Опис досвіду. ОСОБЛИВОСТІ ВИКЛАДАННЯ ФІЗИКИ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

Комунальний заклад «Запорізька спеціальна загальноосвітня школа-інтернат «Орієнтир»         Запорізької обласної ради

 

 

Опис досвіду роботи з теми

«Особливості викладання фізики для дітей із порушеннями зору»

 

 

 

 

 

 

 

 

Підготував: Діденко О.О., вчитель фізики, заступник директора з навчально-виховної роботи

 

 

 

 

 

 

 

ЗМІСТ

Вступ. Актуальність вибраної проблеми. Науково-теоретична база досвіду	2
РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ НА УРОКАХ ФІЗИКИ	6
1.1 Навчання фізиці у спеціальних закладах освіти для дітей із порушеннями зору	6
1.2 Психологічні особливості освітньої діяльності дітей з порушеннями зору	8
1.3 Вимоги до проведення уроків фізики для дітей із порушеннями зору	10
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО ВИКЛАДАННЯ ФІЗИКИ УЧНЯМ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ	12
2.1 Корекційна робота на уроках фізики в спеціальному закладі освіти	12
2.2 Реалізація дослідницького принципу в навчанні дітей з порушеннями зору	15
2.3 Навчальні екскурсії з фізики та уроки серед природи	18
2.4 Розв̕  язування фізичних задач	19
2.5 Реалізація принципу наочності в навчанні фізики дітей з порушеннями зору	21
Прогнозовані результати. Висновки	24
Список використаних джерел	25
Додатки	27
Додаток 1	27
Додаток 2	28
Додаток 3	30
Додаток 4	31

 

 

 

 

 

ВСТУП

АКТУАЛЬНІСТЬ ВИБРАНОЇ ПРОБЛЕМИ

Одним із найважливіших завдань спеціальної школи для дітей з порушенням зору  - це забезпечення різнобічного й гармонійного розвитку учнів.

Формування пізнавальної активності учнів із порушеннями зору у процесі вивчення фізики є складним й відповідальним завданням спеціальної школи. Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у фізичному та психічному розвитку дітей. Такі діти відчувають ускладнення у процесі навчання, пов̕ язані із протіканням когнітивних процесів: низька продуктивність навчання внаслідок відволікання, незібраність, ускладнення із запам̕ ятовуванням, абстрактним мисленням, недостатня результативність практичної мануальної діяльності (малювання, креслення, конструювання); знижується кількість отримуваної дитиною інформації і змінюється її якість.

В загальноосвітніх школах освітній процес будується на зоровому сприйнятті предметів і явищ, зоровий режим використовується під час читання, письма, виконання лабораторних і практичних робіт із фізики. Але в школах, де навчаються сліпі учні та учні зі зниженим зором, опора на зорове сприйняття не може бути головним принципом освітньої діяльності школярів. Тому завдання вчителя фізики спеціальної школи особливу увагу приділяти визначенню оптимальних можливостей практичного використання зорової функції кожним учнем класу.

Питання особливостей викладання фізики для дітей із порушеннями зору на сьогоднішній день є розкритим ще не до кінця, проте людей, які позбавлені можливості бачити від народження або через хворобу нині в Україні нараховується 300 тисяч. За даними МОЗ України, за останні 10-15 років значно зросла кількість дітей з патологією органа зору. На думку науковців причиною такої ситуації є:

Сьогодні більше 50 школярів має короткозорість. Близько 840 тис. дітей страждають на різні зорові порушення: короткозорість, далекозорість, косоокість, астигматизм, амбліопію.

Тому, вважаю, тема мого досвіду роботи «Особливості викладання фізики для дітей із порушеннями зору» є цілком актуальною".

 

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНА БАЗА ДОСВІДУ

Особливості виховання і навчання дітей із порушеннями зору досліджує тифлопедагогіка. Закономірності й особливості психічного розвитку осіб із порушеною функцією зору вивчає тифлопсихологія.

Завданнями тифлопедагогіки і тифлопсихології є:

- психолого-педагогічне і клінічне вивчення порушень зору, аномалій психічного і фізичного розвитку під час цих порушень;

- дослідження шляхів і умов компенсації, корекції та відновлення порушених і недорозвинених функцій при сліпоті і слабозорості;

- вивчення умов формування і всебічного розвитку особистості при різних формах порушення функцій зору.

Також вчені та практики прагнуть:

1) вивчати загальні і специфічні закономірності психічного розвитку дітей із порушеннями зору, механізмів, що забезпечують компенсацію сліпоти і слабозорості;

2) досліджувати залежності психічного розвитку від ступеня, характеру і часу виникнення дефекту зорової функції;

3) розуміти потенційні можливості осіб із порушенням зору, їх здатності до подолання відхилень у формуванні психічних процесів і особистісних відхилень;

4) розробляти психологічні основи ефективної корекційно-педагогічної допомоги дітям із недоліками зорової функції;

5) формувати соціально-психологічні умови ефективної інтеграції осіб із порушеннями зору у суспільство.

Важливими також є: формування змісту, методів, організація навчання основам наук, політехнічної, трудової і професійної підготовки сліпих і слабозорих; визначення типів і структури спеціальних установ для їх навчання і виховання; дослідження наукових основ побудови навчальних планів, програм, підручників, приватних методик.

Значний внесок у тифлопедагогіку і навчання сліпих належить В. Гаюі (1745-1822), який на практиці довів, що сліпі діти здібні до навчання. Він розробив систему навчання сліпих читання, письма, арифметики, музики. Завдяки Валентину Гаюі почалося систематичне навчання сліпих, сформувалося гуманне ставлення до сліпих, як до повноцінних членів суспільства, що потребують освіти і соціально-трудової реабілітації.

Л. Брайль (1809-1852), що утратив зір у трирічному віці, вихованець, а потім і тифлопедагог Паризького національного інституту сліпих, є автором винаходу, що змінив систему навчання сліпих. Його система рельєфного письма, заснована на комбінаціях шести крапок, охоплює буквені, математичні та інші символи, дозволяючи сліпій людині вільно читати й писати.

У 1928 році з’явилися перші радянські шкільні програми для сліпих. На початку 30-х років XX століття було відкрито перші класи охорони зору для слабозорих дітей у структурі масових загальноосвітніх шкіл (у декількох школах Ленінграда і Москви), а наприкінці 30-х років було створено перші школи для слабозорих.

Недоліки зору значно впливають на розвиток особистості дитини. Питання корекційно-розвиваючого на­вчання, а саме - виправлення та відновлення порушених функцій, згладжування недоліків пізнавальної діяльності, пошук потенційних можливостей у становленні особистості сліпих дітей та дітей із порушеннями зору розглядаються у роботах Л.І. Солнцевої, М.І. Земцової, Ю.А. Кулагіна, О.Г. Литвак.

На думку тифлопедагога Л.І.Солнцевої психолого-педагогічні умови, в яких опиняється дитина, що має глибокі порушення зору, значно впливають на процес формування її особистості. Людмила Іванівна вважає, що аналіз зовнішніх впливів і облік психологічних особливостей розвитку дозволить вчителю успішно здійснювати формування особистості дитини, спираючись на величезні можливості гнучкості та пластичності дитячої психіки дитини [1].

Посилити увагу до навчання сліпих і слабозорих дітей зобов'язують також психолог-дефектолог М.І.Земцова та доктор психологічних наук, професор Ю.А.Кулагін. Тифлопедагоги  доводять необхідність розвитку чуттєвого досвіду дітей з порушеннями зору за допомогою збережених аналізаторів [2,3].

В розвиток теоретичної та експериментальної тифлопсихології великий вклад вніс доктор психологічних наук, професор, вчений О.Г.Литвак. У своїх наукових працях він досліджував особливості психології і поведінки сліпих і слабозорих дітей в умовах соціальної та зорової депривації [4].

Велике теоретико-методичне та практичне втілення мають наукові доробки таких видатних тифлопедагогів, які народились і працювали в Україні, як В.О. Гандер, А.С. Ганджій, З.Й. Марголін, П.Г. Мельников, І.С. Моргуліс, Т.П. Свиридюк, І.П. Соколянський, О.М. Щербина. На  теоретичних засадах цих педагогів здійснюється діяльність Всеукраїнської громадської організації «Асоціація тифлопедагогів України» [5].

Мета дослідження: розкрити особливості викладання фізики для дітей із порушеннями зору.

Завдання дослідження: визначити специфічні вимоги до уроку фізики для учнів із порушеннями зору, розкрити систему спеціальних педагогічних заходів, форм і методів навчання та виховання, спрямованих на розвиток процесів компенсації, усунення недоліків пізнавальної діяльності, фізичних можливостей дітей з порушеннями зору.

Провідна ідея досвіду: створити комфортні умови навчання фізиці учнів із порушеннями зору, за яких вчитель якісно готує учнів до саморозвитку та самореалізації.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИСВІТЛЕННЯ ЗМІСТУ ДОСВІДУ

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ НА УРОКАХ ФІЗИКИ

 

1.1 Навчання фізиці у спеціальних закладах освіти для дітей із порушеннями зору

У спеціальних школах для дітей сліпих та зі зниженим зором урок є однією з основних організаційних форм навчання. Він має відповідати вимогам дидактично-методичних принципів, як і в школі для дітей з нормальним зором. Однак, враховуючи наявність в учнів спеціальної школи порушень сенсорної сфери та пов’язаних з ними певних особливостей навчально-пізнавальної діяльності, до уроку в спеціальній школі ставляться специфічні вимоги. Насамперед вони стосуються розв’язання компенсаторно-реабілітаційних і корекційно-розвивальних завдань, спрямованих на досягнення максимальної нормалізації психічних процесів, подолання типологічних та індивідуальних особливостей дітей сліпих та зі зниженим зором у процесі їхнього навчання і розвитку. 

Навчання фізиці у спеціальних закладах освіти здійснюється за відповідними програ­мами. У пояснювальній записці навчальної програми з фізики для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей сліпих та зі зниженим зором розкриті компенсаторно-реабілітаційні та корекційно-розвивальні завдання, які стоять перед вчителем фізики спеціального освітнього закладу [6,7,8]. Ці завдання стосуються насамперед психічного і фізичного розвитку учнів та корекції основних функцій зору. 

Корекція психічного розвитку передбачає систему педагогічних заходів, спрямованих на виправлення або послаблення недоліків сприймання, уявлень, запам’ятовування, пам’яті, мислення і мовлення. 

Корекція фізичного розвитку включає систему педагогічних засобів, спрямованих на зміцнення рухової сфери (насамперед загальної і дрібної моторики), розвиток правильної постави та просторового орієнтування. 

Корекція функцій зору передбачає охорону зору під час навчального процесу, його розвиток, удосконалення гостроти поля зору у дітей зі зниженим та залишковим зором, окорухових та прослідковуючих функцій, бінокулярності зору, кольоророзрізнення тощо. 

Корекційно-компенсаторна спрямованість уроку визначається його метою і завданнями, які в свою чергу зумовлюються змістом навчального матеріалу, віком учнів, їхніми індивідуальними особливостями, часом втрати зору або початком його зниження.

Формування освітньої діяльності у сліпих школярів та дітей зі зниженим зором є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу - формування готовності свідомо і цілеспрямовано опановувати знання. Готовність до здійснення учбової діяльності проявляється в емоційно-вольовому зусиллі, в умінні підкорити свої дії, пов’язані із виконанням завдання, вимогам учителя. Відмінності між сліпими і зрячими виникають у здійсненні самого процесу учбової діяльності. У перших вона протікає більш уповільнено, особливо під час її становлення, оскільки тільки на основі дотику або на основі дотику і залишкового зору виробляється автоматизм рухів руки, контроль за перебігом і результатами діяльності.

Враховуючи особливості навчальної діяльності дітей з ушкодженим зором, програма предметів інваріантної складової робочого навчального плану, а отже й фізики, у спеціальному навчальному закладі дещо розширена. У середній ланці такої школи програмний матеріал з фізики для 7-9 класів загальноосвітніх шкіл вивчають протягом 4 років (7-10 класи).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Психологічні особливості освітньої діяльності дітей з порушеннями зору

Розглядаючи психологічні особливості освітньої діяльності дітей з порушеннями зору, так само як і зрячих, виокремлюють такі її компоненти [9]:

Організаційно-вольовий компонент освітньої діяльності є найважливішим у корекції такого відхилення при порушеннях зору, як зниження пізнавальної активності. Саме активність дитини із глибокими порушеннями зору в пізнанні, вміння досягати результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують її успішність.

Навчальна мотивація під час виконання завдання важлива для всіх дітей, але її стійкість у сліпих дітей та дітей з глибокими порушеннями зору нижча. У разі труднощів у виконанні діяльності її часто замінюють на іншу.

Ускладнення, пов̕ язані з протіканням когнітивних процесів (низька продуктивність навчання внаслідок відволікання, незібраності, труднощі з довготривалим запам̕ ятовуваням, абстрактним мисленням, недостатня результативність практичної мануальної діяльності) також знижують темп навчання.

Проте спостереження та дослідження тифлопсихологів засвідчують наявність у дітей сліпих та з глибокими порушеннями зору досить розвиненого вербального інтелекту, який вони не можуть використати в практичній діяльності внаслідок недостатності сенсорного досвіду. За хорошої інформованості про навколишній світ цим дітям часом важко самостійно сформулювати поняття.

Порушення зору збіднюють й емоційний розвиток дитини з ушкодженим зором, що відбивається й на розвиткові інтересу до матеріалу, який вивчається, і на якості засвоєння знань.

До всіх названих проблем додається ще одна – необхідність створення для дитини на основі дотику та залишкового зору поля діяльності, яке включає просторові уявлення про об̕ єкти, що вивчаються, необхідність формування прийомів мануального обстеження предметів, навчання контролю за результативністю діяльності.

Перелічені вище особливості пізнавальної діяльності дітей з порушеннями зору відбиваються на темпі навчання, зумовлюючи його загальмованість.

Діти з порушеннями зору мають тенденцію порівнювати себе зі зрячими, прагнуть довести те, що вони є кращими. При цьому мають місце глибокі внутрішні конфлікти, неадекватна поведінка. Тому існує необхідність проведення зі сліпими і дітьми зі зниженм зором ретельної корекційної роботи. Педагогам необхідно сприяти розвитку віри дитини у свої сили, створенню адекватної самооцінки, інших оптимальних особистісних якостей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Вимоги до проведення уроків фізики для дітей із порушеннями зору

Корекційна робота, яка є складовою частиною освітнього процесу, спрямована на розвиток і використання компенсаторних можливо­стей (використання спеціальних прийомів і способів) з метою спосте­реження явищ і опису предметів з опорою на роботу збережених ана­лізаторів. Під час проведення уроків фізики для дітей із порушеннями зору вчителю слід враховувати специфічні вимоги [10]:

1. Зміст навчального матеріалу, який подають учням з порушеннями зору, має бути пов̕ язаний з життям, відображати наукову істину, а методи навчання мають відповідати сучасним досягненням дидактики: створенню проблемних ситуацій, дотримання логіки пізнавального процесу.

2. Суворе дотримання офтальмологічних рекомендацій, запобігання зорової перевтоми учнів.

3. Забезпечення індивідуального підходу відповідно до особливостей та можливостей кожного сліпого учня або учня зі зниженим зором.

4. Чітке визначення вчителем корекційних завдань уроку

Виконання цієї вимоги передбачає знання того, що корегується та за яких умов можливе її здійснення.

5. Забезпечення корекційно-компенсаторної спрямованості уроку:

Орієнтовні прийоми реалізації основних напрямів корекційної роботи на уроках фізики наведено у Додатку 1.

6. Забезпечення уроку необхідною наочністю.

7. Використання сучасних технічних та інформаційних засобів корекційного навчання на уроках.

8. Формування в учнів з порушенням зору практичних навиків під час виконання лабораторних робіт, проведення дослідів.

9. Створення спеціальних умов для зорового сприйняття:

Важливою вимогою до уроку в школі для учнів з порушеннями зору є умова дотримання режиму зорового навантаження. Без паузи, не напружуючись, такі учні можуть читати та писати 10-15 хвилин (якщо відсутні особливі рекомендації офтальмолога). Після цього робиться перерва на 2-3 хвилини, під час якої проводять фізкультхвилинку.

10. Розсаджування дітей з порушеннями зору в класі згідно з їхніми діагнозами.

11. Проведення зорової гімнастики на різних етапах уроку для покращення зорової працездатності дітей на уроці.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ДО ВИКЛАДАННЯ ФІЗИКИ УЧНЯМ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ
 

2.1 Корекційна робота на уроках фізики в спеціальному закладі освіти

Досягти високого рівня психофізичного розвитку і повноцінного пізнання навколишнього світу дітям із порушеннями зору можливо з опорою на збережені аналізатори. Залишковий зір слабозорого учня має істотне значення для його розвитку, учбової і соціальної адаптації. Навіть незначні залишки зору важливі для орієнтації і пізнавальної діяльності осіб із глибокими зоровими порушеннями.

У процесі навчання фізики дітей, які мають порушення зору, необхідно враховувати провідні типи сприймання. Незважаючи на значні порушення, у дітей зі зниженим зором, так само як у зрячих, формується зоровий тип сприймання. При зоровому сприйманні об̕ єктів природи в таких випадках страждає точність й швидкість сприймання, утруднюється формування цілісного образу предметів і явищ природи, страждає здатність виділяти суттєві ознаки природних об̕ єктів.

Велике значення у сприйманні і пізнанні навколишньої дійсності дітей з порушеннями зору має дотик. Тактильне сприймання забезпечує отримання комплексу різноманітних відчуттів (дотик, тиск, рух, тепло, холод, біль, фактура матеріалу та ін.) і допомагає визначати форму, розміри фігури, встановлювати пропорційні відношення, просторове розташування предметів.

За даними тифлопедагогічних досліджень (І.С. Моргуліс, Т.П. Свиридюк [11]), оптимальні результати в процесі опанування дітьми з порушеннями зору природознавчих наук досягаються шляхом поетапного формування фізичних понять, в якому на початковому етапі має місце поєднання зорового та дотикового сприймання, залучення збережених аналізаторів (слухового, нюхового, смакового).

З метою розвитку в учнів цієї компенсаторної функції на уроках фізики вчитель разом з учнями описують різні предмети, порівнюють характеристики тіл, які різняться за величиною (за однакової густини), густиною (при однаковому об̕ ємі). Формування та розвиток навички тактильного сприйняття на уроках фізики відбувається під час вивчення тем «Механічний рух», «Взаємодія тіл», «Будова речовини», «Магнітні явища».

Поряд із дотиком важливу компенсаторну роль в освітній діяльності у сліпих дітей і дітей зі зниженим зором відіграє слухове сприймання і мовлення. Під час освітнього процесу більшість інформації діти з порушеннями зору сприймають на слух, тому під час записів біля дошки слід чітко й голосно промовляти усі дії. Успіх досягається в тих випадках, коли слухове сприйняття цілеспрямовано зв'язується з активною і творчою діяльністю дітей.

Мовлення сліпих дітей та дітей з глибокими порушеннями зору служить потужним засобом компенсації зорового дефекту. За допомогою слова діти набувають знання про різні предмети та явища, міркування допомагають їм краще і глибше зрозуміти навколишній світ, вирішувати різні завдання, які ставить перед ними життя.

Як переконливо показала Л. І. Солнцева [11], розвиток мови і мислення дитини з порушеннями зору позитивним чином позначається на процесі сенсорного, чуттєвого відображення їм зовнішнього світу, на формуванні узагальнених образів оточуючих предметів, на розвиток предметних дій.

Матеріал із фізики надає широкі можливості для розумового розвитку учнів із порушеннями зору. Розуміння природних закономірностей і законів відбувається за допомогою операцій порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв̕ язків.

Порівняння є засобом аналізу і синтезу, абстрагування і узагальнення суттєвих ознак природних об̕ єктів. Особливу важливу роль порівняння відіграє в розумінні дітьми мінливості навколишнього життя, його постійного руху.  При вивченні фізики порівняння входить як обов̕ язковий компонент до спеціальних методів пізнання (спостережень, дослідів, лабораторних робіт) з метою формування окремих понять, створення проблемних ситуацій, розвитку умінь спостерігати тощо.

Найбільш широко в курсі фізики представлені можливості для встановлення причинно-наслідкових зв' язків у взаємодії людини, суспільства і природи, а також між відкритими явищами і тими, що були відкриті раніше. Розкриття  причинно-наслідкових зв' язків надає значні можливості для розвитку мислення дітей з порушеннями зору.

Учні із порушеннями зору краще пояснюють причинні зв̕ язки, що охоплюють невеликі проміжки часу. Також, з̕ ясовано, що діти легше простежують зв̕ язки в прямому напрямі (причина – наслідок), а ніж у зворотному (наслідок – причина).

Для формування вміння встановлювати  причинно-наслідкові зв' язки, вчитель фізики має створювати проблемні ситуації, в яких учні знаходять протиріччя між наявним запасом знань і змістом завдання, для вирішення якого необхідно зробити нові висновки, встановити нові зв̕ язки. У Додатку 2 наведено завдання на встановлення причинно-наслідкових зв' язків між явищами на уроках фізики.

Велике значення для формування у школярів самостійності в навчальній діяльності має формування умінь і навичок самостійного здобуття нових знань, раціонально використовуючи всю різноманітність інформаційних ресурсів, зокрема друковане слово, аудіо- та відео матеріали, електронні мережі, використання мультимедійних ресурсів і комп’ютерних технологій для обробки та презентації результатів пізнавальної та практичної діяльності.

Таким чином в процесі уроку фізики в учнів розвивається: слухове сприйняття, залишковий зір, зорові образи, увага, пам'ять, мова, уявлення, мислення, тактильні відчуття.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Реалізація дослідницького принципу в навчанні дітей з порушеннями зору

Оптимальною формою реалізації дослідницького принципу в навчанні дітей з порушеннями зору є виконання спостережень, дослідів, лабораторних робіт на матеріалі фізики.

Спостереження – це активний практичний метод навчання, спрямований на безпосередню взаємодію з фізичним об̕ єктом. Особливістю організації процесу спостереження, що здійснюється дітьми з порушеннями зору, є надання вчителем додаткових словесних пояснень тих ознак, які не доступні для безпосереднього сприймання учнів. Оскільки  дітям з глибокими порушеннями зору властивим є недостатньо тонкий               аналіз – вчитель фізики доповнює необхідні факти, деталізує і уточнює висновки. Важливо коментувати й проговорювати факти і процеси, що спостерігаються під час уроку й у позаурочній діяльності.

Найменш доступними для спостереження дітьми з порушеннями зору є об̕ єкти невеликого розміру (робота з термометром, з вимірювальними приладами під час вивчення теми «Електричний струм», виготовлення шкали динамометра та ін.), динамічні об̕ єкти (вивчення руху кульки по похилому жолобу). Спостереження за такими об̕ єктами організовують із залученням всіх збережених органів чуття та доповнюють поясненнями, коментарем вчителя про зовнішні риси, поведінку об̕ єкта.

Дослід (експеримент) - практичний метод навчання, який застосовують для вивчення властивостей об̕ єктів та окремих фізичних процесів. У спеціальному навчальному закладі, як і під час роботи зі зрячими учнями, дослід на уроках фізики може бути демонстраційним (виконує вчитель) й фронтальний (виконують всі учні класу). Завдяки навчальному фізичному експерименту учні оволодівають досвідом практичної діяльності людства в галузі здобуття фактів та попереднього їх узагальнення на рівні емпіричних уявлень, понять і законів. За таких умов експеримент виконує функцію методу навчального пізнання, завдяки якому у свідомості учня утворюються нові зв’язки й відношення, формується особистісне знання. Саме через навчальний фізичний експеримент найефективніше здійснюється діяльнісний підхід до навчання фізики.

З іншого боку, навчальний фізичний експеримент дидактично забезпечує процесуальну складову навчання фізики, зокрема формує в учнів експериментальні вміння й дослідницькі навички, озброює їх інструментарієм наукового дослідження, який стає засобом навчання.

Практичну підготовку учнів забезпечує й проведення лабораторних робіт з фізики. Виконання лабораторних робіт передбачає оволодіння учнями певною сукупністю умінь, які в цілому складають узагальнене експериментальне вміння. Воно має складну структуру, елементами якої є:

a) уміння планувати експеримент, тобто формулювати його мету, визначати експериментальний метод і давати йому теоретичне обґрунтування, складати план досліду й визначати найкращі умови для його проведення, обирати оптимальні значення вимірюваних величин та умови спостережень, враховуючи наявні експериментальні засоби;

б) уміння підготувати експеримент, тобто обирати необхідне обладнання й вимірювальні прилади, збирати дослідні установки чи моделі, раціонально розташовувати прилади, досягаючи безпечного проведення досліду;

в) уміння спостерігати, визначати мету й об’єкт спостереження, встановлювати характерні ознаки перебігу фізичних явищ і процесів, виділяти їхні суттєві ознаки;

г) уміння вимірювати фізичні величини, користуючись різними вимірювальними приладами та мірилами, визначати ціну поділки шкали приладу, знімати покази приладу;

ґ) уміння обробляти результати експерименту, обчислювати значення величин, знаходити похибки вимірювань, складати таблиці одержаних даних, готувати звіт про проведену роботу, записувати значення фізичних величин у стандартизованому вигляді тощо;

д) уміння інтерпретувати результати експерименту, описувати спостережувані явища й процеси, застосовуючи фізичну термінологію, подавати результати у вигляді формул і рівнянь, встановлювати функціональні залежності, будувати графіки, робити висновки про здійснене дослідження відповідно до поставленої мети.

Оскільки сприйняття навчального матеріалу сліпими учнями й учнями зі зниженим зором по швидкості, повноті та точності поступається сприйняттю його дітьми з нормальним зором, а уявлення цих дітей про навколишній  реальний світ бідні й фрагментарні, необхідно збільшити час на виконання вимірювальних дій, проведення спостережень, дослідів та екскурсій.

З урахуванням особливостей учнівського колективу вчитель може збільшувати час на проведення лабораторних робіт, а деякі з них проводити як демонстраційні [10,12].

При виконанні лабораторних робіт з фізики дітьми з порушеннями зору вчителю слід враховувати, що контроль та регуляція практичних дій в умовах зорової депривації найчастіше відбувається не під час виконання дій (як у зрячих), а після їхнього виконання. У зрячих функція контролю рухів реалізується із залученням зору, у сліпих дітей – за допомогою дотикового сприймання. Тому дитина з глибокими порушеннями зору не може водночас виконувати дію і контролювати правильність її виконання. Самоконтроль  можливий тільки після виконання дії чи певного етапу практичної діяльності. Отже, перед початком виконання досліду необхідно відпрацювати всі рухи та дії, які необхідно буде виконати дитині; у ході виконання експерименту вчителю слід коментувати усі дії; також слід обов̕ язково виконувати правила безпеки.

Таким чином, при проведенні дослідів й лабораторних робіт в учнів розвивається моторика рук, здійснюється орієнтування в малому просторі, здійснюється корекція пізнавальної діяльності, корекція навичок самостійної роботи, корекція якостей особистості.

Недостатність наявної матеріальної бази фізичного кабінету для проведення лабораторних робіт з фізики для дітей з порушеннями зору призводить до заміни окремих робіт та демонстраційних дослідів на рівноцінні з використанням іншого обладнання або проведення лабораторних робіт з іншим дослідницьким наповненням. Приклад проведення лабораторної роботи в 7 класі для дітей з глибокими порушеннями зору «Ознайомлення з вимірювальними приладами. Визначення ціни поділки шкали приладу» наведено у Додатку 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3 Навчальні екскурсії з фізики та уроки серед природи

Необхідними складниками освітнього процесу з фізики є навчальні екскурсії та уроки серед природи. Вони передбачають створення умов для наближення змісту фізики до реального життя, спостереження та дослідження учнями явищ природи і процесів життєдіяльності суспільства, розширення світогляду школярів, формування в них життєво необхідних компетентностей, посилення практичної та професійно-орієнтаційної спрямованості навчально-виховного процесу. Екскурсії можуть мати різну дидактичну мету та об'єкти: можуть бути випереджувальними і проводитися напередодні вивчення нової теми; тематичними - для поліпшення розуміння учнями певної теми або розділу; комплексними, що охоплюють широке коло питань основ наук і проводяться наприкінці вивчення розділу або навчального року з метою узагальнення знань та вмінь.

Навчальна екскурсія має важливе навчально-виховне та корекційне значення. Без проведення відповідних екскурсій вивчення матеріалу з фізики набуває схоластичний характер. Особливе значення мають екскурсії в природі. Їх цінність для дітей з глибокими порушеннями зору полягає у тому, що на відміну від уроків фізики, екскурсії в природі допомагають сприймати природу безпосередньо всіма органами відчуття. Під час екскурсії учні «бачать» об̕ єкти природи в середовищі, спостерігають взаємозв̕ язок живої і неживої природи. Такі екскурсії розширюють світогляд учнів, формують екологічне мислення, розвивають уміння бачити те, що раніше відбувалося поза їхньої увагою, формують практичні навички та вміння орієнтування у просторі.

Учитель складає план екскурсії, в якому передбачає виділення спеціальних прийомів роботи з урахуванням специфіки роботи з дитиною, яка має порушення зору. Так, при виборі маршруту враховується наявність перешкод на шляху, наявність натуральних об̕ єктів відповідно до теми екскурсії, з яким має познайомитися дитина з порушеннями зору, використовуючи збережені органи відчуттів.

Напередодні екскурсії з фізики для дітей з порушеннями зору вчитель проводить пропедевтичну роботу з роз̕ ясненням змісту екскурсії, уточненням уявлень про об̕ єкти, з якими будуть ознайомлюватися діти на екскурсії, вивченням схеми маршруту.

Також у  плані проведення екскурсії слід передбачити мету та дидактичні завдання, послідовність огляду екскурсійного об'єкту, завдання для учнів (спільні, групові або індивідуальні), використання екскурсійного матеріалу для подальшої роботи тощо.

Обов'язковою умовою проведення екскурсії є цільовий інструктаж учнів з безпеки життєдіяльності.

2.4 Розв̕  язування фізичних задач

Слабкість розумових операцій аналізу і синтезу, недостатній рівень сформованості математичних понять – все це призводить до виникнення типових помилок під час розв̕ язанні навіть простих задач із фізики учнями з порушеннями зору:

       неправильне відтворення смислових зв̕ язків між даними задачі;

       забування числових даних задачі;

       забування запитання задачі або неправильне його осмислення. 

Тому багато класів задач з фізики поки залишаються поза увагою для учнів з порушеннями зору. А саме: графічні задачі, завдання, що містять пояснювальний малюнок, задачі, розв̕ язування яких супроводжує схема або малюнок, експериментальні задачі тощо.

Відсутність уявлення про ситуацію задачі – одна з можливих проблем при розв̕ язуванні задач із фізики дітьми з порушеннями зору. Вчителю важливо допомогти учням уявити життєву ситуацію задачі, навчити правильно читати задачу, виділяти числові данні, запитання задачі, встановити смислові зв̕ язки між даними і шуканою величиною в задачі. 

Запис короткої умови задачі – є перший крок до розв̕ язання фізичних задач. Складання короткого запису задачі вимагає виділити основні величини, встановити логічні взаємозв̕ язки між ними.

При розв̕ язанні задач, які містять пояснювальний малюнок, вчитель може використовувати підручні допоміжні засоби. Так, для знаходження рівнодійної сили, у випадку, коли сили діють вздовж однієї прямої, наочніше буде, якщо завдання викласти за до­помогою відповідної кількості олівців або інших підручних засобів, наприклад, паличок для рахунку.

Аналогічний прийом, застосовується і при вирішенні завдань на за­кони відбиття й на побудову зображення в тонкій лінзі, коли базова схема, що відповідає умові, для більшої наочності викладається за допомогою олівців.

Для повного розуміння умови фізичної задачі з теми «З̕ єднання провідників», які містять електричні схеми, електричний ланцюг слід викладати з резисторів прямо перед учнем. У цьому випадку з'являється можливість розвитку та вдосконалення навичок орієнтування в малому просторі при викла­данні певних схем. При вирішенні таких завдань можливі наступні за­вдання для учнів:

       викласти схему згідно з описом;

       описати викладену схему;

       встановити відповідність між текстовим описом і схемою, формулою і схемою

Незважаючи на виділені труднощі в навчанні дітей з порушеннями зору, прямої залежності між результатами навчання дитини й гостротою зору не існує.

Розвиваючи мислення, накопичуючи багатий словниковий запас, сліпі діти розширюють коло своїх уявлень про навколишній світ. У міру засвоєння знань вони розвивають і удосконалюють способи сприйняття і відтворення діяльності дорослих людей і зрячих однолітків. Це робить позитивний вплив на розвиток усіх сторін пізнавальної діяльності та особистості в цілому і сприяє подоланню негативних наслідків сліпоти. Маючи широкий кругозір, спираючись на благотворний вплив виховання і навчання, сліпі діти та діти зі зниженим зором легко знаходять контакт з оточуючими, володіють позитивним настроєм на спілкування з однолітками та вмінням зацікавити багатим внутрішнім світом, своєрідністю думок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.5 Реалізація принципу наочності в навчанні фізики дітей з порушеннями зору

Мета використання наочних засобів у спеціальній школі, загалом, та ж, що і в школах для зрячих дітей:

1. Формування, поповнення або уточнення уявлення про певний предмет та довколишній світ.

2. Розв̕ язання якоїсь конкретної фізичної пізнавальної задачі.

Класифікація засобів навчання фізики [10,12]:

1. Натуральні засоби навчання. До них належать усі натуральні предмети, що обстежує, спостерігає учень з порушеннями зору у класі, на екскурсії і т. д.

Вимоги до натуральних наочних посібників - предмети повинні бути зручними для зорового і дотикового обстеження, яскраво забарвленими, традиційної форми, що легко упізнаються.

2. Зображувальні наочні посібники поділяють на:

1. Об’ємні зобра­ження, до яких належать моделі, макети, геометричні тіла.

Вимоги до об'ємної наочності: характерні ознаки зображуваних предметів повинні бути точно передані. Важливим є дотримання правильних пропорцій і співвідношення частин предмету в моделі або макеті. При роботі з об̕ ємними моделями слід звернути увагу на викривлені риси й дати цьому словесне пояснення.

2. Графічні наочні посібники: таблиці, схеми, плани. Вимоги до графічних посібників: вони повинні бути виконані чіткими лініями, з мінімальною кількістю деталей, зрозумілі дітям й доступні для їх зорового сприйняття та осмислення.

Умовні зображення, застосовані в графічній наочності, повинні бути:

•         дуже простими і точними;

•         включати в себе лише ті елементи, які передають основне – зміст, ознаки, властивості зображуваних предметів;

•         повинні легко упізнаватися.

 

Необхідно також дотримуватися єдиної системи умовних зображень у різних графічних посібниках.

3. Друковані посібники – дидактичні картки, роздавальний матеріал.

4. Технічні засоби навчання – екранні (діафільми), екранно-звукові (навчальні фільми), звукові (аудіозаписи).

5. Прилади та загальне лабораторне устаткування – засоби, необхідні для демонстрації дослідів.

Учитель має добре знати особливості сприймання учнями зображувальної наочності, а також особливості запам'ятовування різних компонентів картини (кольору, форми, деталей, просторових відношень), розуміння їх взаємозв'язку. Використовуючи наочні посібники, рекомендується враховувати наступні особливості зорового сприймання слабозорих учнів:

- фрагментарність уявлень, наслідком якої є уривчастість описового мовлення (Ю.О.Кулагін [3]);

- уповільненість сприймання: зі зменшенням гостроти зору збільшується час сприймання (А.І.Зотов). Однак гострота зору 0,2 є критичною, після чого швидкість сприймання не набагато зростає. Швидкість сприймання змінюється під впливом багатьох факторів (розміру і складності об'єктів, рівня освітленості, ступеня втомлюваності та ін.) і залежить від характеру основного захворювання очей: в учнів з атрофією зорового нерва, дегенерацією жовтої плями, вторинною катарактою, ністагмом, астигматизмом особливо спостерігається зниження швидкості сприймання (Є.М.Українська);

- порушення кольоросприймання у вигляді підвищення порогів на червоний і зелений кольори, при нормальних порогах – на синій; можуть траплятися випадки нерозрізнення кольору при захворюваннях сітківки та атрофії зорового нерва, дещо краще кольоросприймання при амбліопії, альбінізмі та вроджених катарактах (за даними Н.В.Шубіної);

- зниження тонкості зорових диференціювань у процесі впізнавання об'єкта. Значні труднощі під час впізнавання зображень відчувають діти з частковою атрофією зорового нерва; у них спостерігається не лише уповільненість сприймання, а й значна кількість помилок, уподібнень одного зображення до іншого, подібного до нього (М.І.Земцова [3]).

Медиками, психологами та педагогами вироблені загальні вимоги, які необхідно виконувати при пред'явленні наочного матеріалу для візуального сприйняття дітьми з порушеннями зору [13]  (див. Додаток 4).

У роботі повинні правильно сполучатися різні методи: словесне повідомлення вчителя учнів з демонстрацією натуральних або образотворчих наочних приладів, із суспільно корисними справами дітей, спрямованими на формування практичних умінь і навичок, спостереження й досвіди й ін.

Під час навчання у школі діти із порушеннями зору отримують фактично такий же об’єм знань, як і учні в загальноосвітніх за­кладах. Повноцінність освіти як у першому, так і в другому випадку залежить від багатьох факторів, але насамперед - від матеріально-технічного та дидактичного забезпечення, рівня викладання, індивіду­альних особливостей дітей, участі батьків в освітньому процесі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Прогнозовані результати. Висновки

Сліпа дитина та дитина зі зниженим зором має усі можливості для високого рівня психофізичного розвитку і повноцінного пізнання навколишнього світу з опорою на збережені аналізатори. Компенсаторна перебудова багато у чому залежить від рівня збереження зору. Навіть незначні залишки зору важливі для орієнтації і пізнавальної діяльності осіб із глибокими зоровими порушеннями.

Досягнути  високих результатів освітньої діяльності учням з порушеннями зору можливо за наявності спеціальних освітніх умов: спеціальна освітленість, наявність тифлотехнічних засобів, спеціальних підручників, психолого-педагогічний супровід дітей фахівцями - тифлопедагогами, тифлопсихологами.

Використання на уроках фізики системи спеціальних педагогічних заходів, форм і методів навчання та виховання, спрямованих на розвиток процесів компенсації, усунення недоліків пізнавальної діяльності, фізичних можливостей дітей з порушеннями зору сприяє здобуттю якісної освіти такими дітьми, достатній підготовці до саморозвитку та самореалізації учнів.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. – М., 2002

2. Земцова М.І. Вчителю про дітей з порушеннями зору. - М.: Просвещение, 1973

3. Кулагін Ю.А. Сприйняття засобів наочності учнями школи сліпих, М., 1969

4. Литвак А.Г. Шляхи корекції та інтеграції інвалідів по зору: корекція або профілактика? / / Дефектологія. - 1991. - № 6. - С.9-11. 

5. Асоціація тифлопедагогів України -  http://atpu.org.ua/

6. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей сліпих та зі зниженим зором. Фізика. 7 клас.   Укладач:  Соколенко О.М., учитель фізики, спеціаліст вищої кваліфікаційної категорії, «старший учитель» КЗ «ХСНВК ім.В.Г.Короленка». Харків, 2015.

7. Навчальні програми для 5-9(10) класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей сліпих та зі зниженим зором. Фізика. (зі змінами, затвердженими наказом МОН України від 29.05.2015 № 585). 8-10 класи. Укладач:  Соколенко О.М., учитель фізики, спеціаліст вищої кваліфікаційної категорії, «старший учитель» КЗ «ХСНВК ім.В.Г.Короленка». Київ, 2016

8. Програми та рекомендації до розподілу програмного матеріалу загальноосвітніх навчальних закладів для 5-10 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей сліпих та зі зниженим зором. Фізика. Синьова Є.П., Вавіна Л.С., Київ. 2010

9. Синьова Є.П. Тифлопсихологія: Підручник. – К.: Знання, 2008.

10. Інклюзивне навчання дітей з порушеннями зору: монографія/за ред. д-ра психолог. н., Синьової Є.П., д-ра мед. н., проф. Рикова С.О. та авторів. –К.: Кафедра, 2017.

11. Моргулис И. С. Методические рекомендации по организации коррекционно-воспитательного процесса в дошкольных учреждениях для детей с патологией зрения / І.С. Моргуліс, Т.П. Свиридюк, С.А. Покутнева // - К., 1977

12. Соколенко О.М. Викладання фізики для учнів з вадами зору: проблеми, досвід, знахідки.- Харків, 2015

13. Освіта осіб з особливими потребами: шляхи розбудови / За ред. Синенка В.В., Комунальової А.А. - К., 2013

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДОДАТКИ

Додаток 1

Орієнтовні прийоми реалізації основних напрямів корекційної роботи

на уроках фізики

Напрям корекційної роботи	Методичні прийоми
Розвиток збережених аналізаторів: - дотикове сприймання; - слухове сприймання; - зорове сприймання.	       прийом дотикового обстеження фізичних тіл (дослідження форми тіла, основних характеристик тіла), дотикове обстеження фізичних приладів;        прийом коментування дій, що виконується (усне пояснення розв̕ язання завдання та його запису);        прийом розподілення зорової уваги;        прийом акцентування уваги на вказаних вчителем елементах.
Розвиток навичок орієнтування у просторі	       словесний опис чи пояснення взаємного розташування предметів та їхніх просторових відношень;        рух у просторі за описом, малюнком;        орієнтування в малому просторі (при викладанні електричних схем).
Навички організації та контролю дій	       прийом планування роботи;        використання пам̕ яток, інструктивних карток.
Розвиток пам̕ яті	       прийоми запам̕ ятовування словесних інструкцій, текстового та цифрового матеріалу.
Розвиток мислення (предметно-практичного, теоретичного, словесно-логічного)	       моделювання ситуації, описаної у завданні, за допомогою фізичного обладнання;        переказ умови задачі з виділенням істотних даних;        прийоми читання готових схем, графіків, малюнків;        прийоми здійснення аналізу, синтезу, порівняння.
Розвиток мовлення та збагачення словникового запасу	       словесне пояснення виконаних дій, отриманої відповіді;        прийом постановки запитань до умови задачі;        пояснення значення незрозумілих слів        складання оберненої задачі;        самостійне складання задачі або тестових запитань з теми.

Додаток 2

Матеріали до уроку фізики

Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв̕  язків між явищами на уроках фізики

Клас: 7

Тема уроку: Закон Архімеда. Плавання тіл.

1. Собака легко рухає потопаючого у воді, однак на березі вона не може зрушити його з місця. Чому?

2. Дерев’яна палка, до кінця якої прив’язаний камінь, плаває у воді у вертикальному положенні. Чому?

3. Дерев’яна палка, до кінця якої прив’язаний камінь, плаває у воді у вертикальному положенні. Чому?

4. Палаючий гас водою погасити неможливо. Чому?

5. Склянка до самої гори наповнена водою. У неї поміщають шматок дерева так, що вільно плаває. Чи зміниться вага склянки, якщо вода, як і раніше, наповнює її до країв?

Клас: 8

Тема уроку: Пароутворення. Конденсація.

1. Чому мокра білизна сохне швидше за наявності вітру?

2. Чому, коли людина виходить з води, відчуває холод?

Експериментальні дослідження:

Дослід 1. Виберемо миску й тарілку однакових діаметрів. У кожну з них наллємо по склянці води й поставимо в спокійне місце. Через кілька днів ми побачимо, що вода з тарілки випарувалася повністю, а з миски — лише частково. Чому ж так відбулося?

Дослід 2. Поставимо на ваги дві склянки. У ліву наллємо окропу, а в праву — стільки ж холодної води. Спочатку ваги перебуватимуть у рівновазі. Але через 5–10 хвилин вона порушиться: склянка з гарячою водою полегшає! Поясніть даний дослід.

Дослід 3. У дві мензурки наллємо нарівно води. Воду з лівої переллємо в тарілку. Через кілька днів виявиться, що в ній вода випарувалася повністю, а в мензурці — лише частково. Чому?

Дослід 4. Якщо в однакові склянки налити рівну кількість різних рідин: спирту, води, масла й ртуті, то по завершенні приблизно тижня можна виявити, що спирт випарувався повністю, вода — наполовину, а масло й ртуть практично не зменшили свого об’єму.

Клас: 9

Тема уроку : Електризація тіл.

1. На текстильних фабриках нитки пряжі часто притягуються до веретен і рвуться. Чому?

2. Ретельно протерши меблі та дзеркала сухою ганчіркою, господині часто засмучуються, побачивши на них пил через день-два. Чим це пояснюється?

3. Чому при розмотуванні великих рулонів паперу в друкарнях робітники одягають гумові рукавички?

4. Чому перед демонстрацією експериментів по електризації намагаються провітрити приміщення та показувати досліди у першій половині заняття?

5. Поясніть прислів'я:

1. Оце розчісується, -  аж іскри летять.
2. Так гладять кішку, що аж хутро тріщить.

Клас: 10

Тема уроку : Джерела звуку. Поширення звукових хвиль.

1. При польоті більшість комах видають звук. Чим він викликаний?

2. Якщо провести вологим пальцем по склу, то виникає звук. Чому?

3. Голос чути на великій відстані, але слів іноді розрізнити неможливо. Чим це пояснюється?

4. Чому у кімнаті звичайних розмірів луна не спостерігається?

5. Голос чути на великій відстані, але слів іноді розрізнити неможливо. Чим це пояснюється?

Додаток 3

Матеріали до уроку фізики

Тема: Вимірювання та вимірювальні прилади. Лабораторна робота «Ознайомлення з вимірювальними приладами. Визначення ціни поділки шкали приладу»

Мета:

       сприяти формуванню уявлень про фізичні величини, способи та засоби вимірювання, навичок визначення ціни поділки вимірювальних приладів і користування вимірювальними приладами;

       розвивати дослідницькі навички, увагу, пам̕ ять; порівнювати значення фізичних величин. Сприяти формуванню в учнів предметної та ключових компетентностей: спілкування державною мовою, математичної компетентності;

       викликати інтерес школярів до фізики як науки, бажання до самостійного здобуття знань.

Обладнання: шкали вимірювальних приладів (лінійки, амперметра, динамометра, годинника, термометра, мензурки), демонстраційна лінійка.

 

ЗАВДАННЯ:

1. За описом шкали вимірювального приладу визначте ціну поділки даного приладу.

2. При заданій ціні поділки визначте кількість проміжків між двома значеннями шкали.

3. При заданій ціні поділки з̕ суйте наступне й попереднє значення шкали приладу.

4. При заданій ціні поділки визначте кількість проміжків між двома поданими числовими значеннями шкали приладу.

5. Придумайте шкалу вимірювального приладу при заданій ціні поділки.

6. Визначте покази вимірювального приладу при заданому описі розташування стрілки приладу (за відомою ціною поділки).

Додаток 4

Загальні вимоги, які необхідно виконувати при пред'явленні наочного матеріалу для візуального сприйняття дітьми з порушеннями зору:

1. Дотримання необхідної відстані під час демонстрації. Демонстрація наочності повинна здійснюватися з відстані не більше ніж 30-33 см від ока дитини під кутом від 5 до 45 градусів щодо лінії погляду.
2. Дотримання тривалості демонстрування (слід мати на увазі, що в учнів з атрофією зорового нерва, дегенерацією жовтої плями, вторинною катарактою швидкість сприймання знижена).
3. Забезпечення відповідного освітлення залежно від характеру захворювання очей.
4. Контрастність пропонованих об'єктів і зображень стосовно до фону повинна бути від 60 до 100%.
5. Оптимальне поєднання кольорів:

Слід уникати поєднання таких кольорів: червоний і зелений; зелений і синій.