Особливості розвитку ігрової діяльності дошкільників із затримкою психічного розвитку

Особливості розвитку ігрової діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку

       Гра є провідною діяльністю дошкільника, засобом його всебічного розвитку, важливим методом виховання. Дитяча гра – це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, в якій дитина відображає враження від їх пізнання.

       У процесі гри, беручи на себе ігрові ролі, дитина вчиться порівнювати різні точки зору, ставати на позицію іншого, засвоює моральні та етичні норми. У дошкільному віці відбувається перше початкове формування етичних інстанцій і моральних почуттів дитини, коли вона починає засвоювати основні правила взаємовідносин між людьми та здатна оцінити свої вчинки як добрі чи погані. Норми, які покладені в основу людських взаємовідносин, стають через гру джерелом розвитку моралі самої дитини.

       Гра – це  діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих, моделюють відносини, в які вступають дорослі в реальному житті. Практичне моделювання стосунків для дітей - засіб орієнтації у засадах,  мотивах і моральних правилах, які реалізують дорослі у своїй діяльності.

       Для здійснення такої діяльності, яка носить колективний характер, необхідна певна самореалізація. Слід домовитись про загальний, цікавий усім сюжет, розподілити ролі, умовитись про значення залучених до гри предметів, розподілити предмети відповідно до отриманих ролей; при здійсненні мети гри – підкоритися правилам,  які визначені сюжетом гри; контролювати поведінку свою та товаришів по грі. Організаційна робота, яку здійснюють діти на початку гри та в її процесі, є колективна діяльність, яка об’єднує учасників єдиним сюжетом та спільним його втіленням. Розвиток організаційно-ділової сторони гри – один із важливих аспектів формування колективних якостей особистості, а це ще один шлях, який готує дитину-дошкільника до шкільної освіти.

       У молодшому дошкільному віці гра є продовженням  предметної діяльност, - це предметна гра. Сформовані  предметні дії є тією основою, на якій будується ігрова діяльність. Дитина використовує реальні предмети чи іграшки, що їх заміщають, суто за їх призначенням і опановує відповідні предметні дії та порядок їх виконання: навчається вдягати й роздягати ляльку, розчісувати їй волосся, користуватися ложкою, чашкою тощо. Дитину цікавить не результат дії, а її виконання, сам процес. У такій грі діти опановують предметний світ, де поки ще немає сюжету та не відображаються взаємини між людьми.

       Діти 3-х – 4-х років з нормальним розвитком, зазвичай, граються наодинці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіляти ролі та ігровий матеріал. Теми ігор   беруться з уявлень власного життя, із безпосереднього оточення. Це «доньки - матері»; «дитячий садок»; «поїздка» на машині,  тролейбусом, автобусом; «лікування»; «магазин».  Сюжети ігор одноманітні. В ігрових діях переважають зовнішні, які по можливості точно, буквально віддзеркалють дії зображувальних людей. Так,  граючись у «лікаря» після того, як у садочку робили щеплення, молодші дошкільнята з нормативним розвитком намагаються точно повторити зовнішні дії лікаря: протирають руку дитини, роблять укол, знову протирають місце ін’єкції.  Словесні ігрові дії в іграх використовуються дуже рідко.

     У дітей із затримкою психічного розвитку предметна діяльність у 3 роки виявляється неповноцінною. Діти із запізненням за віком засвоюють різні способи дії з предметами, іграшками, вони невпевнено оволодівають їх функціональним призначенням. Труднощі у формуванні предметної діяльності у дошкільника із затримкою психічного розвитку виникають у зв’язку з недоліком орієнтовно-пізнавальної активності, мовленнєвими порушеннями, недорозвитком дрібної моторики рук та рухової координації.      Посиленого ознайомлення з довкіллям у дітей не відбувається. Вони хапають все, що потрапляє на очі, але одразу ж залишають, не маючи інтересу ні до його властивостей, ні до призначення. Предмети у дітей 3-х – 4-х років із затримкою психічного розвитку  не викликають зацікавленості, вони не виконують з ними предметних дій, а лише дії маніпулювання, часом неспецифічні (кидають предмети та іграшки на підлогу, стукають ними, намагаються смоктати чи гризти). У молодшому дошкільному віці діти із затримкою психічного розвитку загалом оволодівають специфічними маніпуляціями, які дають основу для формування зорово-рухової координації та виділення якостей і співвідношення ознак, хоча поряд із використанням іграшок за призначенням (катання машини, заколисування ляльки, годування цуценяти), спостерігаються неадекватні дії (вкладання машини у дитячу колиску, вставляння літака у вікно будинку).

    На час вступу до дитячого садка дитина  із затримкою психічного розвитку, зазвичай, не виявляє інтересу до іграшок. На деякий час її може  привабити їхній зовнішній вигляд, а не можливість діяти з ними. Недорозвиток мають усі компоненти ігрової діяльності; навіть діти, що виховуються у спеціалізованих дошкільних закладах, не досягають достатньо високого рівня. У дітей виявляється не сформованим цільовий компонент. Їхні дії не мають осмисленого та цілеспрямованого характеру. Перед дитиною не стоїть конкретна, важлива для неї мета. Вона просто виконує ті чи інші дії з іграшками, часом на рівні маніпуляцій. Лише під впливом тривалого навчання у дітей формується вміння поставити мету в самостійній грі (відвезти товар у магазин, продавати продукти в магазині) та підготувати все необхідне для її досягнення (домовитися з іншими дітьми, відібрати необхідні іграшки, знайти місце для гри).  У дошкільників предметні дії   наслідування дорослих, інших дітей тривалий час домінують над сюжетною грою, що утруднює засвоєння соціальних ролей та комунікативних навичок, важливих для усього наступного розвитку дитини.

       Діти 4-х – 5-х років з нормальним розвитком переходять від окремих до спільних ігор; розширюється тематика  та ускладнюється сюжет дитячих ігор, головним стає відтворення стосунків між людьми. В іграх зникає багаторазове повторення одних і тих же дій, а самі дії виражають своє ставлення до іншої людини, відповідно до взятої на себе ролі. Поступово предмети замінюються «словами-назвами», а дії – жестами, які супроводжуються поясненнями; під час цих процесів формується образно-мовне мислення. Ігрові дії поступово позначаються словом і жестом, переходячи у внутрішній план, стають більш символічними. Поступово діти навчаються діяти в рамках ролі, характер та логіка дії визначається життєвою послідовністю, що вимагає від дитини відтворювати ігрові дії за зразком.    Діти граються за правилами, які відображають сюжет гри.

      У  дошкільників із ЗПР в залежності від прояву дефекту знижена потреба у грі. Без стимулювання дорослого  більшість дітей не виявляють   самостійної ігрової поведінки. Будучи залученими до гри, вони тривалий час не виявляють інтересу до її процесу та іграшок, діють байдуже, пасивно підкорюючись  вимогам дорослого. Потреба у грі виникає під впливом навчання у дітей 6-ти – 7-ми років, коли вони самостійно затівають гру, із задоволенням включаються у гру, запропоновану однолітками чи дорослими. У цей час у деяких дітей з’являється вибірковий інтерес до іграшок, з’являються улюблені іграшки, з якими вони переважно грають. Але у багатьох дітей із затримкою психічного розвитку, цей інтерес виявляється недиференційованим. Більшість дошкільнят виявляють нетривалий інтерес до гри. Це проявляється у тому, що зазвичай, не спостерігається цілковите захоплення грою. Випадкові подразники відволікають увагу дітей від гри та призводять до її припинення. Основний вид прояву ігрової поведінки у дошкільників із затримкою психічного розвитку 4-х – 5-ти років – сюжетно-відображувальні дії відповідно визначеного сюжету (годування ляльки, роздягання, вкладання її спати). В іграх, які виникають самостійно, у деяких дітей спостерігається короткий сюжет, що складається з 1-4  послідовних дій ігрового характеру з сюжетними іграшками, а також предметно-ігрові дії (складання іграшок, збирання баночок, прибирання кубиків). Якщо дітей спонукати до  ігрової діяльності, зміст гри суттєво не змінюється, але збільшується кількість дітей, які починають грати. Найбільш ефективним для виникнення ігрової поведінки є такий стиль спонукання, коли дорослий організовує гру, залишаючи за дітьми свободу дії у ній. Діти із затримкою психічного розвитку самостійно не можуть визначити сюжет гри, розподілити ролі, продумати правила та символічні засоби гри, точно дотримуватися правил.

       У дошкільників 4-х – 5-ти років у залежності від форми затримки психічного розвитку слабо виражені або відсутні ігрові контакти з однолітками, що заважає формуванню гри як спільної діяльності. Діти   самостійно не  об’єднуються  для спільних ігор. За підтримки  дорослого вони намагаються організовувати спільну діяльність, але граються поряд або разом. За умов цілеспрямованого навчання, якщо дорослий організовує гру та створює ігрове середовище, спостерігаються різні види гри. Загалом дітям із затримкою психічного розвитку притаманні об’єднання за авторитарним типом спілкування. Дитина з більш збереженим інтелектом обирає у партнери дитину з більш вираженим дефектом та повністю підпорядковує собі діяльність, реалізовуючи свою індивідуальну програму. Це виявляється в тому, що вона примушує виконувати партнера дії, які відповідають її ролі, моделює дії свого партнера, поводиться з ним, як з живою лялькою. Інша дитина здійснює різні ігрові операції, її дії стають складовою частиною діяльності партнера.  

         Гра за правилами у дітей із ЗПР складається з окремих, мало пов’язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил, їх інтелектуалізація призводить до фактичного розпаду ігрових дій.

      Через недостатність життєвого досвіду та уявлень в результаті  порушення пізнавальної діяльності призводить до того, що до кінця перебування у дитячому садочку в  дітей формується недостатній об’єм знань про життя, діяльність та стосунки людей. У результаті цього сюжети ігор є дуже бідними та мало емоційними, не відображують сутності діяльності та стосунків  дорослих, які дитина із затримкою психічного розвитку не тільки не в змозі побачити, але й зрозуміти. Лише у процесі тривалого навчання діти оволодівають системою знань, які дозволяють їм збагнути  сутність  окремих сторін діяльності людей, які пов’язані з безпосереднім досвідом дитини.

       Без спеціально організованого навчання до кінця дошкільного віку ігрові дії дітей із затримкою психічного розвитку в залежності від прояву дефекту досягають лише рівня процесуальних дій. Для них характерним є багаторазове повторення одноманітних дій (катання машини, годування, одноманітне розкладання кубиків), яке відбувається, зазвичай, без емоційної реакції, у той час як однолітки з нормативним розвитком яскраво та емоційно виражають свої емоції, що виникають під час гри: піклування, здивування, незгода, а також задоволення від гри.

       У іграх діти використовують значно меншу кількість іграшок та ігрових атрибутів, які є в ігровому куточку. Іноді спостерігаються поодинокі випадки використання поліфункціональних іграшок (кубики, палички) у якості предметів – замінників, але поліфункціональному предмету діти надають одне, фіксоване значення (паличка може бути шприцом та використовуватися під час гри «Лікарня). Слово-назва обмежує призначення безсюжетної  іграшки, закріплюючи її за конкретною грою. Перенесення значення з одного предмета на інший у процесі гри дошкільників із ЗПР не відбувається. 

       Дошкільники 5-6-ти років із затримкою психічного розвитку грають не інтенсивно. Вони не виявляють ініціативи та творчості. Не здатні діяти в умовній ситуації та з умовними предметами. Дії «начебто», «не насправді»,  які є типовими для дітей з нормальним розвитком цього віку, зазвичай, відсутні. У іграх рідко лунає сміх або плач «не насправді», інтонації рівні.   Спостерігається нестабільність ігрової теми. Діти достатньо швидко відходять від гри та починають займатися іншою діяльністю.

        Діти граються без використання мовлення, зазвичай, мовчки. Вони дуже важко оволодівають мовленнєвим змістом, без якого неможливий розвиток сюжетно-рольової гри. У самостійних іграх діти використовують завчені фрази, не вносячи ніяких змін. Рольове спілкування під час гри відбувається стереотипно, за допомогою завчених реплік. Творчість у цьому плані є показником збереженості інтелекту дитини.      

        Сюжетно-рольова гра старших дошкільників з нормативним розвитком колективна. Вона характеризується різноманітною тематикою, складними та розгорнутими сюжетами. Діти відображають в іграх події та ситуації, які виходять за рамки особистого досвіду. Вони заздалегідь планують гру – розподіляють ролі, підбирають відповідний ігровий матеріал, при цьому реальні предмети чи іграшки замінюють будь-якими підходящими предметами (використовують предмети-замінники). Сюжет визначається в процесі гри під час виконання кожним учасником своєї ролі. Між дітьми складаються певні стосунки, вони засвоюють етичні норми поведінки між людьми.  Роль стає центром гри, діти не лише послідовно змінюють ігрові ролі в рамках одного сюжету, а й використовують поєднані ролі («батько» одночасно «водій», «мати» - «вчитель»). У старших дошкільників виявляється здатність не програвати дії, а позначати їх словом, рухом.  

      Під час самостійної гри діти 6-ти – 7-ми років із затримкою психічного розвитку відтворюють ігрові дії у тому вигляді, як вони були запропоновані в процесі навчання. Дії шаблонні, стереотипні, переважно торкаються побутової сфери. Зазвичай, дитина в залежності від прояву дефекту, не вносить до гри нічого від себе, не виявляє індивідуальність. Ігрові дії носять розгорнутий характер, вони занадто деталізовані.  Діти старшого дошкільного віку із ЗПР не узагальнюють ігрові дії та не замінюють їх словами. Вони здатні у своїх іграх відтворювати процес діяльності дорослих, але не стосунки між ними. Лише 14% дітей у грі моделюють стосунки.

      Дошкільники 6-ти – 7-ми років  із затримкою психічного розвитку  визначають роль словом (я – продавець, я – перукар, я – вчитель), розуміють її та виконують дії, які відповідають ролі.  Але, зазвичай, деякі діти навіть до кінця дошкільного віку не можуть самостійно вибрати роль та діяти відповідно неї до кінця гри. Деякі беруть роль, але не в змозі діяти відповідно неї до завершення гри. Тому прийняття ролі відбувається частіше під керівництвом педагога, який допомагає пригадати послідовність розгортання сюжету, основні, дії, які роблять персонажі. За таких умов більшість дітей приймають на себе ролі та діють відповідно до них до завершення гри.

      Старші дошкільники мають різний ступінь сформованості ігрової діяльності, різні потенційні можливості її становлення. У зв’язку з цим заняття з дітьми краще проводити у підгрупах, в залежності від рівня сформованості ігрової діяльності.

       Формування ігрової діяльності у дошкільників із затримкою психічного розвитку відбувається уповільненим темпом в поєднанні з відсутністю стійкого пізнавального інтересу, недоліками довільної уваги, недорозвитком емоційної та вольової сфер з характерною руховою загальмованістю, афективним збудженням, підвищеним виснаженням.

      Велике значення у порушенні ігрової діяльності у дітей із затримкою психічного розвитку мають характерні цереброастенічні   прояви та супутні неврологічні розлади. Ігрова діяльність часто залишається провідною і в молодшому шкільному віці.

У дітей дошкільного віку із ЗПР трудова діяльність затримується у розвитку, знижений інтерес до праці.

Список використаної літератури

1. «Віконечко». Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку / за ред. проф. Т.В. Сак. –  2012. –  238 с.

2. Затримка психічного розвитку в дітей: методичні рекомендації / уклад. : Т.Д. Ілляшенко, М.В. Рождєственська. – К. : ІЗМН, 1996.– 95 с.

3. Бурова А. Організація ігрової діяльності дошкільнят у світлі вимог Базової програми / А. Бурова  // Дошкільне виховання. – 2009. – № 12. –С. 4–5.

4. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. кер. та заг. ред. О.Л.Кононко. – [3-тє вид., випр]. – К. : Світич, 2009. – 430 с.