МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ КОМУНАЛЬНИЙ ВИЩІЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

«ВІННИЦЬКА АКАДЕМІЯ НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ»

ОРГАНІЗАЦІЯ ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

В УМОВАХ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

(навчально-методичний посібник)

Вінниця - 2019

УДК 376.01

Рекомендовано до друку кафедрою психології Комунального вищого навчального закладу «Вінницька академія неперервної освіти» (протокол №3від «29» березня 2019 року)

Укладач:

Чопик Леся Іванівна, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри психології КВНЗ «Вінницька академія неперервної освіти»

Рецензенти:

І.В. Чухрій, кандидат психологічних наук, В.В. Драченко, кандидат педагогічних наук.

Організація інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах нової української школи: [навчально-методичний посібник] / Укл. Л.І. Чопик – Вінниця : КВНЗ «ВАНО», 2019. – 39 с.

В навчально-методичному посібнику розкрито організаційні засади функціонування інклюзивних класів, наведено відомості щодо особливостей розвитку та освітніх потреб дітей з порушеннями психофізичного розвитку, надано рекомендації щодо створення інклюзивного освітнього середовища та забезпечення системного супроводу дітей з особливими освітніми потребами.

Навчально-методичний посібник адресовано педагогам інклюзивних класів, практичним психологам закладів освіти, студентам, які здобувають освіту в галузі «Педагогічна освіта» та «Соціально-політичні науки», батькам дітей з особливими освітніми потребами.

УДК 376.01

ЗМІСТ

ВСТУП......................................................................3

РОЗДІЛ 1. Діти з особливими освітніми потребами............................6

1.   Діти з порушеннями сенсорної сфери.........................................7
2.   Діти з порушеннями когнітивної сфери......................................14
3.   Діти з порушеннями емоційно-вольової сфери...............................17

РОЗДІЛ 2. Особливості організації освітнього процесу в інклюзивному класі . 21

1.   Командний підхід...........................................................22
2. Організація освітнього середовища..........................................32
3.   Оцінювання досягнень дітей з особливими освітніми потребами.............36
4.   Робота з батьками...........................................................38

ВИСНОВКИ................................................................40

Список використаних джерел................................................41

ВСТУП

В Україні дедалі більшого розвитку набуває інклюзивна освіта як забезпечення права всіх дітей на рівний доступ до якісної освіти.

Така тенденція пов’язана із багатьма чинниками: зростанням активності батьків, які виховують дітей із порушеннями психофізичного розвитку, щодо забезпечення можливості навчання їхніх дітей за місцем проживання у закладах освіти разом з однолітками, діяльністю громадських організацій, міжнародними зобов’язаннями держави щодо дотримання прав людини (Загальна декларація ООН про права людини (1948р., ратифікована Україною 1997р.), Конвенція ООН про права дитини (1989р., ратифікована Україною 1991р.), Конвенція ООН про права осіб з інвалідністю (2006 р., ратифікована Україною 2009р.), Всесвітня декларація «Освіта для всіх» (1990р.), Стандарти і правила забезпечення рівних можливостей для осіб з інвалідністю ООН (1993р.) та Саламанська декларація (1994р.) тощо).

Визнання в Україні інклюзії як ключа до забезпечення права на освіту осіб з порушеннями психофізичного розвитку підсилилося за останні роки державними правовими актами (Закон України «Про внесення змін до деяких законів України про освіту щодо організації інклюзивного навчання» (2014р.), Закон України «Про внесення змін до Закону України «Про освіту» щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг» (2017р.), Закон України «Про освіту» (2017р.; ст. 19, 20), Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти

«Нова Українська школа» (2016р.), Національна стратегія реформування системи інституційного догляду та виховання дітей на 2017 – 2026 роки (2017 р.) та ін.

Усі ці правові акти свідчать про зростання в державі розуміння та обізнаності про право осіб з інвалідністю на освіту. Передбачені цими документами заходи спрямовані на створення для учнів з особливими освітніми потребами умов для спільного з однолітками навчання: пристосоване освітнє

середовище, індивідуальні програми розвитку, психолого-педагогічний супровід, корекційно-реабілітаційні заходи тощо.

Ці зміни сприяли тому, що у масових загальноосвітніх закладах зростає кількість учнів з особливими освітніми потребами. Як наслідок, контингент учнів стає все більш різноманітним.

Враховуючи, що теоретичною основою інклюзії в освіті є концепція навчання, орієнтованого на потреби та можливості кожної дитини, завданням сучасної школи є виявлення особливостей і потреб кожної дитини, адаптування до них освітнього процесу, здійснення корекційно-розвиткової складової та забезпечення ефективного і оптимально корисного навчального досвіду для всіх.

Все це можливо за наявності чіткої системи організації адміністрацією та командою психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в інклюзивному закладі. Визначальною ознакою команди супроводу є те, що її члени, повинні бути готовими до постійного фахового зростання.

Розділ 1.

ДІТИ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

В основі інклюзії в освіті лежить підхід, що базується на забезпеченні права на освіту для усіх дітей, у тому числі дітей із особливими освітніми потребами [10].

Відповідно до міжнародних документів, діти з особливими потребами – це особи до 18 років, які потребують додаткової підтримки в освітньому процесі: діти з порушеннями психофізичного розвитку, діти з інвалідністю, діти-сироти і ті, що позбавленні батьківського піклування, діти-біженці, діти- мігранти, безпритульні діти, діти з національних і релігійних меншин, діти з сімей із низьким прожитковим мінімумом, діти із захворюваннями на СНІД/ВІЛ та ін.

В Законі України «Про Освіту» зазначається, що особа з особливими освітніми потребами – це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту.

Відповідно до Положення про Інклюзивно-ресурсний центр (постанова КМУ № 545 від 12.07.2017; п. 8, підп. 1), завданням ІРЦ є проведення комплексної оцінки з метою визначення особливих освітніх потреб дитини. Тобто ІРЦ за результатами оцінки визначає наявність особливих освітніх потреб у конкретної дитини (тобто будь-якої, чиї батьки звернулись в установу).

Основну категорію дітей з особливими освітніми потребами в Україні складають діти з порушеннями (особливостями) психофізичного розвитку.

У  «Великому  тлумачному  словнику  сучасної  української  мови»

«порушення» розглядається як відхилення в ході фізіологічного процесу, функціонування якого-небудь органу тощо.

В залежності від типу це можуть бути порушення сенсорної сфери, емоційно-вольової сфери, когнітивної тощо.

1.   Діти з порушеннями сенсорної сфери

До осіб із сенсорними порушеннями Г.Н. Коберник, В.Н. Синьов відносять дітей з порушеннями зору, слуху, мовлення та опорно-рухового апарату.

Діти з порушеннями зору. З психолого-педагогічних позицій дітей з порушеннями зору поділяють на дві групи:

•      сліпі – ті, що мають різко виражені аномалії розвитку і порушення зорового аналізатора, через гостроту центрального зору від 0 до 0,4 з корекцією, чи звуження поля зору до 10°–15° при більш високій гостроті зору. Таке порушення зору унеможливлює або суттєво обмежує зорове сприймання дійсності та призводить до інвалідності.
•     зі зниженим зором – ті, що мають стійке зниження гостроти зору від 0,05 до 0,4 з корекцією на оці, що краще бачить), або зі звуженням поля зору до 20° від точки фіксації.

Глибокі порушення зору викликають відхилення в усіх видах пізнавальної діяльності. Сприймання у них уповільнене, часто, спотворене. Знижується кількість отримуваної дитиною інформації, змінюється її якість. Уявлення про навколишню дійсність: неточні, звужені тощо. Це, в свою чергу,призводить до труднощів у навчанні, орієнтуванні у побуті та просторі. Значні зміни відбуваються і у фізичному розвиткові: порушується точність рухів, знижується їх інтенсивність тощо, порушується робота серцево-судинної і дихальної системи, часто спостерігається відставання у фізіологічних параметрах тіла.

В пізнавальній діяльності дітей з порушеннями зору важливу роль відіграють слухово-зорові, слухово-дотикові та інші бісенсорні та полісенсорні форми пізнання.

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з порушеннями зору:

•    під час спілкування чи звернення до дитини, необхідно доторкнутись до дитини та назвати її на ім’я; не припустимо використовувати невербальні засоби спілкування (кивання головою, рухи руками тощо);

•          в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й методів навчання необхідно враховувати стан зорових функцій дитини (гостроту зору, світловідчуття, кольоросприймання, бінокулярний зір тощо);
•            необхідно чітко дотримуватись рекомендацій фахівців щодо розташування робочого місця дитини у класі та тривалості зорового навантаження;
•     робоче місце дитини з порушеннями зору, класна дошка повинні бути гарно освітленими – не менше 75–100 кв/м.кв. (за умови, що у дитини немає світлобоязні). Для цього можна використати додаткові світильники; неприпустимо здійснювати пересування, що спричиняють перекриття джерела світла;
•         наочні посібники мають бути збільшеного розміру, з матовою поверхнею, мати чіткі, насичені та контрастні зображення, без нагромадження елементів; тексти надруковані різним розміром шрифтів, надруковані шрифтом Брайля, або записані для відтворення у звуковому форматі;
•        необхідно давати можливість дитині підійти до дошки під час демонстрації (переконайтесь, що вона бачить матеріал); дублювати написане на дошці додатковим роздатковим матеріалом;
•      при формуванні понять і уявлень у дітей даної категорії необхідно залучати до сприймання не лише їх зоровий аналізатор, а й збережені (тобто у процесі обстеження об’єктів, наочності залучати дотик, слух, нюх тощо);
•      аби попередити втомлюваність очей, зорове навантаження має бути дозованим – через кожні 10-15 хвилин змінювати зорове сприймання на дотикове чи слухове, виконувати спеціальні вправи на розслаблення очей протягом 1–2 хв.;
•       необхідно використовувати спеціальні адаптивні засоби, наприклад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (ручки з наповнювачем чорного кольору, маркери, кольорові фломастери, олівці високого ступеня м’якості і насиченості, зошити зі збільшеною розліновкою, підручники зі збільшеним шрифтом, або надруковані шрифтом Брайля тощо);

•    мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим; вчитель має озвучувати написане на дошці, вголос коментувати всі свої дії;
•       при виборі тривалості демонстрації наочності, виконанні дитиною письмових завдань, читанні тощо важливо враховувати повільний темп зорового сприймання дітей зі зниженим зором – збільшувати час експозиції наочності; коригувати обсяг роботи, щоб учень не відставав від однокласників; використовувати компенсаторні механізми пам’яті, які сприятимуть підтримці оптимального темпу роботи;
•    з метою участі учнів з порушеннями зору у роботі класу для них бажано використовувати індивідуальний дидактичний матеріал, наприклад, збільшені або рельєфні картки, таблиці, схеми, муляжі тощо;
•    необхідно слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої поверхні має бути оптимальною для неї. Тож для збереження постави необхідно використовувати парти з регулюванням висоти, або трибуни- накладки, для читання – підставки тощо.

Навчання і виховання дитини з порушеннями зорової функції має бути поєднаним із корекційно-розвитковими заняттями з розвитку зорового сприймання та корекції вторинних відхилень, по необхідності – із лікуванням, логопедичними заняттями, психокорекцією, оздоровленням.

Діти з порушеннями слуху. При порушенні слуху у дітей розрізняють два стани:

•    глухота – це тяжкі порушення слуху, внаслідок яких людина не здатна сприймати звукову інформацію в будь-яких абомайже будь-яких формах;
•    зниження слуху – це постійне або тимчасове погіршання слуху. Люди зі зниженим слухом звичайно здатнісприймати певні звукові сигнали, зокрема мову.

Характерною рисою дітей даної категорії є зниження або відсутність можливості розбірливо сприймати мову оточуючих, оволодіти активним мовленням. Порушується розвиток і таких психічних функцій як сприйняття, увага,  пам’ять,  мислення  та  інші  пізнавальні  процеси.  У  багатьох

спостерігаються порушення з боку вестибулярного апарату, дрібної моторики пальців рук та артикуляційних органів, координації рухів, орієнтування в просторітощо.

Важливу роль у пізнанні відіграють наочно-зорові форми пізнання. А для розвитку словесно-мовних форм вирішальним є письмове мовлення.

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з порушеннями

слуху:

•            необхідно чітко дотримуватись рекомендацій фахівців щодо розташування робочого місця дитини у класі, зменшення рівня шуму в класі, використання технічних засобів слухового сприймання (слуховий апарат), бажано до початку уроку перевірити його робочий стан;
•      важливо використовувати максимальну кількість наочності (таблиці, схеми, картки-підказки, графіки, відеозаписи); слухову інформацію підкріплювати візуальною;
•    під час звернення потрібно доторкнутися до дитини, чітко назвати ім’я, дивитися на учня;
•      перед подачею нового матеріалу важливо переконатись, що дитина дивиться на вас і слухає;
•    не можна закривати обличчя руками і говорити тоді, коли ви повернуті до дитини боком чи спиною; артикуляція вчителя має бути чітка;
•      вимовляйте слова голосно, але не кричіть, в нормальному темпі, не перебільшуючи артикуляцію;
•      говоріть простими короткими реченнями; перевірте розуміння учнем матеріалу;
•      якщо дитина глуха, пояснення повинно дублюватися за допомогою жестової мови та дактилології;
•       якщо дитина розмовляє не чітко і її важко зрозуміти, необхідно попросити її повторити або дати письмову відповідь;
•    при пояснені складного матеріалу доцільно запропонувати дитині його візуальний варіант;

•   роздатковий матеріал повинен максимально вміщувати зміст уроку;
•     потрібно переконатися, що всі слова в тексті зрозумілі для дитини; за необхідності текст можна спростити;
•     важливо стимулювати мовлення дитини; підтримувати її у цьому виді діяльності, не перебивати і не підганяти.

Методикою навчання дітей з порушеннями слуху передбачено, що жестова мова використовується як допоміжний засіб, адже головне – навчити дітей зчитувати з обличчя.

Глухі діти мають право на здобуття освіти жестовою мовою, це передбачено Конвенцією про права осіб з інвалідністю. Але таку потребу може задовольнити і асистент вчителя або асистент дитини, і вчитель, якщо він хоче безпосередньо спілкуватися з дитиною, яка має порушення слуху та вчиться в його класі.

Дитина з порушенням слуху має отримувати корекційно-розвиткові заняття з формування вимови та розвитку сприймання мовлення в використанням не лише порушеного слухового аналізатора, а зорового та тактильного, але це має робити спеціаліст.

Діти з порушеннями опорно-рухового апарату. До порушень опорно- рухового апарату призводять такі захворювання, як:

•     дитячий церебральний параліч (ДЦП) – непрогресуюче захворювання центральної нервової системи, яке вражає ті її відділи, що відповідають за рухливість і положення тіла, івиникає на ранніх етапах розвитку дитини;
•      поліомієліт – гостре інфекційне захворювання, що вражає головним чином сіру речовину спинного мозку;
•     сколіоз – бокове викривлення хребта, яке може проявлятись у різних його відділах;
•         остеоартрит, остеомієліт, артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, патологічний кіфоз;
•   інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апарату.

Виражена рухова патологія, нерідко у поєднанні з сенсорною недостатністю, може бути однією з причин недорозвинення основних моторних функцій, пізнавальної діяльності та інтелекту, комунікаційних функцій тощо.

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з порушеннями опорно-рухового апарату:

•     все необхідні на уроці матеріали мають бути у межах доступності для дитині;
•    важливо планувати оптимальне дозування виконання письмових робіт з урахуванням порушень загальної та дрібної моторики пальців рук;
•       необхідно забезпечити дитину додатковими засобами для читання, письма, малювання: тримачі для ручки, олівців, похилі дошки, комп’ютери, кишенькові калькулятори тощо;
•        доцільно передбачати варіативність письмових робіт – не лише самостійне письмо, а й картки з друкованою основою, тести тощо;
•    доречним буде збільшити час на виконання письмових завдань або, при можливості, заміняти частину з них на усні відповіді;
•     при організації навчання дітей з ДЦП важливо врахувати весь спектр порушень у дитини (чи має учень порушення зору, слуху, мовлення, інтелекту); при наявності комплексу порушень, необхідно керуватися відповідними рекомендаціями.

При наявності порушень просторових відносин і несформованості зорово- просторової координації слід використовувати наступні прийоми:

•       спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де потрібно починати писати, малювати;
•   позначати відстань між рядками чи частинами завдання;
•       при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна розфарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні – зеленим, десятки – синім, одиниці – червоним;
•   доречним є використання перфокарт, комп’ютера тощо;

•    для фіксування слова, словосполучення чи речення при читанні можна використовувати спеціальні закладки з прорізями;
•    оцінюючи дитину, не знижувати бали за повільну відповідь, недостатню інтонаційну виразність, особливості письма.

Принцип інклюзивного навчання передбачає включення дитини з ООП до загалу. Тому дитина має займатися фізкультурою разом зі всіма, але із застосування індивідуального підходу відповідно до можливостей дитини (посильна участь у доступних для дитини етапах уроку фізкультури під наглядом і з допомогою асистента вчителя чи дитини; виконання нею функцій

«помічника» вчителя фізкультури (спостерігача, рефері) на недоступних для учня етапах.

Навчання і виховання дитини з порушеннями опорно-рухового апарату має бути поєднаним із лікуванням, заняттями з логопедом і психологом, лікувальною фізкультурою, масажем.

Діти з порушеннями мовлення. Мовленнєві порушення психолого- педагогічна класифікація поділяє на:

1.   порушення засобів спілкування:
   •     фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФН) – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей із різними розладами, внаслідок порушення сприймання і вимови фонем;
   •    загальний недорозвиток мовлення (ЗНМ) – порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової сторін мовлення (звуковимова, лексика, граматична будова, зв’язне мовлення), при нормальному слухові та первинно збереженому інтелекті.
2.   порушення у застосуванні засобів спілкування:
   •   заїкуватість;
   •   прояви мовленнєвого негативізму.

До дітей з важкими порушеннями мовлення відносяться особи зі збереженим слухом та первинно збереженим інтелектом, які мають тяжкі

системні мовленнєві порушення (алалія, дизартрія, ринолалія, афазія, заїкуватість, загальне недорозвинення мовлення І та ІІ рівня).

Значні порушення мовлення негативно впливають на розвиток пізнавальних процесів, комунікативну функцію, формування особистості дитини. Не дозрілі мозкові механізми стають причиною нестійкості уваги і пам'яті, низького рівня контролю за власною діяльністю, порушень пізнавальної сфери, низької розумової працездатності, несформованості операцій аналізу та синтезу тощо. У багатьох спостерігаються порушення рівноваги, координації рухів пальців рук та артикуляційних рухів, швидке виснаження, втомлюваність, дратівливість, збудливість, емоційна нестабільність (часто виникають невротичні реакції на зауваження, низьку оцінку чи несхвальні висловлювання вчителя чи дітей).

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з порушеннями

мовлення:

•         важливо діяти у тісній співпраці з логопедом, чітко виконувати його рекомендації;
•     необхідно здійснювати адаптацію завдань (більше часу на виконання, ретельніше пояснення, спільне виконання з асистентом, спільне виконання завдання з іншою дитиною без порушень мовлення) або модифікацією (полегшенням, спрощенням);
•   обов’язковою є опора на наочність: схеми, позначки, картинки тощо;
•    доречним буде застосовувати варіативність способів виконання завдань (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух подайте у письмовому вигляді);
•      доцільно використовувати спеціально розроблені комплекси завдань, спрямовані на розвиток когнітивних процесів (пам’яті, уваги, мислення, уяви), аудіозаписи, спеціальні комп’ютерні програми, технічні засоби тощо.

Дітям з порушеннями мовлення необхідно розвивати фонематичне сприймання і фонематичний слух; формувати артикуляційний та слуховий образ звуку; уточнювати структуру речення; розвивати функції слово змінення,

словотворення, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками; розвивати зорове сприймання, пам'ять; формувати просторове сприйняття, зоровий аналіз і синтез.

2.   Діти з порушеннями когнітивної сфери

Діти з порушеннями інтелекту. Порушення інтелектуальної сфери – це стійке порушення пізнавальної діяльності людини, яке виникає внаслідок органічного пошкодження центральної нервової системи. Ступінь ураження головного мозку різна: за складністю, локалізацією, часом впливу хвороботворного фактору.

Даний розлад характеризується органічним ураженням головного мозку дифузного характеру (набуте або спадкове), що спричиняє стійке або регресивне порушення пізнавальної діяльності, зокрема, усіх розумових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо), пам’яті, мовлення тощо; низьку розумову працездатність; незрілість емоційно-вольової сфери, порушення поведінки.

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з порушеннями

інтелекту:

•    притаманна даній категорії дітей інертність нервових процесів вимагає уповільнення процесу навчання;
•        для адаптації змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів необхідно певні модифікації: зменшення обсягу матеріалу, спрощення його за характером і структурою;
•            важливо використовувати різні види наочності, враховуючи відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини, з поступовим ускладненням (від реальних предметів та об’єктів до символічної наочності), спеціальні зошити, посібники, спеціальні комп’ютерні програми;
•      бажано залучати до сприймання матеріалу якомога більшу кількість аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднувати наочні методи із словесними, практичними;

•         потрібна постійна, систематична, варіативна, з різним ступенем залучення дитини повторюваність у навчанні та вихованні (з метою ліквідації фрагментарності сприймання, недосконалості запам’ятовування);
•        необхідно включати учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод (принцип постійного вправляння) – всі теоретичні відомості, правила мають бути засвоєні через практичну діяльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацювання вмінь у практиці подолати наявний у учнів розрив між теорією й практикою неможливо;
•    важлива спеціальна організація праці – у процесі роботи слід вчити учня планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;
•        необхідно використовувати ігрові прийоми (з метою підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подолання її пасивності); слід використовувати як дидактичну, так і сюжетно-рольову гру;
•      потрібно ретельно дотримуватися охоронно-педагогічного режиму з урахуванням конкретних особливостей дитини;
•    засобами стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формування в неї віри у свої можливості можуть бути позитивні емоції та доброзичливість педагога.

Діти з затримкою психічного розвитку. Затримка психічного розвитку (ЗПР) – це синдром відставання дозрівання психіки дитини в цілому або окремих її функцій (пам’яті, уваги, розумових процесів, емоційно-вольової сфери, мовлення тощо), уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі якостей організму, які є наслідком незначних негативних факторів (наявність ранньої дериваційної ситуації, недостатнього догляду за дитиною, мінімальна мозкова патологія тощо), набувають тимчасового характеру і можуть бути скоригованими.

Психолого-педагогічними особливостями цієї категорії дітей є менша підготовленість до шкільного навчання; відсутність або недостатнє розуміння їхнього нового соціального статусу – учня; низька пізнавальна активність;

порушення працездатності і поведінки (час продуктивної роботи складає 15–20 хв., після чого настає втома).

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з затримкою психічного розвитку:

•   основна увага має приділятись розвитку у дітей з ЗПР спостережливості, досвіду практичної діяльності, формування навичок і вмінь самостійно оволодівати знаннями та користуватись ними;
•     необхідно виявити найбільш типові прогалини у знаннях цих учнів (з метою їх поступового заповнення) для недопущення посилення їх відставання від інших дітей;
•     потрібно підвищувати мотивацію навчальної і пізнавальної діяльності шляхом постійної підтримки і стимулювання створювати ситуацію успіху і акцентувати увагу навіть на незначних перемогах (з метою створення навколо дитини атмосфери позитивного і дружнього до неї ставлення);
•        важливо максимально стимулювати активність дитини на уроках, використовувати ігрові прийоми та інші стимули уваги на початкових етапах;
•    бажано використовувати наочність та додаткове пояснення навчального матеріалу, навіть не досить складних алгоритмів;
•    доцільно давати можливість виконувати завдання у повільнішому темпі, зменшувати їхню кількість;
•           обов’язково використовувати поетапну інструкцію і поетапне узагальнення, поділяти завдання на складові, ставити додаткові запитання з метою глибшого розкриття змісту завдання, наводити вже відомі їм аналогії;
•      важливо формувати в дитини вміння планувати власну діяльність у процесі вирішення завдань, словесно звітувати про виконання;
•      у процесі навчання необхідно поступово підвищувати темп роботи і працездатність дитини, зменшувати ігрові прийоми, не використовуючи при цьому різких заборон, а поетапно формуючи загальноприйняті прийоми навчальної діяльності.

За необхідності до роботи з дітьми із ЗПР залучають інших спеціалістів – логопеда, психолога, спеціаліста з лікувальної фізкультури тощо.

3.   Діти з порушеннями емоційно-вольової сфери.

Синдром гіперактивності та дефіциту уваги – це патологічний стан, що проявляється руховим розгальмуванням (гіперактивністю), зниженням концентрації уваги, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими.

Для цієї групи дітей характерними є: надмірна активність, порушення уваги, емоційна лабільність, часта зміна настрою, імпульсивність соціальної поведінки, проблеми у відношеннях з оточуючими, порушення поведінки, труднощі в навчанні, низька самооцінка. Дитина не може контролювати власну поведінку.

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з гіперактивністю

та дефіцитом уваги:

•        в класі такої дитина повинна сидіти за першою партою, в зоні постійного спостереження;
•        для концентрації уваги бажано використовувати додаткову стимулюючу інформаційну наочність;
•        діяльність на уроці має бути структурованою; вказівки короткими, чіткими, за потреби, багаторазовими;
•        через труднощі концентрування уваги необхідно постійно стимулювати і контролювати виконання, вимагати його завершення, перевіряти правильність;
•        вказати на помилки дитини необхідно лише в коректній формі, не принижуючи її;
•        при епатажній поведінці необхідно привчати дитину дотримуватись командних правил;
•        важливо постійно підтримувати і стимулювати учня до навчальної діяльності, заохочувати до виступів перед класом, створювати ситуацію успіху

і акцентувати увагу навіть на незначних перемогах (з метою підвищення самооцінки та статусу в колективі).

Діти з розладами аутистичного спектру. Розлади аутистичного спектру (РАС) – це порушення розвитку, пов’язане зі зміною роботи мозку. Люди з аутизмом мають проблеми з комунікацією, освоєнням соціальних навичок, встановленням логічних зв’язків в навколишньому середовищі. Симптоми аутизму можуть бути дуже різними: повторювана поведінка, проблеми комунікації і соціальної взаємодії, негативна реакція на зміни тощо. Через таке різноманіття аутизм зазвичай називають «розладами аутистичного спектру».

Загальними характерологічними особливостями дітей з РАС є: поганий зоровий контакт, соціальна відчуженість, складності зі словесним вираженням прохань, повторення слів або фраз, а також особлива реакція на сенсорні стимули. Важливо пам’ятати, що в процесі розвитку і навчання дитини, її поведінка може змінюватися.

Розлади аутистичного спектру дуже неоднорідні, й діти із такими особливостями – різні. Тож і підходи до них важко уніфікувати і їх треба шукати.

Особливості організації роботи педагогів з дитиною з розладами аутистичного спектру:

•      середовище класної кімнати повинно бути структурованим, важлива якісна звукоізоляція, візуалізація часу: піктограми, комунікативні картки, упорядковане середовище;
•     необхідно шукати важливі для дитини стимули та використовувати їх для мотивації навчальної діяльності на корекції поведінки;
•    доцільно використовувати малюнковий розпорядок дня, розклад уроків та їх перебігу; потрібно дотримуватись його та звертати увагу дитини на рух за розкладом;
•    до уроку треба готуватися ретельно, щоб він був динамічним, цікавим і спрямованим на корекцію пріоритетного напряму;

•       бажано спочатку використовувати часті зміни видів діяльності та нетривалі заняття, поступово подовжуючи їх;
•     якщо дитину не вдається вести за собою, можна спробувати спочатку сформувати довіру; будьте спокійними та впевненими;
•    необхідно пропонувати дитині допомогу, якщо у неї щось не виходить, бути дружнім, терплячим, хвалити її і підбадьорювати;
•       власним прикладом можна показати учневі з РАС, як виконувати завдання, відповідати, що робити в тих чи інших ситуаціях;
•     потрібно пояснювати дитині свої дії простими і зрозумілими фразами, бути послідовним;
•    якщо дитина не розмовляє, варто спробувати побудувати альтернативну систему комунікації – це може бути жестова мова або піктограми (підключіть до роботи логопеда, який має розробити систему роботи для розвитку мовлення та спілкування).

Розділ 2.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ В ІНКЛЮЗИВНОМУ КЛАСІ

Інклюзивне навчання – система освітніх послуг, гарантованих державою, що базується на принципі недискримінації, врахуванні багатоманітностей людини, ефективному залученні та включенні до освітнього процесу всіх його учасників (Закон України «Про освіту»)

Основними положеннями інклюзії є:

•      Позитивне сприйняття багатоманітності – сприйняття індивідуальних відмінностей учнів як корисного ресурсу, а не проблеми.
•    Максимально значуща участь в освітньому процесі, а не лише фізична присутність у класі.
•             Виявлення й усунення бар’єрів (фізичних, інформаційних, інституційних та негативного/упередженого ставлення).

Особливі освітні потреби визначаються висновком про комплексну психолого-педагогічну оцінку ІРЦ.

Відповідно до Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах (Постанова КМУ від 15.08.2011р. № 872), в одному інклюзивному класі можуть навчатися:

•     не більше 3 дітей з особливими освітніми потребами із числа дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку, зниженим зором чи слухом, легкими інтелектуальними порушеннями тощо;
•      не більше 2 дітей з особливими освітніми потребами дітей сліпих, глухих, з тяжкими порушеннями мовлення, у тому числі з дислексією, розладами спектра аутизму, іншими складними порушеннями розвитку (порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату в поєднанні з інтелектуальними порушеннями чи затримкою психічного розвитку) або тих, що пересуваються на візках.

Наповнюваність інклюзивного класу така сама, як і у звичайному класі. Поділ класу на групи для вивчення окремих предметів регламентує Наказ МОН від 20.02.2002 № 128 та не містить особливостей поділу інклюзивних класів.

Якщо у класі є дитина з особливими освітніми потребами, вчитель має пам’ятати про важливі аспекти організації успішної інклюзії: врахування потреб та можливостей дитини та командний підхід, який забезпечує створення ефективного освітнього середовища.

1.   Командний підхід

Команда супроводу. Відомо, що ефективність освітнього процесу в інклюзивному класі значною мірою залежить від скоординованості дій різнопрофільних фахівців (вчителів, соціального працівника, дефектолога, медичного працівника, психолога, асистента вчителя, реабілітолога, батьків та ін.), які входять до складу команди психолого-педагогічного супроводу. Діяльність якої визначається наказом МОН «Про затвердження Примірного положення про команду психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої та дошкільної освіти» (№ 609 від 08.06.2018).

Психолого-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами в інклюзивному закладі – це взаємоузгоджена комплексна діяльність команди фахівців та батьків дитини, спрямована на створення необхідних умов, що сприяють розвитку особистості дитини, засвоєнню нею знань, умінь і навичок, успішній адаптації, її самореалізації та інтеграції в соціум.

Команда супроводу має постійних учасників (директор або заступник директора з навчально-виховної роботи, вчитель початкових класів (класний керівник), вчителі, асистент вчителя, практичний психолог, соціальний педагог, вчитель-дефектолог (з урахуванням освітніх потреб дитини з ООП), реабілітолог та батьки або законні представники дитини з ООП тощо) та залучених  фахівців  (медичний  працівник  закладу  освіти,  лікар,  асистент

дитини, спеціалісти системи соціального захисту населення, служби у справах дітей тощо).

Склад команди залежить від особистості дитини та її психолого- педагогічних особливостей. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні та короткочасні індивідуальні плани роботи з дитиною, реалізують їх разом із дитиною, вирішують питання залучення команди фахівців, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію.

Команда супроводу виконує наступні завдання:

•    збір інформації про особливості розвитку дитини, її інтереси, труднощі, освітні потреби на етапах створення, реалізації та моніторингу виконання індивідуальної програми розвитку (ІПР);
•             визначення напрямів психолого-педагогічних та корекційно- розвиткових послуг, що можуть бути надані в межах закладу освіти на підставі висновку Інклюзивно-ресурсного центру, та забезпечення надання цих послуг;
•    розроблення ІПР для кожної дитини з ООП та моніторинг її виконання з метою коригування та визначення динаміки розвитку дитини;
•        надання методичної підтримки педагогічним працівникам закладу освіти з організації інклюзивного навчання;
•        створення належних умов для інтеграції дітей з ООП в освітнє середовище;
•      проведення консультативної роботи з батьками дітей з ООП щодо особливостей їх розвитку, навчання та виховання;
•    проведення інформаційно-просвітницької роботи у закладі освіти серед педагогічних працівників, батьків і дітей з метою недопущення дискримінації та порушення прав дитини, формування дружнього та неупередженого ставлення до дітей з ООП.

Для вирішення питань, які виникнуть у педагогічних працівників, ІРЦ мають надавати консультації та допомогу вчителям, які працюють з дітьми з

ООП. Крім того, кожен педагогічний працівник проходить курси підвищення кваліфікації, які мають передбачати і спеціальні знання щодо особливостей роботи з дітьми з ООП.

Важливо пам’ятати, що саме командний підхід до надання додаткової підтримки дітям з особливими освітніми потребами є найбільш ефективним.

Є два основні механізми забезпечення командного підходу до надання додаткової підтримки на рівні окремої дитини й усього навчального класу – це розроблення індивідуальної програми розвитку і використання практики спільного викладання.

1.       Індивідуальна програма розвитку (ІПР) для дітей з особливими освітніми потребами розробляє команда фахівців, до складу якої входять учитель, асистент вчителя, батьки та інші відповідні фахівці – спеціальний педагог, вчитель-логопед, практичний психолог. ІПР дитини з ООП команда супроводу складає впродовж 2-х тижнів з моменту початку освітнього процесу відповідно до висновку ІРЦ, індивідуальної програми реабілітації дитини з інвалідністю (за наявності), на основі навчальної програм, розроблених учителями.

Індивідуальну програму розвитку можна вважати, так би мовити, контрактом між навчальним закладом і батьками, що закріплює вимоги щодо організації навчання дитини, зокрема визначає характер освітніх послуг та форм підтримки. Зазвичай ІПР має такі розділи:

•      Загальна інформація про дитину – ім’я та прізвище, вік, телефони батьків, адреса, особливості психофізичного розвитку, дата зарахування дитини до навчального закладу та термін, на який складається програма.
•     Наявний рівень знань і вмінь. Група фахівців упродовж перших двох місяців (залежно від складності порушень розвитку) вивчає можливості та потреби дитини, а саме: її вміння, сильні якості та труднощі, стиль навчання (візуальний, кінестетичний, полісенсорний та інші, особливо якщо один зі стилів домінує), види підтримки; інформацію щодо впливу порушень розвитку

дитини на її здатність до навчання (за висновком фахівців інклюзивно- ресурсного центру про рівень розвитку дитини).

•    Додаткові послуги педагогів та інших фахівців, які необхідні дитині для успішного засвоєння навчальної програми: наприклад, послуги логопеда, психолога, вчителя-дефектолога (тифлопедагога, сурдопедагоги та ін.) педагога-реабілітолога, послуги з перекладу на жестову мову, послуги з організації відпочинку, в тому числі лікувально-оздоровчого; консультативні послуги.
•        Адаптації та модифікації, які слід розробити для облаштування середовища, застосування належних методів викладання, навчальних матеріалів, обладнання, врахування сенсорних та інших потреб дитини. Модифікації як зміни до навчального змісту стосуються або його скорочення, або зміни концептуальної складності навчального завдання. Скорочення змісту навчального матеріалу може полягати у модифікації навчального плану або освітніх цілей для конкретної дитини, внесенні змін до навчальних завдань, визначенні мінімального обсягу, який необхідно засвоїти. При цьому важливо описати альтернативні форми оцінювання, які планують проводити для вимірювання навчальних досягнень дитини з особливими освітніми потребами.

На відміну від модифікацій, адаптації змінюють характер подання навчального матеріалу, не змінюючи змісту або концептуальної складності завдання. Зокрема, використовують такі види адаптацій: пристосування освітнього середовища (збільшення інтенсивності освітлення у класних кімнатах, де є діти з порушеннями зору; зменшення рівня шуму в класі, де навчається дитина, котра погано чує, забезпечення її слуховим апаратом); зміни у навчальних підходах (використання навчальних завдань різного рівня складності; збільшення часу на виконання навчального завдання, зміна темпу занять, чергування видів діяльності тощо); адаптація навчальних матеріалів (адаптація навчальних посібників, наочних та інших матеріалів; використання друкованих текстів із різним розміром шрифтів, картки-підказки тощо). Індивідуальну програму розвитку розробляють на один рік. Двічі на рік (за

потреби частіше) програму переглядають із метою коригування, зокрема, якщо у дитини виникають труднощі у засвоєнні визначеного змісту навчального матеріалу чи, навпаки, є потреба перейти до наступного рівня складності виконання завдань; якщо дитина досягла визначених освітніх цілей; є потреба збільшити кількість послуг дитині; дитину переводять до іншої школи; у дитини є проблеми з поведінкою тощо.

Індивідуальний навчальний план визначає перелік навчальних предметів, послідовність їх вивчення, кількість годин, що відводяться на вивчення кожного предмета за роками навчання, та тижневу кількість годин.

Індивідуальна навчальна програма для дитини з особливими освітніми потребами розробляється на основі типових навчальних програм загальноосвітніх навчальних закладів з відповідною їх адаптацією. Навчальна програма визначає зміст, систему знань, навичок і вмінь, які мають опанувати учні в навчальному процесі з кожного предмета, а також зміст розділів і тем.

Календарне планування не буде відрізнятися від звичайного. Поурочне планування може містити деякі деталі щодо особливостей викладання навчального матеріалу. Ці особливості будуть різними відповідно до потреб і бар’єрів дитини.

ІПР стосується корекційного складника, і саме її підлаштовують під основний освітній процес, а не навпаки.

ІПР погоджується батьками та затверджується керівником закладу освіти.

Участь батьків у розробці ІПР є надзвичайно важливою. Вони є важливою частиною навчальної команди дитини. Батьки можуть:

•     надати інформацію про стан здоров’я, розвиток, інтереси, особливості поведінки дитини,що може вплинути на навчання та поведінку дитини у школі;
•      брати участь у розробленні Індивідуальної програми розвитку (ІПР) дитини;
•     брати участь у прийнятті рішень, що впливають на освіту та розвиток дитини;

•   отримувати від учителів та інших спеціалістів інформацію про розвиток, навчання та успішність дитини, зокрема про реалізацію ІПР;
•     мати доступ до інформації про навчання дитини в школі, включаючи результати оцінювання та звіти;
•   отримувати консультації фахівців, що працюють з дитиною;
•     регулярно отримувати звіти про успіхи дитини протягом навчального

року;

•   надавати дозвіл на додаткові послуги, що їх може потребувати дитина;
•       оскаржувати рішення, що, на думку батьків, не найкращим чином

задовольнятимуть освітні потреби дитини та працювати з командою над пошуком кращих рішень.

Формально без залучення батьків розроблення ІПР за визначенням неможливе. Враховуючи це, необхідність налагодженої співпраці між закладом освіти, ІРЦ та батьками – запорука ефективності цієї програми. Але через різні обставини батьки можуть передати (довірити) повноваження щодо представлення інтересів дитини вчителю або іншим особам. Для цього достатньо заяви на ім’я директора школи.

Для досягнення якнайкращого результату надзвичайно важливо сформувати позитивні стосунки між членами цієї команди.

Отже, відповідно до Закону України «Про освіту» (ст. 1, ч.1, підп. 10), індивідуальна програма розвитку – це документ, що забезпечує індивідуалізацію навчання особи з особливими освітніми потребами, закріплює перелік необхідних психолого-педагогічних, корекційних потреб/послуг для розвитку дитини та розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків дитини з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання.

2.    Спільне викладання в інклюзивному класі позитивно впливатиме на якість освітнього процесу.

За міжнародним досвідом, спільне викладання проводить учитель разом зі спеціальним педагогом. В Україні цю практику може здійснювати вчитель

спільно з асистентом учителя, який часто має не лише педагогічну, а й спеціальну освіту.

Асистент вчителя. Посаду асистента вчителя було введено в українське законодавство у 2010 р., його посадові обов’язки та основні функції відображено законодавчих і нормативно-правових документах (Постанова Кабінету Міністрів України № 872 від 15.08.2011 «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання в загальноосвітніх навчальних закладах» та ін.). Відповідно до Типових штатних нормативів закладів загальної середньої освіти (Наказ МОН № 1205 від 06.12.2010), посада асистента вчителя вводиться у школах, де запроваджено інклюзивне навчання, для роботи з учнями з особливими освітніми потребами з розрахунку 1 ставка на клас, в якому навчаються такі діти. Тобто, незалежно від кількості учнів з ООП, в інклюзивному класі може бути не більше 1 ставки асистента вчителя.

Відповідно до «Переліку посад педагогічних та науково-педагогічних працівників» (Постанова КМУ № 963 від 14.06.2000), асистент вчителя – це педагогічний працівник закладу освіти і він має всі права та обов’язки, зокрема і трудові.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» (ст. 16 – 1, ч. 4) особистісно орієнтоване спрямування освітнього процесу для дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі забезпечує асистент вчителя. Тобто асистент вчителя працює не з конкретною дитиною, а зі всім класом, в якому можуть бути і кілька дітей з особливими освітніми потребами.

Тож важливо пам’ятати, що асистент допомагає вчителеві працювати з усіма дітьми, надаючи додаткову підтримку у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами. Зокрема, асистент вчителя бере участь у створенні індивідуальної програми розвитку, проведенні спостережень за розвитком дітей, організації навчальних матеріалів тощо. Адаптація навчального матеріалу – це спільна робота вчителя та асистента вчителя, де вчитель тільки допомагає своєму асистенту адаптувати або модифікувати матеріал чи спосіб його подачі.

Робота з асистентом учителя потребує від учителя певних додаткових зусиль: вміння використовувати практику спільного викладання, необхідності виділяти час для спільного планування та обговорення освітнього процесу тощо.

Для ефективного планування робочого часу важливо знати можливі форми спільного викладання:

•    «Основний і допоміжний вчитель». Застосовують доволі часто, оскільки це не потребує багато часу для спільного планування. Ця форма спільного викладання передбачає, що основний учитель визначає навчальний зміст, методи навчання, навчальні види діяльності для усіх учнів, у тому числі учнів з особливими освітніми потребами. Допоміжний учитель (асистент) надає підтримку окремим учням, проводить навчальні заняття з малими групами тощо.
•     «Паралельне викладання». Ця форма спільного викладання передбачає спільну відповідальність за процеси планування і викладання, яке проводять вчитель і асистент паралельно з половиною класу: навчальний зміст є однаковим, хоча методи викладання можуть бути різними.
•       «Диференційоване викладання». За цього підходу більшість учнів працює у складі великої групи, а окремі учні – у малих групах (для отримання індивідуальної підтримки).
•    «Викладання в команді». У процесі командної роботи вчитель і асистент спільно планують навчальний час, визначають навчальний зміст, організацію уроків, стратегії навчання та управління класом. Основний учитель і асистент вчителя одночасно проводять навчання з усім класом: приміром, учитель пояснює або представляє навчальний матеріал, асистент демонструє слайди чи інші навчальні матеріали.

Ретельно спланована робота вчителя з асистентом учителя не тільки забезпечить кращу якість викладання, а й сприятиме професійному розвитку педагогів.

Асистент вчителя – це додаткова можливість, а не обов’язковість. Тому, в окремих випадках, учитель може працювати в інклюзивному класі без асистента. Це визначається потребою дитини з ООП.

Щодо оплати праці педагогічних працівників в інклюзивному класі, то відповідно до додатку до Постанови КМУ від 25.08.2004 р. № 1096, за роботу в інклюзивних класах (групах) у закладах дошкільної, загальної середньої, позашкільної, професійної (професійно-технічної) та вищої освіти встановлюється надбавка у граничному розмірі 20%.

У документах не зазначено окремих категорій педагогічних працівників, відповідно надбавка має встановлюватися за години роботи в інклюзивному класі всім педагогічним працівникам, які працюють в такому класі.

Асистент дитини. Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» (ст. 16 – 1, ч. 4, абз. 2) освітні та соціальні потреби дітей зі складними порушеннями розвитку під час їх перебування в закладі загальної середньої освіти задовольняє асистент дитини (соціальний працівник, один із батьків або особа, уповноважена батьками, чи опікунами дитини).

Присутність асистента дитини або асистента вчителя на уроці визначається потребою дитини в підтримці таких асистентів під час уроку. Поведінка або дії асистентів повинні бути продумані та організовані таким чином, щоб не заважати іншим учасникам освітнього процесу.

Питання присутності асистента дитини у класі, коли дитина зі складними порушеннями розвитку не потребує його допомоги саме під час уроку, нормативно не врегульована і є повноваженням керівника закладу, який має керуватися інтересами дитини.

Покладання відповідальності за дитину з особливими освітніми потребами під час перерви визначається правилами організації роботи та внутрішнього розпорядку закладу освіти. Якщо відсутній асистент дитини, то керівник визначає відповідальними чергових учителів або вчителів, урок яких був попереднім.

Співпраця з додатковими фахівцями.

Успішна інклюзія неможлива без спеціального дефектологічного супроводу. Корекційно-розвивальна робота розглядається як підґрунтя організації навчально-виховної роботи, зокрема в інклюзивній школі: без цілеспрямованого подолання чи послаблення недоліків знижується ефективність навчання й виховання дітей; ускладнюється процес оволодіння необхідними для них знаннями, вміннями, навичками, становлення поведінки, соціалізації особистості тощо. Така робота здійснюється в інклюзивному закладі на спеціально організованих корекційно-розвиткових заняттях у вільний від уроків час.

Корекційно-розвиткові заняття згідно з ІПР проводяться педагогічними працівниками закладу освіти та (або) залученими фахівцями ІРЦ, інших установ чи закладів, фізичними особами, які мають право здійснювати освітню діяльність у сфері освіти. Також, до штатного розпису можуть вводитися додаткові посади.

Педагог інклюзивного класу, використовуючи співпрацю з усіма членами команди супроводу, орієнтується на особливі стратегії навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Так, учням із розладами аутистичного спектру необхідна адаптація навчальної програми з врахуванням «тріади порушень»: соціальної взаємодії, комунікації, поведінки; учні з порушеннями інтелекту для виконання завдання не зможуть обійтися без покрокової інструкції; для учнів з порушеннями слуху необхідно використовувати мову жестів та інші допоміжні засоби тощо.

Корекційно-розвивальна складова у навчальному процесі повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти й удосконалювати те, чого досягла дитина, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі. Для цього необхідно узгоджувати дії всіх спеціалістів, що працюють з дитиною (дефектолог, логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, практичний психолог, соціальний працівник, реабілітолог та інші. Їх спільна праця сприятиме становленню успіху інклюзивного класу.

Маршрути співпраці вчителів, асистента вчителя, практичного психолога, дефектологів та іншого персоналу закладів освіти покладається на адміністрацію.

Контроль та аналіз з боку адміністрації повинен базуватися на чітких посадових інструкціях, моніторингу досягнень учнів з особливими освітніми потребами.

Поєднання зворотного зв’язку, позитивної підтримки та самооцінки полегшують процес співпраці усіх членів колективу.

2.   Організація освітнього середовища.

Однією з найважливіших умов впровадження інклюзивного навчання в загальноосвітньому закладі є створення освітнього середовища, максимально сприятливого для розвитку учнів з особливими потребами [7].

Інклюзивне освітнє середовище – сукупність умов, способів і засобів їх реалізації для спільного навчання, виховання та розвитку здобувачів освіти з урахуванням їхніх потреб та можливостей (Закон України «Про освіту»).

Мета цього середовища – орієнтуватися на розвиток особистості та відповідати запитам соціального оточення і сподіванням людини.

При створенні інклюзивного освітнього середовища мають бути враховані всі інклюзивні потреби, а саме:

•      забезпечення закладу відповідними педагогічними кадрами: супровід асистента вчителя/вихователя, корекційних педагогів, практичного психолога та ін;
•        безперешкодний доступ до будівель та приміщень: архітектурне пристосування для дітей, що пересуваються на візках та дітей з порушеннями зору;
•         забезпечення спеціальними навчальними програмами, навчально- методичними та наочно-дидактичними посібниками, індивідуальними технічними засобами навчання;

•    облаштування кабінетів для проведення корекційно-розвиткових занять: логопедичного, вчителя-дефектолога, психологічного розвантаження.

Отже, інклюзивне освітнє середовище повинно мати три компоненти:

1.    Комунікативно-організаційний компонент – особистісна і професійна готовність педагогів до роботи в інклюзивному класі, сприятливий психологічний клімат у колективі, управління командною діяльністю фахівців.
2.         Змістовно-методичний компонент – адаптований індивідуальний маршрут розвитку дитини (ІПР, ІНП), варіативність і гнучкість освітніх методик, форм і засобів.
3.          Предметно-просторовий компонент – організована в просторі сукупність матеріальних речей і обладнання, які оточують суб'єктів освітнього процесу.

Останній має три складові: 1) освітній простір, організований з дотриманням принципів універсального дизайну; 2) ресурсна кімната; 3) медіатека.

Поняття «універсальний дизайн» закріплено в документах Ради Європи, Європейського Союзу, Організації Об’єднаних Націй, зокрема у ст. 2 Конвенції ООН про права осіб з інвалідністю.

У контексті організації освітнього середовища основні принципи універсального дизайну мають таке трактування:

•    Рівноправне використання: архітектурно доступне та безпечне шкільне середовище; навчальні матеріали підготовлені таким чином, що їх можуть використовувати учні з різними функціональними порушеннями; веб-сайт школи розроблено таким чином, що інформація на ньому доступна учням і дорослим із порушеннями зору та слуху.
•        Гнучкість користування: навчальний процес відповідає широкому спектру індивідуальних можливостей учнів; забезпечує гнучкі методи навчання, викладання, представлення навчального матеріалу; навчальні плани і освітні програми відповідають особливостям розвитку дітей.

•     Просте та зручне використання: навчальні матеріали є простими для використання незалежно від навичок і досвіду учнів; лабораторне обладнання має чіткі та інтуїтивно зрозумілі кнопки управління.
•     Сприйняття інформації з урахуванням різних сенсорних можливостей: використання кольору, світла, звуків, текстури; легкий доступ до інформаційно- комунікаційних технологій.
•    Припустимість помилок: надання учням удосталь часу для відповіді на запитання; використання навчального програмного забезпечення, яке має вказівки або застереження у разі неправильного вибору учнем.
•     Низький рівень фізичних зусиль: двері, які легко відчиняти учням із різними функціональними порушеннями; застосування ергономічних вимог/ деталей (наприклад дверні ручки, меблі).
•           Наявність необхідного розміру і простору: учні з різними функціональними порушеннями мають можливість вільного доступу до усіх елементів навчального середовища та вільного переміщення; вхід до шкільної будівлі має бути один для всіх.

Стратегії універсального дизайну:

•         Розширення можливостей навчання з використанням тематичних досліджень, музики, рольових ігор,спільного навчання, практичних занять, екскурсій, запрошених доповідачів, веб-комунікацій тощо.
•    Вибір форм навчання, надаючи можливості для індивідуальної, парної і групової роботи, а також дистанційно. Використання різних матеріалів щоб уявити, проілюструвати і закріпити новий навчальний зміст – он-лайн ресурси, відео, презентації, електронні книги.
•        Організаційні підказки, довідкова інформація для вивчення нових концепцій з використанням картин, артефактів, відеороликів та інших матеріалів.
•   Надання тимчасової підтримки для зменшення складності завдання.
•     Використання гнучких методів для оцінки, різні способи демонстрації знань учнями - візуальні, усні, письмове подання.

Ресурсна кімната є прикладом удосконалення інклюзивного середовища та гармонізації навчання дітей з особливими освітніми потребами. Приміщення ресурсної кімнати містить навчальну, соціально-побутову, ігрову зони та зону відпочинку (відповідно до Наказу МОН №414 від 23.04.2018). У кімнаті також має бути кухня для розвитку дитиною щоденних навичок, а також корекційні та наочні засоби для проведення розвивальних занять. Меблі модульні, що забезпечить можливість по-різному формувати робочі зони – індивідуальні та групові. Окрім того, в приміщенні має бути телевізор, ламінатор, комп’ютерне обладнання та принтер для роботи з додатковим навчальним матеріалом.

У ресурсних кімнатах діти можуть займатися з корекційним педагогом та дефектологом, практичним психологом, вчителем лікувальної фізичної культури та іншими фахівцями, працювати за власним адаптаційним графіком. Там діти можуть розвивати життєві навички, вчитися, відпочивати, гратися.

Медіатека – це кімната, оснащена новітніми технологіями, які створюють відповідні умови для навчання дітей з особливими освітніми потребами (засоби та прилади навчання, посібники, технічні засоби, макети і муляжі, діючі моделі; обладнання для безперешкодного пересування; інформаційно-символічне забезпечення тощо). Візуально кімната поділена на зони:

Першу зону оснащують медіатехнічним обладнанням (використовується для розвивальних і корекційних занять з корекційними педагогами і практичним психологом).

Друга – для розвитку моторики, пізнавальних процесів за допомогою інтерактивних ігор та роздавального матеріалу, наприклад, кінетичним піском, конструктором, магнітною абеткою.

Третя зона – для релаксації, де можна провести психоемоційне розвантаження, що дуже важливо для учнів, які швидко втомлюються, для них важливий відпочинок і часта зміна діяльності. У зоні релаксації проводиться пальчикова гімнастика, дихальні вправи в супроводі асистента вчителя, практичного психолога, вчителя-дефектолога.

При застосуванні середовищного підходу в навчанні дітей з особливими освітніми потребами необхідно дотримуватись наступних вимог: 1) шукати проблеми не в дитині, а в середовищі, що її оточує (на рівні сім’ї, класу, школи тощо), тобто її обмеження зумовлені середовищем; 2) включати дитину з ООП в освітнє середовище на її власних умовах (не дитина пристосовується до середовища, а середовище до дитини); 3) виявити перешкоди, що обмежують життєдіяльність дитини на всіх рівнях (можливість знаходити і пізнавати предмети, оцінювати величини і відстані, здійснювати просторове орієнтування, запам’ятовувати послідовність дій, працювати в певному темпі, встановлювати та підтримувати контакти, планувати свою діяльність тощо);

4) профілактику, усунення або послаблення перешкод здійснювати за рахунок певних перетворень в освітньому середовищі.

3.   Оцінювання досягнень дитини з особливими освітніми потребами.

Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесі контролю. Основними функціями контролю навчальних досягнень учнів є: мотиваційна, діагностувальна, коригувальна, прогностична, розвивальна, виховна.

Відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» (із змінами Постанова Кабінету Міністрів № 588 від 09.08.2017), оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми потребами здійснюється згідно з критеріями оцінювання навчальних досягнень учнів та обсягом матеріалу, визначеним індивідуальною навчальною програмою.

За Наказом МОН «Про затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових дисциплін у системі загальної середньої освіти» (№ 1222 від 21.08.2013) навчальний заклад може використовувати інші системи оцінювання навчальних досягнень учнів за погодженням з місцевим органом управління освітою. При цьому оцінки за семестри, рік, результати державної підсумкової атестації переводяться у бали відповідно до критеріїв.

Система оцінювання навчальних досягнень дітей з особливими освітніми потребами повинна бути стимулюючою.

В Інструктивно-методичному листі МОН «Організація інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах» (№ 1/9-384 від 18.05.12) наголошується, що невід’ємною складовою процесу розроблення індивідуальної програми розвитку є не лише оцінка динаміки розвитку дитини з особливими освітніми потребами, а й збирання відомостей про її успіхи (учнівські роботи, результати спостережень педагогів, контрольні листки, результати тестів, тощо) у вигляді портфоліо дитини.

Портфоліо – це спосіб фіксування, накопичення та оцінки індивідуальних досягнень дитини протягом певного періоду навчання.

Мета портфоліо: накопичення досягнень, відслідковування прогресу, представлення діяльності і розвитку за окремий проміжок часу.

Завдання: аналіз і узагальнення роботи; відображення динаміки росту; представлення роботи найбільш повно і ефективно.

Функції портфоліо: діагностична (фіксує зміни за певний проміжок часу); змістовна (розкриває спектр виконуваних робіт); розвиваюча (забезпечує безперервний процес освіти і самоосвіти); мотиваційна (відзначає результати діяльності); рейтингова (дозволяє виявити кількісні і якісні індивідуальні досягнення).

Залежно від конкретних цілей навчання добирається тип портфоліо: портфоліо документів, портфоліо досягнень, рефлексивний портфоліо.

Портфоліо створюється у вигляді накопичувальної папки і складається з титульної  сторінки  та  кількох  розділів  («Навчальні  досягнення  учня»,

«Соціальна компетентність учня», «Суспільна робота учня», «Творчі роботи учня», «Відгуки і побажання»).

Педагогічна ідея навчального портфоліо як форма оцінки передбачає зміщення акценту з того, що дитина не знає і не вміє на те, що вона знає і вміє з даної теми чи розділу.

Визначення рівня сформованості знань, умінь і навичок учнів з особливими освітніми потребами здійснюється з метою забезпечення позитивної мотивації навчання, інформування учнів про їх індивідуальні досягнення, визначення ефективності педагогічної діяльності вчителів.

4.   Робота з батьками

До приходу дитини потрібно підготувати клас — і це не лише про обладнання приміщення. Йдеться про психологічний комфорт, атмосферу приязні. Починати роботу найкраще з родин.

Усі діти мають однакові права, зокрема й на здобуття загальної середньої освіти. Однак, перебування у загальноосвітньому закладі дитини з порушеннями психофізичного розвитку може викликати занепокоєння, а іноді навіть супротив, у батьків дітей з нормотиповим розвитком.

Тому, в першу чергу необхідно правильно пояснити всім батькам, чому дитина з понрушеннями психофізичного розвитку буде навчатися з їхніми дітьми.

На спеціально організованих батьківських зборах потрібно пояснити батькам ситуацію і надати інформацію щодо особливостей розвитку дітей з певними проблемами (не конкретної дитини, оскільки ви не маєте права обговорювати конкретну дитину з іншими батьками). Для професійного роз’яснення можна залучити психолога, вчителів-дефектологів, медичних працівників. Для батьків також варто проводити тренінги, перегляди фільмів про інклюзивне навчання тощо.

Вчасне надання потрібної інформації батькам сформує у них впевненість у тому, що педагогічні працівники закладу, класу в достатній мірі володіють ситуацією, а їхні діти в безпеці.

Стосовно комунікації з батьками дитини з ООП, то американський дефектолог Крістін Рів рекомендує вчителям:

•       Регулярно надавати батькам інформацію про те, що їхня дитина зробила, що їй вдалось, а над чим ще треба попрацювати. Ця інформація

допоможе батькам зрозуміти, над чим потрібно працювати вдома і як допомогти дитині стати більш успішною в класі.

•    За правилами НУШ, не варто навантажувати дітей домашнім завданням, однак коли йдеться про дитину з ООП, пріоритетом має бути успішність дитини в колективі (для цього, можливо, шкільний матеріал потрібно повторно опрацьовувати вдома) та розуміння того, що школа – це середовище для узагальнення, більшості навичок батьки мають навчити дітей удома.
•       Говорити батькам про успіхи дитини. Будь-яка людина (і дитина зокрема) буде вмотивована до роботи, якщо її хвалити (зробіть два-три фото успішно виконаного завдання, надішліть коротке повідомлення про досягнення на уроці).
•     Особисто повідомляти погані новини. Потрібно детально описати все, що відбувалось за день. Також варто зазначити, що ви (вчитель та асистент учителя) плануєте робити далі для подолання труднощів, які виникли у дитини. Батькам буде набагато спокійніше, якщо ви озвучите, що саме ви будете робити в майбутньому.
•        Зберігати копії наданої батькам інформації – це документи, які допомагають встановити, що й коли ви сповіщали батькам. Ці дані можуть вам знадобитись.
•     Не дозволяти, щоб батьки спілкувалися тільки з асистентом дитини. Є ризик однобічного бачення ситуації в класі. Всі мають працювати спільно. Батьки ж мають отримувати інформацію як готовий продукт співпраці фахівців. Тому вчитель або асистент вчителя повинні спілкуватись з батьками особисто. Це забезпечить кілька джерел інформації стосовно успіхів та труднощів дитини.
•    Не зводити інформацію про дитину до загальних фраз («все добре», «як завжди» тощо). Має бути деталізація.
•      Не приховувати погані новини від батьків. В майбутньому це може призвести до неприємностей та непорозумінь.

•    Спрямовувати батькам інформацію та просити про зворотний зв’язок не очікуючи запитань. За кожної нагоди наголошувати на важливості підтримки взаємної комунікації.
•      Не очікувати, що батьки нададуть повну і правдиву інформацію. У батьків можуть бути свої перестороги та причини не надавати усю інформацію. Інформація про дитину часто зачіпає частину їхнього (родинного) особистого життя. Тому варто наперед проговорювати з батьками різні теоретичні ситуації, яких хотілося б уникнути для налагодження плідної співпраці.

ВИСНОВКИ

Інклюзивна освіта передбачає зосередження увагине на проблемах дітей, а, в першу чергу, на розвиткові їх сильних якостей і талантів.

Успіх інклюзивної освіти, як ключової складової на шляху до створення громадянського суспільства, залежить від визнання рівної цінності для суспільства всіхдітей; зміни у внутрішній політиці, освітнього закладу, яка повинна базуватись напереконанні, щовідмінності між учнями –це ресурси, що сприяють педагогічному процесу, а не перешкоди, які необхідно долати; реалізація нормативно-правового, науково-методичного забезпечення змісту освітнього процесу, використання сучасних підходів до навчання дітей зазначеної категорії, що включають цілеспрямовану діяльність педагогів та батьків учнів, співпрацю з усією командою супроводу; подолання бар'єрів на шляху отримання якісної освіти та соціалізації учнів з особливимиосвітнімипотребами; підвищення ступеню участіучнів у освітньому процесі й одночасне зменшення рівня їхньої ізольованості; визнання того, що інклюзія восвіті –це один з аспектів інклюзії в суспільстві.

Урахування всіх перерахованих аспектів забезпечать ефективність навчання та виховання дітей з особливими освітніми потребами і створять підґрунтя для їх успішної соціалізації.

Список використаних джерел

1.     Асистент  учителя  в  інклюзивному  класі  :  навч.-метод.  посіб.  / Н. М. Дятленко, Н. З. Софій, О. В. Мартинчук, Ю. М. Найда ; за заг. ред. М. Ф. Войцехівського. – К. : Плеяди, 2015 . – 172 с . [Електронний ресурс] . – Режим доступу: http://nmcio.ippo.kubg.edu.ua/wp-content/uploads/2015/05/Assist_ teacher _4_All_print .pdf.
2.     Дитина із сенсорними порушеннями : розвиток, навчання, виховання : зб. наук. праць : вип. 3. / за ред. Колупаєвої А.А. – К. : Педагогічна думка, 2012.
3.     Доступність та універсальний дизайн : навчально-методичний посібник / Азін В. О., Грибальський Я. В., Байда Л. Ю., Красюкова-Еннс О. В. – К. 2013. – 128 с.
4.     Закон України «Про освіту». – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/2145-19.
5.     Інклюзивне навчання : вибір батьків / А.А. Колупаєва, Л.М. Наконечна, – Харків: Вид-во «Ранок», ВГ «Кенгуру», 2018. – 56 с. – (Інклюзивне навчання за нозологіями).
6.     Інклюзивне навчання а закладах загальної середньої освіти : керівництво для тренерів. – Київ , 2018. [Електронний ресурс] . – Режим доступу : http://nus.org.ua/wpcontent/uploads/2019/01/HANDOUT-for-trainers_TOT-Sept- 2018_corrected-final1-new.pdf
7.     Колупаєва А.А., Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Професійне співробітництво в інклюзивному навчальному закладі : навчально-методичний посібник. – К. : Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 192 с.
8.     Новий освітній простір: Рекомендації. – [Електронний ресурс] . – Режим доступу: http://dfrr.minregion.gov.ua/foto/upload/%D0%9D%D0%9E%D0%9F.pdf
9.     НУШ (Нова українська школа). – [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://nus.org.ua/questions/vidpovidayemo-na-zapytannya-robota-v-inklyuzyvnyh- klasah-chastyna-4/
10. Руководящие принципы политики в области інклюзивного образования. ЮНЕСКО. – 2009, 37с. [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849r.pdf.
11. Avtora. Сайт для студентів та учнів URL: https://www.avtora.com.ua (дата звернення: 24.06.2026)