]. Оцінка якості тесту досягається шляхом дослідження кількома експертами форми, змісту тесту та варіантів відповідей.

Складність тесту можливо визначити за допомогою досліду ( за частотою появи вірних відповідей на завдання), надійність тесту характеризується відтворенням результатів під час повторного тестування, а також може бути встановлена експериментально.

Тести повинні мати такі властивості:

•          валідність (адекватність, обґрунтованість);
•          визначеність (загальноприйнятість);
•          надійність;
•          практичність;
•          легкість використання;
•          прогностична цінність [1, c. 18].

Валідність тесту відображає, що власне тест повинен визначити та як добре він це робить; показує, в якій мірі тест вимірює ту якість (властивість, здатність тощо), для оцінки якої він спрямований. Тести, що не мають валідність, не придатні для практичного використання. Визначають три типи валідності:

•                 змістовна - дає відповіді на питання, чи охоплює зміст тесту весь комплекс програмних вимог до завдання даного предмету та на скільки дані завдання придатні для оцінки знань із цього предмету;
•                 емпірична - визначає перевірку тесту за допомогою іншого тесту, який вимірює той же показник, що і даний, із метою оцінити індивідуальну прогностичність тесту;
•                 концептуальна - визначається шляхом доведення правильності та

     теоретичних концепцій, що покладені в основу тесту.

Визначеність тесту означає, що під час проходження опитуваний добре розуміє, які завдання та в якому об'ємі він повинен виконати для того, щоб отриманий результат відповідав поставленій меті [6].

Надійність тесту - це питання про те, в якій мірі його повторення призведе до такого ж результату. Підвищенню надійності тесту сприяє його нескладність, чітке виконання умов тестування, виключення можливостей впливу інших факторів ( підказки, списування тощо).

Прогностична цінність тесту означає, що тест повинен бути таким, щоб результати обстеження могли бути використані в подальшій діяльності, наприклад, при повторенні погано засвоєного матеріалу.

Під час складання тестів повинні враховуватися такі вимоги:

•       чітка відповідність джерелу інформації, яким користується учень;
•       легкість - кожне завдання повинно вимагати від учня відповіді тільки на одне питання;
•       однозначність - формулювання завдання повинно як найширше пояснити поставлену перед учнем задачу, мова та терміни, позначки, графічні зображення та малюнки завдання та відповіді до нього повинні бути, безумовно та однозначно зрозумілими для учнів.

В процесі засвоєння матеріалу учні послідовно досягають чотирьох рівнів, кожен із яких означає набування ними визначеної нової якості. При цьому наступний рівень засвоєння не може бути досягнутий, якщо учень ще не засвоїв попередній рівень.

Перший рівень засвоєння означає отримання учнем знань ознайомлень, за допомогою яких він здатен впізнавати те чи інше явище з набору йому подібних. Головною особливістю даного рівня полягає в тому, що для його досягнення потребується обов'язкове спирання на конкретне явище, інформація про яке була представлена під час навчання [12].

Другому рівню відповідають такі знання, за допомогою яких учень може відтворювати інформацію з пам'яті. На цьому рівні він не потребує представлення даного явища. Він відтворює засвоєний матеріал, не спираючись ні на що.

Третій рівень означає, що учень набув здатність розв'язувати типові задачі, використовуючи для цього засвоєні ним у процесі навчання способи їх розв'язання.

На четвертому рівні засвоєння, який визначається як рівень трансформації або рівень творчості, учень здатен творчо застосовувати о застосовувати уміння та навички у нових, нетипових ситуаціях, створюючи оригінальні способи та підходи до їх реалізації.

Тести, розроблені з урахуванням рівнів засвоєння, дозволяють оцінити якість засвоєння.

Для перевірки якості засвоєння матеріалу на першому рівні (рівні ознайомлення) повинні використовуватися тести, що потребують виконання дій, спрямованих на впізнання. Це - впізнавання, розрізнення, класифікація об'єктів, явищ та понять.

Тести першого рівня - це тести на впізнання (“так” - “ні”) та тести на розрізнення (вибіркові).

Тести другого рівня потребують від учнів виконання дій по відтворенню з пам'яті інформації про об'єкт вивчення. Наприклад, доповнити текст, встановити правильну відповідність [12].

Можна виділити два види тестів другого рівня: тести на доповнення або підстановку, тести на розуміння та відтворення.

Тести третього рівня потребують від учня вміння застосовувати засвоєну інформацію у практичній діяльності для розв'язання типових та деяких нетипових завдань. При цьому завжди має місце продуктивна діяльність учня, в результаті якої набуті знання перевіряються на рівні вмінь. Такими тестами є завдання, що потребують готового способу розв'язання, без його суттєвого перетворення. Відтворення та використання знань відбувається у тому вигляді, в якому вони були засвоєні у процесі навчання.

Тести четвертого рівня потребують таких знань та вмінь, які дозволяють приймати рішення в нових проблемних ситуаціях. До цього рівня належать завдання, для виконання яких учень повинен орієнтуватися в складній, незнайомій для нього ситуації.

Слід підкреслити також суттєвість оцінки складності тестів. Часто ті, хто складають тести плутають складність тесту зі складністю інтелектуального процесу, який вони вимірюють.

 

1.5 Методика відбору змісту тестового матеріалу

 

Важливість. Цей принцип указує на необхідність включення в тест тільки тих елементів знань, які можна віднести до найважливіших, ключових, без яких знання стають неповними, з численними пробілами. Такі знання, враховуючи їх важливість, можна назвати структурними. В тест потрібно включати тільки ті матеріали, які відіграють роль структурних елементів в індивідуальному знанні. Наукова достовірність. До тесту включають тільки той зміст навчального предмета, який являється об'єктивно істинним та підлягає деякій раціональній аргументації. Відповідно, всі суперечливі точки зору, які існують та притаманні науці, не рекомендовано включати до тестових завдань. Суть тестових завдань і є в тому, що вони потребують чіткої, наперед відомої викладачу відповіді, визнаної ним під час розробки завдань об'єктивно істинної [8].

Відповідність змісту тесту рівню сучасного стану науки. Цей принцип випливає з необхідності підготовки спеціалістів, та перевірки їх знань на сучасному матеріалі.

Репрезентативність. До тесту вносяться не тільки значні елементи змісту, але ще звертається увага на повноту та їх достатність для контролю. Репрезентативність не означає обов'язковість включення в тест усіх суттєвих елементів змісту. Оскільки, багато з них пов'язані між собою в загальній структурі знань, ієрархічно підпорядковані.

Зростаюча складність учбового матеріалу. Цей принцип означає, що кожний учбовий елемент під час контролю має деяку середню для опитуваного міру складності, на яку й орієнтуються викладачі. Практично всі підручники та посібники побудовані за принципом зростаючої складності. В таких учбових предметах, як логіка, математика, іноземні мови, статистика, філософія та ін. знання наступних елементів курсу жорстко залежить від знання попередніх учбових елементів. Тому вивчати такі предмети можливо тільки із самого початку. Складному змісту завжди відповідають складні завдання. Тому респондент, який вірно відповідає на складні питання, із більшою ймовірністю відповість вірно і на легкі завдання [6; 7; 8].

Варіативність змісту. Зміст тесту не може лишатися незмінним та незалежним від розвитку науки, науково-технічного прогресу, від нового змісту учбових предметів та нових підручників. Системність змісту. Це означає підбор такого змісту тестових завдань, який відповідав би вимогам системності знань.

Комплексність та збалансованість змісту тесту. Тест, розроблений для підсумкового контролю знань, не може складатися з матеріалів тільки однієї теми, навіть якщо ця тема є ключовою в даному предметі. Необхідно шукати завдання, що комплексно відображують основні, якщо не всі, теми учбового курсу.

Зв'язок змісту та форми. Справжній тест можна охарактеризувати як результат взаємного впливу змісту завдань із найбільш підходящою формою. Не всякий зміст піддається представленню у формі тестового завдання. При правильному відборі контрольного матеріалу зміст тесту може бути використаний не тільки для контролю, а й для навчання. Використання тестів в автоматизованих контрольно-навчаючих програмах дозволяю учню самостійно виявляти пропуски в структурі своїх знань та приймати міри для їх ліквідації. В таких випадках можна говорити про значний навчаючий потенціал тестових завдань, використання якого стане одним із найефективніших напрямків практичної реалізації принципу єдності та взаємозв'язку навчання та контролю.

 

1.6 Система оцінювання тестових завдань

 

Оцінювання тестових завдань тісно пов’язане з методикою їх укладання. Існує декілька підходів та методик побудови тестів. Структуру тесту можна побудувати відповідно до методики викладання навчального предмету, або відповідно до структури предметної області. При такому підході учитель виступає в ролі експерту - спеціалісту предметної області. Це поширений та часто використовуваний підхід. Ще один підхід будується на аналізі відповідей тестованих, які бачать перед собою тільки набір завдань: якщо вдасться якимось чином визначити зв'язок завдань у тесті за відповідями, то можна спробувати побудувати структуру цього тесту. Структура тесту - це визначений порядок зв'язку завдань у тесті: завдання вважаються пов'язаними, якщо вірна (невірна) відповідь на одне питання передбачає вірну (невірну) відповідь на інше. В цьому випадку при відповіді на одне завдання враховуються відповіді на всі завдання, які структурно пов'язані з ним. Для такої структури можливо побудувати всі завдання тесту за рівнем складності та встановити зв'язки між ними.

Для оцінки зв'язків між завданнями можна використовувати коефіцієнти кореляції. Для цього будуються таблиці спряженості вірних та невірних відповідей для можливих пар завдань тесту, за якими обраховуються тетрахоричні коефіцієнти кореляції. Далі всі завдання тесту розбиваються за ступенем складності, яка визначається частотою вірних відповідей. Структура тесту виводиться на основі виділення достовірних зв'язків між завданнями сусідніх груп складності. У кожному курсі будь-якого предмета існують ключові моменти, особливо важливі теми, без знання яких неможливе засвоєння більш складного матеріалу в процесі навчання. Запропонована методика передбачає врахування таких параметрів, як ступінь важливості та об'єм матеріалу, що вивчається, у розділах курсу. При складанні тесту викладач ділить курс на теми Т1, T2, … , Tk та оцінює ступінь важливості Si та об'єм матеріалу Vi з кожної теми Ti. Кількість питань n із кожної теми T повинна бути пропорційною до об'єму матеріалу Vi.   Знання кожного розділу оцінюються за дванадцятибальною системою. Найуживанішою є така шкала: менше 50% - оцінка “1-3”, від 50% до 70% - оцінка “4-6”, від 50% до 90% - оцінка “10-12”.

Кожний тест має оптимальний час тестування, зменшення чи перевищення якого знижує якісні показники тесту. Оптимальний час тестування визначається емпірично за показником дисперсії тестових даних якщо по осі абсцис відкласти час тестування, а по осі ординат - значення дисперсії тестових результатів, отриманих після кожного пробного контролю, то сполучив ці точки, отримаємо уявлення про зміну дисперсії; максимальне значення останньої вкаже на оптимальний час, необхідний для тестового контролю. Визначення змісту означає використання в тесті тільки такого контрольного матеріалу, який відповідає змісту навчального курсу. Аналіз змісту, тобто, і тесту в цілому, дозволяє визначити знання, вміння, навички та уявлення, необхідні для вірного виконання завдань. Якість тесту традиційно зводиться до визначення міри його надійності та питань валідності його результатів. Як об'єктивним, якісним можна назвати тільки той метод виміру, який підтверджений науково та спроможний надати потрібні результати.

 

Висновки до Розділу 1.

 Відтак, основними принципами укладання тестів є відповідність змісту навчання, доступність, адекватність змісту і форми, валідність, можливість лише однієї правильної відповіді. При складанні тестів потрібно враховувати вікові особливості учнів, міжпредметні зв’язки, а також можливість їх виконання навіть найслабшими учнями. Це означає зрозумілий зміст завдань, придатність тесту для визначення рівня володіння певними іншомовними мовленнєвими навичками і вміннями.  Тест повинен давати приблизно однакові результати при кожному застосуванні. Тестування повинно також допомогти виявити ті предметні сфери, які потребують повторного перегляду або пояснення.

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ЗАСТОСУВАННЯ ТЕСТОВОЇ МЕТОДИКИ ОЦІНЮВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШОЇ ШКОЛИ

 

1.   Види запропонованих тестових завдань за рівнем В 1

 

Одна з головних практичних цілей навчання іноземної мови в школі – навчити учнів читати адаптовані і неадаптовані легкі оригінальні тексти, так як розвивати уміння і навички усного мовлення необхідно в зв’язку з прочитаним та на його основі. Значну частину цієї роботи учні виконують самостійно, особливо на старшому етапі.

Тест є своєрідною навчальною опорою, оскільки в одній з альтернатив дається суттєва віха змісту. Завдяки тестовому контролю можна успішно керувати навчальним процесом, удосконалювати його, здійснювати диференційований підхід до учнів. Можна також внести елементи змагання в тестову методику для стимулювання і підтримки інтересу школярів до вивчення іноземної мови. Зміст і формат тесту враховує головну мету навчання іноземної мови у загальноосвітніх навчальних закладах — формування в учнів комунікативної компетенції, базою для якої слугують комунікативні вміння, сформовані на основі мовних завдань і навичок. Предметом нашого розгляду є тестування іншомовної комунікативної компетентності учнів за рівнем стандарту В1 (рубіжний рівень) відповідно до Програм з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів (рівень В1).  

Об’єкт контролю Розділу І	Читання та використання мови
Кількість завдань Розділу І	3 секції, які містять 20 завдань
Об’єкт контролю Розділу ІІ	Письмо
Кількість завдань Розділу ІІ	1 (обсяг повідомлення 50-80 слів)

 

  Зміст тестових завдань будується на автентичних зразках мовлення, прийнятих у англомовних країнах та відповідає сферам і тематиці ситуативного спілкування, зазначеним у шкільній навчальній програмі. Об’єктами контролю визначаються читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, а також лексичний і граматичний аспекти іншомовної комунікації через використання мови.               

Джерелами для добору текстів слугують автентичні інформаційно-довідкові, рекламні та газетно-журнальні матеріали, адаптовані за складністю уривки художніх текстів, зміст яких узгоджується з навчальною програмою для загальноосвітніх навчальних закладів (рівень B1). Деякі тексти містять візуальну інформацію до змісту, що допоможе випускникам визначити мету повідомлення [8]. До більших за обсягом автентичних текстів, які представлені у вигляді фрагментів із брошур, журнальних оголошень або інформації з веб-сторінок, надаються запитання, спрямовані на пошук окремих фактів. Зміст текстів стосується інформації, з якою випускники можуть зустрітись у реальних ситуаціях спілкування. Розглядаються тести для контролю розуміння в процесі читання: 1) тести на вибір правильної відповіді з двох запропонованих варіантів; 2) тести на вибір правильної відповіді з декількох запропонованих варіантів; 3) тести на групування фактів.

Найпопулярніша різновидність тестів – це тести на вибір правильної відповіді з декількох варіантів. Сполучення правильної форми і неправильних альтернативних покликано “провокувати” міркування читаючого, стимулювати його необхідні розумові операції.

Ефективними є тести на встановлення дійових осіб, які зустрічаються в тексті, за їхніми діями, вчинками, а контроль розуміння тексту, який містить пряму мову, краще всього проводити шляхом встановлення дійових осіб за їх висловлюваннями. Ці тести допомагають учням глибше зрозуміти текст, його деталі.  Послідовність сформульованих запитань відповідає логіці представлення цієї інформації в тексті. Тексти для ознайомлювального читання містять до 5% незнайомих слів, а для вивчального та вибіркового читання – до 3%, про значення яких можна здогадатись із контексту, за словотворчими елементами, за співзвучністю з рідною мовою (слова-інтернаціоналізми). Загальний обсяг текстів складає до 1500 (рівень B1) [3, c. 4].

Розглянемо тести завдань з англійської мови для Державної підсумкової атестації 2016 (11 клас) та на основі їх запропонуємо власні розробки [3].

Секція 1 Розділу І: Завдання множинного вибору з трьома варіантами відповіді до кожного тексту (вибір однієї правильної відповіді з трьох).

Формат завдання: Шість коротких окремих текстів, представлених у формі листівки, оголошення, вивіски, інструкції на товарах широкого вжитку, інформаційних повідомлень (друкованих чи письмових).

Мета завдання: Перевірка умінь виокремлювати загальну та детальну інформацію з текстів, що використовуються в повсякденному спілкуванні.

Максимальна кількість балів: 36 балів (6 балів за кожну правильну відповідь).

Read the texts 1-6. What does each text say? Choose the correct letter A, B or C.

Mark your answers on your answer sheet.

A. A sip of home-made coffee creates a home atmosphere for African tourists.

B. People who travel around Africa will get in touch with families via the Internet.

C. The café provides a wide range of services for commuters.

2.    A. You can order a flight through your café.

      B. Neighbours will give you fliers about the best Internet access.

     C. You should spread the information about the Internet café in different ways.

 

3. A. The smallest charge for the services.

    B. The Commission has set a low rate.

     C. He has sold his house to a salesman.

 

4. A. You must not speak on the phone while at the steering wheel.

    B. Rich people must not touch your phone.

    C. When driving switch off your phone.

5. A. The clubs offer money for the furniture.

B. They will help you stage a play or shoot a film.

C.Rotary clubs offer services on a 50-50 basis.

 

 

 

 

6. A. This packaging is made of waste paper.

   B. You must use a board to pack your goods.

  C. 85% of packages on board are recyclable.
 

Секція 2 Розділу І: Завдання альтернативного вибору (правильно/неправильно).

Формат завдання: Один текст загальним обсягом до 400 слів, що містить фактичну інформацію практичного змісту.

Мета завдання: Перевірка умінь диференціювати основні факти і другорядну інформацію, переглядати текст з метою пошуку необхідної інформації для виконання певного завдання.

Максимальна кількість балів: 36 балів (6 балів за кожну правильну відповідь).

Look at the sentences about a successful businesswoman. Read the text and decide whether each sentence is true or false.

7. Children make many of the products that Branston’s sell.
8. Victoria Branston has always lived in the UK.
9. At first, many people told Victoria that her idea would not work.
10. She thinks some people bought her products because they wanted to be successful.
11. Victoria says she has achieved everything she wanted to achieve.
12. She decided to help people because they did not give up in difficulties.

Секція 3 Розділу І: Завдання множинного вибору на заповнення пропусків у тексті.

Формат завдання: Один текст описового або сюжетного змісту з пропущеними словами обсягом до 400 слів.

Мета завдання: Визначити сформованість мовних умінь, навичок та рівень засвоєння лексичного і граматичного матеріалу (використання мови).

Максимальна кількість балів: 48 балів (6 балів за кожну правильну відповідь).

 

Read the text below about diving and choose the correct letter A, B or C for each space 13–20. Mark your answers on your answer sheet.

Sample 1

Throughout history, people have been (13)___by life underwater, and the Professional Association of Dive Instructors estimate that there are now 6 million active divers

worldwide. They are engaged in many different types of diving, of which wreck, cave, (14)____, and military diving are just a few. The most common form of diving is sport diving, or  recreational diving, which is practiced at depths of less than 130 ft. From these depths, divers can make a straight ascent to the surface. Diving beyond this limit requires (15) ____              training. Because popular dive sites such as coral reefs and wrecks are (16)____ not near land, most diving is done from boats. In some locations, however, divers can enter the water from shore. On a typical outing, the divers decide before-hand how long they will remain underwater and how (17)___ they will descend. While the divers are underwater, at least one person serves as a spotter by (18) ____ on the boat or on shore. All groups, whether diving from a boat or from shore, are required  to fly a diver down flag (a red flag with a white diagonal slash) to alert boaters that people are underwater.

     In general, divers seek locations where the water is clear, the temperatures warm, and   the marine life (19)__. Divers often choose to visit areas with coral reefs because

they are colourful and filled with life, and provide shelter for many types of fish. The Caribbean is the most popular (20) ___ in the world. Parts of the region are designated as marine parks or sanctuaries. Because they are protected from fishing and other human activity, these locations boast abundant aquatic plant and animal life.

Similar protected areas are found throughout the world, and the South Pacific, the Indian Ocean, and the Red Sea are common dive destinations.

13	adored	fascinated	wondered
14	money	business	commercial
15	promotional	advanced	sample
16	situated	occupied	positioned
17	deep	deeply	depth
18	going	climbing	remaining
19	different	a lot	plentiful
20	arrival	destination	spot

 

Sample 2.

The Sandwich Islands

Have you ever hear of the Sandwich Islands? This is simply another 13)___ for Hawaii, given to the islands by Captain Cook to honour the Earl of Sandwich.

Captain Cook, although a talented navigator and a restless traveler, was very unromantic when it 14)___ to naming islands he 15)____. Another example of Cook’s 16)___ of imagination are the Society Islands, which owe their name to the Royal Society in London. One of the Society Islands is Tahiti, which was once the 17)___ of such people as Paul Gauguin and Robert Louis Stevenson.

Gauguin settled down on Tahiti in 1981. He was permeated by the rich nature that 18)___ him. He admitted the simple and gentle people of Tahiti, living in 19)____ with natural laws. He portrayed them in his world-famous paintings.

Stevenson sailed to Tahiti with his whole family hoping to 20)____ himself of tuberculosis and intending to live and write there till the end of his life.

Stevenson’s mother was enchanted with Tahiti. In the village church at Tautiara you can still admire the silver communion vessels given by her. It is also Tahiti that inspired Stevenson to write a book which is now known  all over the World: “Treasure Island”

13	pseudonym	name	notion
14	gave	took	came
15	invented	discovered	revealed
16	lack	mistake	gap
17	residence	place	headquarters
18	embraced	circled	surrounded
19	deal	commitment	accordance
20	survive	cure	heal

 

 

2.1 Особливості оцінювання писемного мовлення

 

       Метою завдань, розміщених у розділі “Писемне мовлення”, є визначення рівня сформованості у випускників умінь, необхідних для виконання на письмі комунікативних завдань, які пов’язані із повсякденним життям. Цей розділ тесту передбачає створення власного письмового висловлювання та зорієнтований на виконання комунікативно-творчих завдань: написання короткого повідомлення у формі листівки, записки або неофіційного електронного листа (для учнів загальноосвітніх навчальних закладів на рівень В1). Зміст завдань пов’язаний з інтересами та комунікативними потребами учнів загальноосвітніх шкіл, з якими вони можуть стикатися у реальних ситуаціях спілкування. Завдання для писемного мовлення сформульовані у вигляді мовленнєвих ситуацій, у змісті яких чітко визначені мета і об’єкт спілкування. Вибір комунікативної ситуації

передбачає міжкультурне спілкування, а відтак, зміст мовленнєвих ситуацій включає як соціокультурні особливості англомовних країн, так і України. Випускники повинні вміти писати особисті листи, використовувати формули мовленнєвого етикету, прийняті в англомовних країнах, розповідаючи про окремі факти та події свого життя, висловлюючи власні міркування і почуття, описуючи плани на майбутнє та запитуючи партнера про аналогічну інформацію, а також передавати повідомлення у вигляді записки довільної форми. Учні також повинні вміти розповісти про перебіг подій, описати людину, об’єкт, написати повідомлення відповідно до поставленого завдання, зокрема про побачене, почуте та згідно із запропонованою мовленнєвою ситуацією обґрунтувати власну точку зору. Обсяг письмового повідомлення складає 50-80 слів (для учнів загальноосвітніх навчальних закладів на рівень В1).

Розподіл балів для завдань рівня В1

Розділ та Завдання	Кількість завдань	Кожна правильна відповідь	Максимально за завдання
Розділ I Секція 1	6 текстів – 6 завдань	6	36
Розділ I Секція 2	1 текст – 6 завдань	6	36
Розділ I Секція 3	1 текст – 8 завдань	6	48
Розділ II Завдання 1	1 завдання		80
Час виконання 1 година 30 хвилин			200

 

 

Критерії оцінювання письмової частини

 

    Розділ ІІ передбачає створення випускником в окремій частині бланку відповідей власного висловлення у письмовій формі відповідно до запропонованої комунікативної ситуації. Завдання із розгорнутою відповіддю супроводжуються спеціальними інструкціями в письмовій формі та передбачають виконання трьох змістових умов. Інструкція визначає, про що, як і що саме учні повинні написати. Це завдання оцінюється від 0 до 80 тестових балів за спеціальними критеріями (поданими нижче).

Учням загальноосвітніх навчальних закладів на рівень В1 необхідно скласти коротке повідомлення у формі листівки, записки або електронного листа обсягом 50-80 слів.

Письмова робота оцінюється за трьома основними показниками: зміст та комунікативна наповненість, використання лексики та граматики, а також організація тексту. Для розробки критеріїв оцінювання письмової частини були використані специфікації Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти та Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з іноземних мов у системі загальної середньої освіти.

«Зміст та комунікативна наповненість» оцінює повноту розкриття комунікативних умов і відповідність письмової відповіді поставленому завданню. Кількість балів за розкриття змісту залежить від досягнутих комунікативних цілей, ефективності та повноти їх розкриття, адекватності наданої інформації та рівня сприйняття написаного. Цей критерій враховує вільність викладу повідомлення у письмовій формі, незалежно від кількості

граматичних, лексичних чи інших помилок у тексті.

Критерій «Використання лексики та граматики» оцінює вживання застосованих лексичних одиниць та граматичних конструкцій, а також доречність та точність їх використання у письмовому висловлюванні. Кількість балів, що учні отримають за цим критерієм, залежить від кількості лексичних, граматичних, орфографічних та пунктуаційних помилок, а також їх впливу на комунікацію.

Шкала оцінювання письмової роботи

Зміст та комунікативна наповненість		Використання лексики та граматики		Організація тексту
Бал	Показник успішності виконання критерію	Бал	Показник успішності виконання критерію	Бал	Показник успішності виконання критерію
35-40	Достатність обсягу для розкриття теми, відповідність змісту до завдання, повне розкриття 3-х змістових умов	22-28	Достатній лексичний запас учня, висока різноманітність вжитих структур, моделей тощо, до 3-х помилок*, які не впливають на розуміння написаного	7-12	З’єднувальні елементи забезпечують зв’язок між частинами тексту на рівні змістових абзаців, а також окремих речень у абзацах; у тексті наявні сполучні конструкції, слова-зв’язки; вставні слова вжиті доречно
28-34	Достатність обсягу для розкриття теми, відповідність змісту до завдання, виконання 3-х змістових умов, 2 з яких розкриті повністю	15-21	Достатній лексичний запас учня, посередня різноманітність вжитих структур, моделей тощо, до 6-ти помилок*, які не впливають на розуміння написаного	4-6	З’єднувальні елементи між частинами тексту на рівні змістових абзаців та окремих речень у абзацах наявні частково (лише прості) та вжиті доречно
21-27	Достатність обсягу для розкриття теми, повна відповідність змісту поставленим завданням, 2 з 3-х змістових умов використані та розкриті	8-14	Посередній лексичний запас учня, посередня різноманітність вжитих структур, моделей тощо, до 10 помилок*, що не впливають на розуміння написаного	1-3	Логіки викладу немає, робота складається з набору речень
15-20	Достатність обсягу для розкриття теми, неповна відповідність змісту до завдання, 2 з 3-х змістових умов виконані, але частково розкриті	1-7	Посередній лексичний запас учня, недостатня різноманітність вжитих структур, моделей тощо, більше 10 помилок*, які заважають розумінню написаного
8-14	Недостатність обсягу для розкриття теми, неповна відповідність змісту до завдання, лише одна умова виконана та повністю розкрита
1-7	Недостатність обсягу для розкриття теми, неповна відповідність змісту до завдання, лише одна умова виконана, але не повністю розкрита або жодна з умов не виконана.

 

 

Критерій «Організація тексту» оцінює зв’язність та логічність побудови письмового висловлювання. Зв’язність та логічність у тексті досягаються через використання сполучників, слів-зв’язок  та вставних слів, враховуючи базові (такі як ‘and, but, because’) і деякі інші (‘first of all, however, in addition’), а також деяких поєднувальних прийомів, таких як використання відносних займенників (reference pronouns).

 

 

2.3 Приклади завдань з письмового мовлення та їх оцінювання

 

Letter

You’ve got a letter from your friend telling you that he/she had visited a zoo and he thinks that animals should be treated better than they are by man. Write him/her a letter where:

1.     you tell the advantages and disadvantages of the zoos;
2.     you explain the need to protect the wild animals and why;
3.     what you think should be done for animals under threat.

 

Dear Angela!

   Nice to hear from you. It’s a great  idea to go to a zoo, especially when you cannot always travel and see exotic animals. That is why zoos serve educational purposes.   

       However, not all the zoos care much about their animals. As a result, some animals fall ill and die from diseases or hunger.

    We know, that due to environmental pollution, poachers and cutting forests some species are under threat. So, we should protect them because they may extinct.

     To cap up, we must create friendly conditions for animals and breed rare species. We must also protect animals in enclosures, check on them regularly. But zoos are a nice idea if animals are happy there.

Let us go to the zoo together some day. Write me soon.

Hugs

Julia

Оцінка листа.

Три змістовні умови листа виконані повністю у відповідності до теми. Автор аргументує свою думку, вживаючи слова That is why, especially. Письмова робота відповідає формі листа, а саме має звертання, мету листа, заключні слова, прощання. Учень вживає достатній лексичний матеріал відповідно до заданої теми “Animals” (species, keep, enclosures, environmental pollution, poachers). У роботі є 1 помилка, яка не перешкоджає змісту тексту. З’єднувальні елементи забезпечують зв’язок між частинами тексту на рівні змістових абзаців, а також окремих речень у абзацах; у тексті наявні сполучні конструкції, слова-зв’язки (That is why, As a result, However,    We know, To cap up); вставні слова вжиті доречно. Лист оцінюється на 78 балів (відмінно)

 

Sample letter 2 (good)

Hello, my friend!

It is nice to visit zoos and watch wild animals there. I want to go there too. You cannot see exotic animals around you every day.

    But I am sorry for the animals in cages. They have no natural forests and fields to run. Some animals die.

   People kill many exotic animals for pleasure, their skin. That is why these animals disapear.

   We must take care about the rair species and not kill them. We must bring them food and give them more grass.

  Write me soon.

Regards

Alex.

         Три змістовні умови листа виконані повністю у відповідності до теми. Автор аргументує свою думку, вживаючи слова That is why. Достатній лексичний запас учня, посередня різноманітність вжитих структур, моделей тощо, до 6-ти помилок*, які не  впливають на розуміння написаного. З’єднувальні елементи між частинами тексту на рівні змістових абзаців та окремих речень у абзацах наявні частково (лише прості) та вжиті доречно. Лист оцінюється на 56 балів (добре)

 

Sample letter 3.

 

Hello!

Nice you go to the zoo. I want to go there too.  There many exotic animals: crokodiles, snakes, tertles and parrots.

    But the animals in the zoo are so poor. They have no home. And they are ill and die. people  kill them and sell meat.

    We must help this animals in winter because they are from the jungles. It is warm there. It is summer there. 

Tell me about your cat.

hugs

Alina.

Достатність обсягу для розкриття теми, повна відповідність змісту поставленим завданням, 2 з 3-х змістових умов використані та розкриті. Посередній лексичний запас учня (учень не використовує з’єднувальних конструкцій), посередня різноманітність вжитих структур, моделей тощо(граматичні конструкції обмежені теперішнім неозначеним часом), до 10 помилок*, що не впливають на розуміння написаного. Твір оцінюється на 37 балів (задовільно).

 

 

Sample letter 4.

 

Nice you go to zoo. Zoos for best and the best.  I can see krokodile, parrot and mouses.

    Poor animals in zoos have little eat and die, becos they not at home. People are bad and give no food.

    We must help the animals in winter give them food and water. Animals are best friends for people and we are brothers 

When you go to the cinema next time?

 

Умова листа не виконана повністю, лише частково. Автор не дає відповіді на третю умову. У творі не використані зв’язні конструкції, наявні граматичні, лексичні та стилістичні помилки, яких є більше 10 і вони перешкоджають розумінню написаного. Твір оцінюється на 22 бали (незадовільно)

 

Висновки до Розділу ІІ

 

         Придатність предметних тестів для діагностики знань крім їх об’єктивності випливає з того, що цей вид контролю дає можливість скласти питання в об’ємі всього предметного курсу, до того ж результати їх можна добре порівнювати між собою. Все це одночасно дозволяє встановити діапазон індивідуальних відмінностей учнів. На основі даних цієї експериментальної перевірки сформульовано такі висновки: усі види тестових завдань, описаних у дані роботі, є посильними для цієї вікової категорії школярів; вправи тестової форми допомагають зосередитися на вилученні інформації з потрібною повнотою та глибиною; стимулююча інтелектуальна активність, тест потребує мінімального застосування продуктивних сил; тест – хороший матеріал адаптації, так як сам матеріал тестування служить підкріпленням.

      Тестовий контроль спрощує перевірку тестових робіт учителем, дає змогу організувати контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості учнів, перевірити знання матеріалу більшого за об’ємом за невеликий проміжок часу, урізноманітнити роботу учнів на уроці. Важливим психологічним моментом є можливість індивідуальної роботи тестованих в найбільш зручному темпі, атмосфері доброзичливості і комфорту.

 

 

Висновки

 

        У зв’язку з підвищенням вимог до володіння іноземними мовами випускників загальноосвітніх навчальних закладів необхідність адекватного оцінювання іншомовної комунікативної компетентності з усіх видів мовленнєвої діяльності є актуальною та потребує різноманітних підходів до вивчення та втілення. Відтак досвід вчителів школи, їх бачення реальних можливостей учнів та самого контексту уроку, способів оцінювання дасть змогу адекватно вирішити проблему тестування випускників ЗНЗ з іноземних мов. Система тестового контролю має неабиякі переваги. Вона дає змогу зекономити час, перевірити лексичну, граматичну, орфоепічну, дискурсивну та стратегічну компетентності учнів.

         Та все ж тестовий контроль спрощує перевірку робіт учителем і дає змогу організувати рубіжний та підсумковий контроль, активізувати діяльність учнів шляхом охоплення контролем більшої кількості школярів, перевірити знання великого за об’ємом матеріалу за невеликий проміжок часу.

     Для забезпечення ефективного навчання іноземної мови в середньому навчальному закладі та отримання об’єктивних показників навчальних досягнень з предмета “Іноземна мова” необхідно також створити надійну систему контролю оволодіння іноземною мовою. Однією з найбільш результативних методик контролю при вивченні іноземної мови, як показали результати багатьох досліджень та експериментів, є тестова методика.

       Сподіваємося, що розроблені нами авторські варіанти тестів, які ми застосовуємо для поточного та підсумкового контролю, стануть в нагоді для подальшого розвитку методики підсумкового оцінювання  іншомовної комунікативної компетентності випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

 

 

Література:

1. Андрощук А.О. Рейтингова технологія оцінки знань в навчально-виховному закладі // Педагогіка і психологія – 1996. – №3. – С.86-96
2. Володин М.В. Методика составления тестов. – 1972. – №1. – C. 22-24.
3. Державна підсумкова атестація з англійської мови 2016: методичні рекомендації: формат, критерії, оцінювання. – 36 с.
4. Доценко І. В. Д 55 Англійська мова. Комплексне видання / І. В. Доценко, О. В. Євчук, О. О. Ходаковська.— К.: Літера ЛТД, 2014. — 304 с. — (Зовнішнє незалежне оцінювання).
5. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти : вивчення, викладання, оцінювання / [науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С.Ю. Ніколаєва] – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
6. Красюк Н.И. Клоуз-тест, его особенности и возможности использования при изучении иностранного языка в школе. – 1986. – №2. – C. 6.
7. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Кол. авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2002.
8. Ніколаєва С.Ю. Тестовий контроль лексичних навичок аудіювання (англійська мова) / С. Ю. Ніколаєва, О.П. Петращук. – К.: ЛЕНВІТ, 1997. – 91c.
9. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку // ИЯШ. – 1996. – №3. – С.2-5.
10. Про затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових дисциплін у системі загальної середньої освіти / МОН: Наказ № 1222 від 21.08.2013 р.
11. Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. – Таллин, 1987. – 249с.
12. Фоломкина С.К. Тестирование при изучении иностранного языка. – 1986. – №2 . – C. 14-16.
13. Evans V. Successful Writing: Intermediate / V. Evans. Express Publishing, 2012. – 138 p.
14. Field J. Promoting perception: lexical segmentation in L2 listening // English Language Teaching Journal, 2003. – Nr. 57/3. – P. 17-28.
15. Khalifa, H and Weir, C (2009). Examining Reading. Cambridge: UCLES/Cambridge University Press.
16. Laufer B. How much lexis is necessary for reading comprehension? // Vocabulary and Applied Linguistics, 1992. - Eds Arnaud, P. and Béjoint, H. (eds) Macmillan.
    Mann M. Laser B1: Student’s Book / M. Mann. – Macmillan, 2015. – 192 p.
17.  QCDA (2007). Functional Skills Standards. [Елекстронний ресурс]: London: QCDA. – Режим доступу: http://www.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/QCA-07-3472-functional-skillsstandards.pdf
18. Teaching and Testing the Language Skills of First and Second Language Speakers. – Cambridge ESOL, 2012. – 23 p.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТОК А.

Співвідношення 200- та 12-бальної систем оцінювання

Таблиця оцінки тестів

(за Рапопортом та ін., 1987)

Процент правильних відповідей	Оцінка
95 - 100	відмінно
75 - 94	добре
50 - 74	задовільно
0 -49	незадовільно

 

Таблиця оцінки тестів

(за американською технологією)

Letter Grade	Number Equivalent	Meaning
A	90 - 100	Exellent
B	80 - 89	Good
C	70 - 79	Everage
D	60 - 69	Poor
F	0 - 50	Failing

 

 

 

ДОДАТОК Б.

КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ІНОЗЕМНИХ МОВ У СИСТЕМІ ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Рівні навчальних досягнень	Бали	Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів
Аудіювання*
I. Початковий	1	Учень (учениця) розпізнає на слух найбільш поширені слова в мовленні, яке звучить в уповільненому темпі
	2	Учень(учениця) розпізнає на слух найбільш поширені словосполучення в мовленні, яке звучить в уповільненому темпі
	3	Учень (учениця) розпізнає на слух окремі прості непоширені речення й мовленнєві зразки, побудовані на вивченому мовному матеріалі в мовленні, яке звучить в уповільненому темпі
II. Середній	4	Учень (учениця) розпізнає на слух прості речення, фрази та мовленнєві зразки, що звучать у нормальному темпі. В основному розуміє зміст прослуханого тексту, в якому використаний знайомий мовний матеріал
	5	Учень (учениця) розуміє основний зміст поданих у нормальному темпі текстів, побудованих на вивченому мовному матеріалі
	6	Учень (учениця) розуміє основний зміст поданих у нормальному темпі невеликих за обсягом текстів, побудованих на вивченому мовному матеріалі, які містять певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися
III. Достатній	7	Учень (учениця) розуміє основний зміст поданих у нормальному темпі текстів, побудованих на вивченому мовному матеріалі, які містять певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися, сприймає більшу частину необхідної інформації, подану у вигляді оціночних суджень, опису, аргументації
	8	Учень (учениця) розуміє основний зміст стандартного мовлення в межах тематики ситуативного мовлення яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися. В основному сприймає на слух експліцитно подану інформацію
	9	Учень (учениця) розуміє основний зміст мовлення, яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися, а також сприймає основний зміст повідомлень і фактичну інформацію, подану в повідомленні
IV. Високий	10	Учень (учениця) розуміє основний зміст мовлення, яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатись, а також основний зміст чітких повідомлень різного рівня складності
	11	Учень (учениця) розуміє тривале мовлення, яке може містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися. Уміє знаходити в інформаційних текстах з незнайомим матеріалом необхідну інформацію, подану у вигляді оціночних суджень, опису, аргументації
	12	Учень (учениця) розуміє тривале мовлення й основний зміст повідомлень, сприймає на слух подану фактичну інформацію в повідомленні
* Обсяг тексту, рівень складності, лексична та грамматична наповнюваність, тематика текстів формуються вчителем відповідно до Програмових вимог, для кожного етапу навчання та типу навчального закладу.
Читання*
I. Початковий	1	Учень (учениця) уміє розпізнавати та читати окремі вивчені слова на основі матеріалу, що вивчався
	2	Учень (учениця) вміє розпізнавати та читати окремі вивчені словосполучення на основі матеріалу, що вивчався
	3	Учень(учениця) вміє розпізнавати та читати окремі прості непоширені речення на основі матеріалу, що вивчався
II. Середній	4	Учень (учениця) уміє читати вголос і про себе з розумінням основного змісту тексти, побудовані на вивченому матеріалі. Уміє частково знаходити необхідну інформацію у вигляді оціночних суджень за умови, що в текстах використовується знайомий мовний матеріал
	5	Учень (учениця) вміє читати вголос і про себе з розумінням основного змісту тексти, які можуть містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися. Уміє частково знаходити необхідну інформацію у вигляді оціночних суджень, опису за умови, що в текстах використовується знайомий мовний матеріал
	6	Учень/учениця вміє читати з повним розумінням тексти, які можуть містити певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися. Уміє знаходити необхідну інформацію у вигляді оціночних суджень, опису, аргументації за умови, що в текстах використовується знайомий мовний матеріал
III. Достатній	7	Учень (учениця) уміє читати з повним розумінням тексти, які містять певну кількість незнайомих слів, про значення яких можна здогадатися; уміє знаходити потрібну інформацію в текстах інформативного характеру
	8	Учень (учениця) вміє читати з повним розумінням тексти, які містять певну кількість незнайомих слів, знаходити й аналізувати потрібну інформацію
	9	Учень (учениця) вміє читати з повним розумінням тексти, використовуючи словник, знаходити потрібну інформацію, аналізувати її та робити відповідні висновки
IV. Високий	10	Учень (учениця) вміє читати з розумінням основного змісту тексти, аналізує їх, розуміє прочитаний текст, установлюючи логічні зв'язки всередині речення та між реченнями
	11	Учень (учениця) уміє читати тексти, аналізує їх і робить власні висновки, розуміє логічні зв'язки в рамках тексту та між його окремими частинами
	12	Учень (учениця) уміє читати тексти, аналізує їх і робить висновки, порівнює отриману інформацію з власним досвідом. У повному обсязі розуміє тему прочитаного тексту різного рівня складності
* Обсяг, тематика, характер текстів для читання визначаються вчителем відповідно до Програмових вимог для кожного етапу навчання та типу навчального закладу.
Говоріння*
I. Початковий	1	Учень (учениця) знає найбільш поширені вивчені слова, проте не завжди адекватно використовує їх у мовленні, допускає фонематичні помилки
	2	Учень (учениця) знає найбільш поширені вивчені словосполучення, проте не завжди адекватно використовує їх у мовленні, допускає фонематичні помилки
	3	Учень (учениця) використовує в мовленні прості непоширені речення з опорою на зразок, має труднощі у вирішенні поставленого комунікативного завдання в ситуаціях на задану тему, допускає фонематичні помилки
II. Середній	4	Учень (учениця) уміє в основному логічно розпочинати та підтримувати бесіду, при цьому використовуючи обмежений словниковий запас та елементарні граматичні структури. На запит співрозмовника дає елементарну оціночну інформацію, відображаючи власну точку зору
	5	Учень (учениця) уміє в основному логічно побудувати невеличке монологічне висловлювання та діалогічну взаємодію, допускаючи незначні помилки при використанні лексичних одиниць. Усі звуки в потоці мовлення вимовляються правильно
	6	Учень (учениця) упевнено розпочинає, підтримує, відновлює та закінчує розмову у відповідності з мовленнєвою ситуацією. Усі звуки в потоці мовлення вимовляються правильно
III. Достатній	7	Учень (учениця) уміє зв'язно висловлюватись відповідно до навчальної ситуації, малюнка, робити повідомлення з теми, простими реченнями передавати зміст прочитаного, почутого або побаченого, підтримувати бесіду, ставити запитання та відповідати на них
	8	Учень (учениця) уміє логічно висловитись у межах вивчених тем відповідно до навчальної ситуації, а також у зв'язку зі змістом прочитаного, почутого або побаченого, висловлюючи власне ставлення до предмета мовлення; уміє підтримувати бесіду, вживаючи короткі репліки. Учень в основному уміє у відповідності з комунікативним завданням використовувати лексичні одиниці та граматичні структури, не допускає фонематичних помилок
	9	Учень (учениця) уміє логічно висловлюватись у межах вивчених тем, передавати основний зміст прочитаного, почутого або побаченого, підтримувати бесіду, уживаючи розгорнуті репліки, у відповідності з комунікативним завданням використовує лексичні одиниці та граматичні структури, не допускає фонематичних помилок
IV. Високий	10	Учень (учениця) уміє без підготовки висловлюватись і вести бесіду в межах вивчених тем, використовує граматичні структури й лексичні одиниці у відповідності з комунікативним завданням, не допускає фонематичних помилок
	11	Учень (учениця) уміє логічно й у заданому обсязі побудувати монологічне висловлювання та діалогічну взаємодію, використовуючи граматичні структури й лексичні одиниці у відповідності до комунікативного завдання, не допускаючи при цьому фонематичних помилок
	12	Учень (учениця) уміє вільно висловлюватись і вести бесіду в межах вивчених тем, гнучко та ефективно користуючись мовними та мовленнєвими засобами
*Обсяг монологічного висловлювання та кількість реплік у діалогічному мовленні, характер і тематика, лексична та граматична наповнюваність визначаються вчителем відповідно до Програмових вимог для кожного етапу навчання та типу навчального закладу.

Письмо*

Рівень навчальних досягнень	Бали	Критерії оцінювання навчальних досягнень	Грамотність
			Припустима кількість орфографічних помилок	Припустима кількість лексичних, граматичних і стилістичних помилок
I. Початковий	1	Учень (учениця) уміє писати вивчені слова, допускаючи при цьому велику кількість орфографічних помилок	8	9
	2	Учень (учениця) уміє писати вивчені словосполучення	6	9
	3	Учень (учениця) уміє писати прості непоширені речення відповідно до комунікативної задачі проте зміст повідомлення недостатній за обсягом для розкриття теми та інформативно насичений	6	8
II. Середній	4	Учень (учениця) уміє написати листівку за зразком, проте використовує обмежений запас лексики та граматичних структур, допускаючи помилки, які ускладнюють розуміння тексту	6	6
	5	Учень (учениця) уміє написати коротке повідомлення за зразком у межах вивченої теми, використовуючи обмежений набір засобів логічного зв'язку при цьому відсутні з'єднувальні кліше, недостатня різноманітність ужитих структур, моделей тощо	4-5	5
	6	Учень (учениця) уміє написати коротке повідомлення/лист за зразком у відповідності до поставленого комунікативного завдання, при цьому вжито недостатню кількість з'єднувальних кліше та посередня різноманітність ужитих структур, моделей тощо	4-5	5
III. Достатній	7	Учень (учениця) уміє написати коротке повідомлення за вивченою темою за зразком у відповідності до заданої комунікативної ситуації, допускаючи при цьому ряд помилок при використанні вивчених граматичних структур. Допущені помилки не порушують сприйняття тексту, у роботі вжито ідіоматичні звороти, з'єднувальні кліше, різноманітні структури, моделі тощо	4	4
	8	Учень (учениця) уміє без використання опори написати повідомлення за вивченою темою, зробити нотатки, допускаючи ряд помилок при використанні лексичних одиниць. Допущені помилки не порушують сприйняття тексту, у роботі вжито ідіоматичні звороти, з'єднувальні кліше, різноманітні структури, моделі тощо	3	3
	9	Учень (учениця) уміє написати повідомлення на запропоновану тему, заповнити анкету, допускаючи ряд орфографічних помилок, які не ускладнюють розуміння інформації, у роботі вжито ідіоматичні звороти, з'єднувальні кліше, різноманітні структури, моделі тощо	3	2
	10	Учень (учениця) уміє написати повідомлення, висловлюючи власне ставлення до проблеми, написати особистого листа, при цьому правильно використовуючи вивчені граматичні структури у відповідності до комунікативного завдання, використовуючи достатню кількість ідіоматичних зворотів, з'єднувальних кліше, моделей тощо	2	1
IV. Високий	11	Учень (учениця) уміє написати повідомлення, правильно використовуючи лексичні одиниці в рамках тем, пов'язаних з повсякденним життям. Даються при наявності несуттєвих орфографічних, які не порушують акту комунікації (британський або американський варіанти орфографії, орфографічні помилки в географічних назвах тощо)	1-2
	12	Учень (учениця) уміє подати в письмовому вигляді інформацію у відповідності з комунікативним завданням, висловлюючи власне ставлення до проблеми, при цьому правильно використовуючи лексичні одиниці та граматичні структури
* Обсяг письмового повідомлення, його тематика, структура, повнота розкриття змісту, лексична насиченість і рівень граматичної компетентності, наповнюваність визначаються вчителем відповідно до Програмових вимог для кожного етапу навчання та типу навчального закладу

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТОК В

Приклади тестів на перевірку розуміння прочитаного за рівнем В1

Read this short article taken from a newspaper and answer the six questions below.

Reading Passage 1

A couple celebrating their 25th wedding anniversary on the west coast came across a rare loggerhead turtle as they strolled along the beach one evening. The turtle is only the second to be found in British waters since 1993. John and Rachel Martin saw the 35cm turtle being battered by waves, put it in a large baking tin and called the local aquarium. Jane Matthews, manager of the aquarium, says that originally the turtle, a female, was thought to be in good enough condition for immediate release, but experts now think it should be given more time to recover. The turtle will be released into the sea again, but the date for this has been postponed until the creature has grown stronger. Meanwhile, the number of visitors to the usually quiet aquarium has almost doubled as people queue to see the temporary exhibit in its specially converted tank.

 5. How many turtles other than this one have been found near Britain in recent years?

	a) none
	b) one
	c) two
	d) three

6. What were John and Rachel Martin doing when they found the turtle?

	a) getting married
	b) swimming
	c) looking for turtles
	d) having a walk

7. What will happen to the turtle when it is stronger?

	a) It will be given back to John and Rachel Martin.
	b) It will be kept by the manager of the aquarium.
	c) It will be allowed to swim away.
	d) It will be shown as a special exhibit.

8. Why is there so much interest in the turtle?

	a) because of its size
	b) because it's uncommon
	c) because it's weak
	d) because it's female

9. Which word in the story means the opposite of permanent?

	a) temporary
	b) usually
	c) immediately
	d) originally

10. Which word in the story means the same as put off?

	a) converted
	b) battered
	c) called
	d) postponed

 Reading Passage 2

A small town had a city dump where people could leave their own garbage. A lot of people used to load their garbage cans into the backs of their cars and take them to the dump to get rid of them, instead of waiting for them to be collected from their homes or offices.

One evening the owner of a store in this town put his garbage cans in his van and drove to the dump. He had just left his garbage there, when a young man arrived in a very old, beat-up car, turned around, drove backwards down the hill where the garbage was piled and unloaded his.

While he was doing this, the engine of the car died. He tried to start it again several times, but he wasn’t successful, so he finally said to the driver of a van, "Could you please give my car a push?"

"Which way?", the man answered.

 11. How could a person get rid of his garbage in the small town?

	a) Only by taking it away himself.
	b) Only by waiting for it to be collected.
	c) Either by taking it away himself, or by waiting for it to be collected.

12. How did the owner of the store get rid of his garbage?

	a) He walked to a dump with it and left it there.
	b) He drove to a dump with it and left it there.
	c) He left it outside his store to be collected.

13. Why couldn’t the young man drive away after he left his garbage?

	a) Because the engine of his car wouldn’t start.
	b) Because there was a hill in front of his car.
	c) Because there was a pile of garbage in front of his car.

14. What did the young man want the driver of the van to do?

	a) To push his car away from the garbage.
	b) To push his car down the hill.
	c) To push his car into the pile of garbage.

15. What words in the story mean the same as:

to throw away, tatty, junk-yard, trash