Основи методики інтенсивного навчання

Тема: Основи методики інтенсивного навчання.

Мета:

• ознайомити студентів з основами методики інтенсивного навчання;
• формувати вміння складати завдання на основі принципів методу активізації;
• спрямувати студентів на творчій пошук під час опрацювання методичної літератури та Internet-ресурсів.

Література:

• Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. кол. авторів під кер. С.Ю.Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 1999. - 320с.
• Фахові періодичні видання

План:

1. Поняття «сугестологія» та суть інтенсивного навчання.

2. Принципи методу активізації.

а) принцип особистісного спілкування;

б) особистісно-рольовий принцип;

в) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу;

г) принцип колективної взаємодії;

д) принцип поліфункціональності вправ.

3. Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання.

4. Приклади вправ, що виконуються на етапах тренування і практики у спілкуванні

Завдання для студентів:

• вивчити базову термінологію з теми;
• ознайомитися з поняттями “сугестологія” та “інтенсивне навчання”;
• конкретизувати знання про принципи методу активізації;
• набути уявлення про поетапну реалізацію моделі інтенсивного навчання;
• набути уявлення про можливість реалізації елементів інтенсивного навчання в початковій школі.

Понятійний апарат:

сугестологія, сугестія

сугестопедія

інтенсивне навчання

принципи методу активізації

чотири пред’явлення нового матеріалу

I Поняття "інтенсивне навчання" пов'язане передусім з двома іменами - болгарського вченого, лікаря — психотерапевта за фахом Георгія Лозанова та російського методиста професора Галини Олександрівни Китайгородської.

У 1966 р. в Софії був заснований науково-дослідний інститут сугестології, який очолив Г.Лозанов. Слово "сугестія" походить від латинського suggero -навіювання (у стані бадьорості), але Г.Лозанов у своїх роботах і лекціях завжди підкреслює зв'язок поняття "сугестія" з семантикою англійського дієслова to suggest (пропонувати). Таким чином сугестія - це комунікативний фактор, який виражається у "пропозиції", щоб особистість зробила свій вибір, вибирала з широкого спектра можливостей, комплексних стимулів. Сугестологія - це наука про прискорений гармонійний розвиток особистості та розкриття її різнобічних резервних можливостей - пам'яті, інтелектуальної активності, творчих здібностей тощо.

Сугестологію було покладено в основу сугестопедичного напряму в навчанні, зокрема навчанні іноземних мов. Основна ідея сугестопедії- розкриття та розви­ток всебічних резервних можливостей особистості в сугестопедії викорис­товуються не лише можливості інтелекту (за які "несе відповідальність" ліва півкуля мозку), але й емоційна сфера особистості (функції правої півкулі).

Віра в успіх кожного, доброзичливість як основа взаємин між викладачем та учнями, між самими учнями; авторитет викладача та його творча роль; високо вмотивована навчальна діяльність, яка спрямована на опанування змісту навчання, - все це стимулює і забезпечує розкриття резервів особистості тих, хто навчається.

Застосування сугестопедичної системи Г.Лозанова для оволодіння іноземною мовою дало позитивні результати і привело до створення товариств і центрів навчання, в основу яких покладено сугестопедичну теорію. Подальший розвиток ідеї Лозанова знайшли в наукових дослідженнях і практичних розробках Центру інтенсивного навчання іноземних мов (Москва) під керівництвом Г.О. Китайгородської. Вона збагатила теорію Г.Лозанова новими методичними положеннями, які дали змогу перебудувати не лише систему мотивації, але й сам процес навчання, та даними ряду суміжних з методикою наук, зокрема психології (теорія особистості і колективу) і психолінгвістики (теорія мовленнєвої діяльності). Багаторічні теоретичні та експериментальні дослідження Г.О.Китайгородської та її колег завершилися створенням методу активізації можливостей особистості і колективу (далі - метод активізації).

 II Принципи методу активізації

Як відомо, метод зумовлюється системою принципів. Сформульовано п'ять основних принципів методу активізації:

1) принцип особистісного спілкування;

2) особистісно-рольовий принцип;

3) принцип концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу;

4) принцип колективної взаємодії;

5) принцип поліфункціональності вправ.

Особистість функціонує і формується у процесі постійних взаємовідносин з іншими людьми у праці, навчанні та спілкуванні. Спілкування служить одним з головних механізмів взаємовідносин і є одним з джерел розвитку особистості

В основі принципу особистісного спілкування лежить положення про злиття процесів спілкування і навчання, нерозривність навчально-пізнавальної діяльності учнів та діяльності спілкування. Весь навчально-виховний процес організований як процес неформального різнопланового особистісного спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. Тому успіх навчальної діяльності багато в чому залежить від особистісних характеристик тих, хто навчається, рівня їх знань, їх взаємовідносин один з одним та з учителем. В інтенсивному навчанні цей фактор забезпечується створенням атмосфери трудової активності, емоційного співпереживання, урахуванням особистісних якостей та психічних особливостей тих, хто навчається.

"Бажаємо ми того чи ні, - пише Володимир Леві у своїй книжці "Мистецтво бути іншим", - у спілкуванні ми беремо на себе певні ролі та пропонуємо якісь ролі іншим". Наші життєві ролі мають величезну кількість імен і назв, які важко піддаються визначенню та систематизації. У соціальній психології роль визна­чається як поведінка, яка очікується від людини іншими людьми, або у зв'язку з виконанням її соціальних (службових, сімейних, житейських) функцій - це соціальні ролі, або, згідно зі стосунками, що встановилися між певними людьми –міжособистісні ролі. До соціальних відносять такі ролі як начальник, підлеглий, співробітник, учитель, учень, лікар, пацієнт, батько, мати, син, дочка, продавець, покупець, клієнт, господар, гість тощо. Проте між начальником і підлеглим, співробітниками, батьками й дітьми, вчителем та учнем/учнями тощо можуть скластися різні стосунки. Так, один учитель для учня може виступати в ролі контролера, наглядача, інший - в ролі старшого товариша, друга, навіть кумира.

Досвід інтенсивного навчання іноземних мов дозволяє зробити висновок про великі потенціальні можливості та доцільність використання рольового спілкування у навчанні, з чого й випливає особистісно-рольовий принцип.

Основним навчальним текстом в інтенсивному навчанні є текст-полілог, дійовими особами якого є самі учні. Кожен з учнів одержує свою постійну роль на період навчання (маються на увазі короткострокові курси: у шкільному, довгостроковому навчанні постійні ролі, як показала практика та анкетування, недоцільні). Поряд з постійними ролями використовуються різноманітні епізодичні ролі в залежності від створеної викладачем ситуації спілкування.

Ситуації спілкування, тексти-полілоги виховують норми колективної поведінки, навчають правил мовленнєвого спілкування, сприяють виникненню дружніх почуттів, коли успіх однієї людини - радість для всіх.

Отже рольове спілкування породжує психотерапевтичний ефект, звільня­ючи учнів від "зажимів", "комплексів", від побоювання зробити помилку, почуття ніяковості, сором'язливості, знімаються психічні бар'єри, відкрива­ються та активізуються творчі можливості учнів.

Наступний принцип - концентрованої організації навчального матеріалу і навчального процесу. Одним із факторів, які характеризують інтенсивне навчання іноземних мов, є досягнення навчально-виховних цілей за мінімальний термін при максимально можливому обсязі навчального матеріалу, що є необхідним і достатнім для ефективної реалізації поставленої мети. Так, короткостроковий курс інтенсивного навчання, розрахований на 120 годин, будується на базі словника обсягом 2500 лексичних одиниць, з яких, як показує практика, "на виході" учні активно володітимуть запасом у 1200-1500 одиниць. Тому в будь-якому курсі потрібна певна надлишковість.

Мовленнєве спілкування, виступаючи об'єктом в інтенсивному навчанні, є одночасно його метою і засобом досягнення цієї мети. Модель оволодіння іншомовною діяльністю передбачає рух від актів діяльності при використанні нерозчленованих глобальних одиниць мовлення (синтез 1) через вичленення, осмислення та узагальнення мовних явищ (аналіз) і знову до актів діяльності, але вже іншого, вищого рівня (синтез 2). Слід підкреслити, що цей розподіл умовний: рух від етапу до етапу здійснюється не лінійно, а за спіраллю, тобто у кожний даний момент заняття певний мовний матеріал проходить різні етапи руху: від синтезу 1 до аналізу, а від нього знову до синтезу 2. Іншими словами, цей принцип означає, що новий навчальний матеріал спочатку сприймається учнями у цілому, глобально і стає зрозумілим завдяки пофразовому перекладу на рідну мову; перші спроби вживання нових мовленнєвих зразків здійснюються цілими блоками, репродуктивно, але в різноманітних ситуаціях спілкування. Через певний час мовний і мовленнєвий матеріал осмислюється, узагальнюється, а потім самостійно комбінується, вживається продуктивно, тобто на рівні мовленнєвих вмінь.

Принцип колективної взаємодії визначається як такий спосіб організації навчального процесу, де учні активно й інтенсивно спілкуються один з одним, обмінюючись навчальною інформацією, що сприяє розширенню знань, вдосконаленню навичок та вмінь кожного учня; між учасниками спілкування створюються оптимальні взаємодії і формуються характерні для колективу взаємовідносини, а умовою успіху кожного є успіх інших членів колективу.

В умовах групової взаємодії створюється спільний фонд інформації, до якого кожний з учасників-партнерів вкладає свою частку і яким користуються всі разом. Форми сумісної колективної діяльності, а також форми поведінки, що їх демонструє вчитель - створення атмосфери доброзичливості, уважне ставлення до партнерів по спілкуванню, взаємодопомога - створюють оптимальні умови для активізації потенціальних можливостей кожного учня.

Виходячи з принципу колективної взаємодії, в інтенсивному навчанні іноземних мов перевага віддається колективним формам навчальної діяльності, таким як одночасна робота в. парах або трійках, малих групах по 4-5 осіб, в командах тощо. Для реалізації колективних форм роботи на занятті розроблені високоефективні прийоми. Так, хорове повторення набуває рис спілкування, хоча й на імітативному рівні, коли всі учні слідом за вчителем звертаються по черзі до першого, другого, третього і т.д. учня з запитанням, порадою, схвален­ням, коротким повідомленням тощо. У такий спосіб через "імітативне спілкування" пропускаються майже всі навчальні одиниці при збереженні таких рис спілкування як зверненість та наявність адресата мовлення. Підвищенню ефективності роботи в парах сприяють такі прийоми “рухомі шеренги”,  “карусельm”  та "натовп", що передбачають переміщення учасників спілкування та зміну мовленнєвих партнерів. У "шеренгах" учні стають обличчям один до одного у дві шеренги та обмінюються репліками з партнером, навпроти якого вони опинилися. Після першого обміну репліками шеренги переміщуються, в результаті чого створюються нові пари. Покажемо це на схемі, де колом позначене місце вчителя, квадратами - вихідні позиції учнів, а стрілками - напрям, у якому рухатимуться шеренги.

В "каруселі" учні утворюють два кола - внутрішнє і зовнішнє, дзвони стоять також обличчям один до одного. Кола рухаються у протилежних напрямах, що забезпечує зміну мовленнєвих партнерів. У "натовпі" учні вільно пересуваються по аудиторії, обираючи собі співрозмовників. Кожен з учасників спілкування може змінити 3-4 партнерів.

Таким чином колективна взаємодія і співпраця вчителя та учня, вчителя і групи/класу та учнів між собою є одним з найважливіших елементів методичної системи інтенсивного навчання іноземних мов.

Принцип поліфункціональності вправ означає, що кожна вправа спрямована одночасно на засвоєння певного навчального матеріалу та на спілкування.

III Поетапна реалізація моделі інтенсивного навчання

Побудова моделі інтенсивного навчання іншомовного спілкування відбувається згідно з усіма принципами методу активізації, що були розглянуті, а її реалізація здійснюється поетапно.

Перший етап - це подача нового навчального матеріалу циклу занять ("мікроциклу" за термінологією Г.О.Китайгородської), другий - тренування у спілкуванні, третій - практика у спілкуванні.

Новий навчальний матеріал подається у тексті-полілозі (ТП). Характерними рисами ТП є значний обсяг, включення тих, хто навчається, до дійових осіб ТП, емоційність та політемність, побудова тексту за законами усного мовлення, паралельне розташування тексту в підручнику іноземною та рідною мовою учнів.

Подача нового навчального матеріалу в ТП проходить чотири пред'яв­лення. Мета першого пред'явлення - пояснити учням ситуацію: місце дії, зміну подій, їх учасників. Викладач у формі безпосереднього спілкування з учнями розповідає та розігрує ті події, які відбудуться з ними. Основний спосіб семантизації при цьому - пофразовий переклад на рідну мову учнів.

Головне завдання другого пред'явлення - максимально забезпечити мимовільне запам'ятовування нового навчального матеріалу. Викладач програє всі ситуації ТП з пофразовим перекладом на рідну мову та використанням різних засобів, що підсилюють мимовільне запам'ятовування: частина фраз римується, інші проспівуються на популярні, відомі всім учням мотиви, ще інші - доцільно  ритмічно "простукати" тощо. Велике значення тут має використання спеціальних жестів, що також сприяють запам'ятовуванню, та інтонації. Так, один раз фраза може звучати занепокоєно, другий раз - офіційно, третій -з подивом тощо. Учні спочатку слухають фразу, яку вимовив учитель, а потім її імітативно відтворюють, звертаючись до того члена групи, до якого вона звернена за сюжетом ТП, наслідуючи інтонацію, жести й міміку вчителя.

Третє пред'явлення має на меті закріпити новий матеріал у пам'яті учнів, доповнюючи мимовільне запам'ятовування, яке мало місце у другому пред'явленні, довільним запам'ятовуванням, а слуховий образ нових мовленнєвих одиниць - їх зоровим образом. Третє пред'явлення проходить при відкритих книжках: учні слухають учителя/диктора, який виразно читає текст з короткими паузами між фразами для внутрішнього проговорювання їх учнями, які одночасно сприймають і друкований варіант тексту.

Четверте пред'явлення називають "музичним сеансом", тому що учні знову сприймають на слух увесь ТП (без перекладу на рідну мову!) на фоні спокійної класичної музики. Перед початком музичного сеансу учнів спрямовують на фізичне розслаблення: вони сідають якомога зручніше, заплющують очі та слухають музику і текст, який уже відомий. В результаті вони одержують закінчене, цільне уявлення про ТП. В учнів виникає почуття впевненості в успішному засвоєнні матеріалу, в той же час досягається ефект відпочинку.

Усі чотири пред'явлення ТП мають місце на одному уроці. Всі останні уроки циклу присвячені тренуванню у спілкуванні та практиці у спілкуванні. Якщо суть цих етапів передати в термінах навичок та вмінь, то можна сказати, що на етапі тренування формуються та вдосконалюються мовленнєві навички (які, до речі, починають формуватися ще на етапі подачі нового матеріалу), а на етапі практики - мовленнєві вміння. Проте чіткого розмежування між цими етапами провести не можна, тому що дії з одними мовленнєвими одиницями можуть виконуватися ще на рівні навички, а з іншими - на рівні вміння. Відповідно і вправи етапу тренування у спілкуванні можна назвати умовно-комунікативними, а етапу практики - комунікативними.

IV Визначальною рисою усіх вправ в інтенсивному навчанні є їх вмотивований характер. По суті це комунікативна або комунікативно-рольова мотивація, тобто учень знає не лише, що він має робити, але й заради чого він щось говорить, слухає, читає, пише. Некомунікативні вправи використовуються пише у вигляді мовних ігор, де мотивом діяльності учня є сама участь у грі. Наведемо приклади деяких вправ, що виконуються на етапах тренування і практики у спілкуванні, французькою, німецькою, іспанською та англійською мовами.

Англійська мова.

1.    I've got an exciting piece of news for you. A group of American schoolchildren are coming to our school in a few days. They will stay with your families. So we need some information about your houses or flats.

а) Let's find out if you've got a house or a flat.

Example.

T→ CI: Have you got a house or a flat,...?

P₁:     We've got a house.

CI:     Have you got a house or a flat,...?

P₂:     We've got a flat. Etc.

 2. Our American friends have come at last. Introduce yourselves to each other.
Example.

P_1: (a Ukrainian boy/girl): Hello! My name is ... . I'm ten.

P_2: (an American boy/girl): Hello! My name is Clive/Ada. I'm eleven. Glad to

meet you ... /Happy to meet you, ....
P₁: Happy to meet you, Clive/Ada.

 3. We continue talking about our houses and flats. Tell each other what kind of
house/block of flats you live in and what house/flat you've got.

Example.

 P_f (a Ukrainian boy/girl): My family and I live in a five storeyed block of flats.

We've got a three-roomed flat. There's a sitting-room, a bedroom and a

nursery in our flat. And what about you?

P₂ (an American boy/girl): My family and I live in a 30-storeyed high-rise. We've

got a four-roomed flat. There're two bedrooms, a sitting-room and a study in our flat.

 4. We're at the meeting of our School Debating Society. The problem under discussion is "How to spend free time, especially on weekends."

b) Study the skeleton of our discussion. Think of your part in it.
How do you spend your weekend?

P₃: And I prefer to .../I'm especially fond of....

P₄:  I don't like the idea of... .

P₅:  If you ask me, I'd rather....

P₆:  I agree with you.

c) Discuss the problem in small groups of four or five.

Example. 

P₁:  I'm going to visit Swansea. It's in the south-west of Great Britain. It's a long way from Ukraine.
T→ CI: How can you get there?
P_1: I can easily get there by plane or by boat. 

6. Try the geographical crossword. 

Across 

1.     The largest city of the USA. 
2.     A town in Scotland.                                   
3.     The capital of the USA.
4.     The capital of the UK.

Down                                                                              

5.     A town in the south of England. 
6.     A town in the south of Wales.
7.     A town in the north of Northern Ireland