Стаття "Формування соціокультурної компетенції учнів на уроках іноземної мови".

 

 

 

 

Формування соціокультурної компетенції учнів на уроках іноземної мови

 

 

 

 

Виконала

Сидоренко Алла Дмитрівна,

учитель англійської та іспанської мов,

(І категорія)

гімназії №34 «Либідь» ім. Віктора Максименка

Подільського району м. Києва

                                                                   

 

 

 

         

 

 

 

 

 

Київ 2020

Розділ 1. Теоретичне обґрунтування формування соціокультурної компетенції учнів на уроках іноземної мови

 

 

1.1. Формування комунікативної компетенції як основний зміст освітньої галузі «іноземна мова»

 

«Інтеграція України у світову спільноту потребує досконалого володіння іноземними мовами. Без таких знань прилучитися до міжнародного співробітництва буде неможливо» йдеться у Державній національній програмі [4]. На відміну від інших академічних предметів, іноземна мова - ціла галузь, оскільки розкриває перед людиною скарбницю іншомовної культури, нові стилі життя, дає змогу зрозуміти іншу ментальність. Тому оволодіння іноземними мовами визначене як один з пріоритетних напрямів реформування середньої освіти.

Формування свідомості в процесі вивчення іноземних мов відбувається шляхом розкриття учням способів мислення та образів світу, які знаходять втілення в тих національних мовах, що вивчаються.

Поняття «освітня галузь» ширше традиційного поняття «академічна дисципліна». Так, предметом вивчення іноземної мови є не лише власне мова, але й мовленнєва діяльність, або, точніше, мовленнєва взаємодія, культура народу-носія мови, а також певні мовні, лінгвокраїнознавчі та суто країнознавчі знання. Головне призначення іноземної мови як освітньої галузі— вироблення в учнів уміння спілкуватися іноземною мовою, тобто формування комунікативних умінь: говоріння, розуміння на слух (аудіювання), читання та письма [11, 5].

Якщо школа навчить учнів говорити, слухати, читати та писати іноземною мовою в межах побутової тематики, вона одночасно забезпечить їм доступ до іншої національної культури, а також до світової культури. Це дасть можливість подолати в учнів національний культуро центризм, сприятиме підвищенню рівня їхньої гуманітарної освіти, а також створить умови для саморозвитку.

Метою навчання іноземних мов у межах базового академічного курсу є оволодіння учнями навичками іншомовного спілкування на «пороговому рівні» (Threshold Level), розробленому Радою Європи, в процесі якого здійснюються виховання, розвиток та освіта особистості. Оволодіння іншомовним спілкуванням передбачає досягнення учнями «порогового рівня» комунікативної компетенції. Поняття «комунікативна компетенція» з’явилось у методичній літературі з іноземних мов наприкінці 80-х років. Г.О. Китайгородська, автор інтенсивного методу вивчення іноземної мови, визначає її як «здатність брати участь у реальному спілкуванні іноземною мовою» [11]. Комунікативну компетенцію складають мовленнєві вміння, сформовані на основі мовних, лінгвокраїнознавчих і країнознавчих знань та мовленнєвих навичок:

• уміння здійснювати усне спілкування в типових та екстраординарних ситуаціях навчально-трудової, побутової, культурної та професійної сфер спілкування;

• уміння розуміти на слух зміст автентичних текстів;

• вміння читати автентичні тексти різних жанрів та видів з різним ступенем розуміння їх змісту;

• вміння зафіксувати і передати письмово професійну та наукову інформацію, написати листа з дотриманням норм мови, що вивчається, заповнити анкету, написати резюме та анотацію.

Виховання учнів здійснюється через систему особистого ставлення до культури народу, мова якого вивчається, і процес оволодіння цією культурою. Передбачається виховання в них:

• культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі;

• ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій; позитивного ставлення до іноземної мови, культури народу, який розмовляє цією мовою;

• розуміння важливості оволодіння іноземною мовою і потреби користуватися нею як засобом спілкування;

• таких рис характеру, як доброзичливість, толерантність, активність, працьовитість, здатність до рефлексії, формування позитивної Я-концепції та саморозвитку.

Державним освітнім стандартом з іноземної мови (проект) передбачається, що розвиток учнів реалізується в процесі оволодіння ними досвідом творчості, пошукової діяльності, усвідомлення явищ як своєї, так і іншої дійсності, їх подібності та розбіжності. Передбачається подальший розвиток в учнів:

• мовленнєвих здібностей, а саме — фонетичного та інтонаційного слуху, мовної здогадки, імітації, логічного викладення власних думок тощо;

• інтелектуальних і пізнавальних здібностей, а саме — різних видів пам’яті (слухової й зорової; оперативної та тривалої), уваги (довільної й мимовільної), уяви тощо;

• готовності вступати в іншомовне спілкування;

• готовності до подальшої самоосвіти в галузі володіння іноземною мовою.

У процесі оволодіння різними аспектами іншомовного спілкування освіта учнів засобами іноземної мови передбачає:

• усвідомлення ними суті мовних явищ, іншої системи понять, через яку може сприйматися дійсність;

• розуміння особливостей свого мислення;

• розробка своїх власних способів навчальної роботи;

• залучення до діалогу культур (іншомовної та рідної);

• оволодіння знаннями про культуру, історію, реалії та традиції країни, мова якої вивчається (лінгвокраїнознавство, країнознавство);

• вміння вчитися самостійно (працювати з довідковою літературою, тлумачними словниками, знаходити інформацію в Internet тощо).

Досягнення визначених цілей навчання іноземної мови можливе за умов взаємопов’язаного навчання мови і культури народу-носія цієї мови, а також активної комунікативно-пізнавальної діяльності учня як суб’єкта навчання. Як зазначено в Проекті державного стандарту з іноземних мов, основний зміст освітньої галузі «іноземна мова» полягає у формуванні комунікативної компетенції, яка складається з трьох основних видів: мовленнєвої, мовної та соціокультурної.

Мовленнєва компетенція базується на чотирьох видах компетенції в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.

Мовна компетенція також інтегративна й містить ряд інших компетенцій: лексичну, граматичну, фонологічну та орфографічну.

Соціокультурна компетенція охоплює такі два види компетенцій, як країнознавча та лінгвокраїнознавча, тобто учні мають одержати певні країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання. Країнознавчі знання — це знання з історії, географії, економіки, державного устрою та культури країни. Лінгвокраїнознавчі знання — знання особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

1.2. Соціокультурна компетенція як один з компонентів комунікативної компетенції

 

Сьогодні метою навчання іноземній мові не може бути сама лише передача лінгвістичних умінь та навичок, не досить й енциклопедичного засвоєння інформації з країнознавства, бо вона обмежується сумою географічних та історичних понять і явищ.

Відповідно до нової програми з іноземної мови для загальноосвітніх закладів України головною метою навчання іноземних мов є формування комунікативної компетенції учнів. Соціокультурна ж компетенція є одним з компонентів комунікативної компетенції і складає сукупність фонових і країнознавчих знань, моделей мовленнєвої та немовленнєвої комунікативної поведінки, володіння певним соціокультурним мінімумом, а також вмінням і навичками їх практичного використання під час іншомовного спілкування в діалозі культур.

Мета навчання іноземній мові – формування таких молодих особистостей, які сприймають себе не лише у ролі представників однієї певної культури, але і в ролі громадян світу, що усвідомлюють свою значущість і відповідальність у глобальних загальнолюдських процесах, що відбуваються в Україні та світі.

Центральне місце в педагогічному процесі має посісти формування здатності учня до участі у міжкультурній комунікації [5]. Це особливо актуально тепер, коли змішання народів, мов та культур дійшло високого рівня. Гостро постала проблема виховання терпимості до культур, пробудження інтересу та поваги до них, подолання в собі почуття роздратування від недостатності певних культурних знань, несхожості різних культур. Саме це і спричиняє загально увагу до проблем міжкультурної комунікації.

 За умов розширення контактів та інтеграції до світового співтовариства фонові знання та уявлення про історичні, соціокультурні, політичні, економічні та соціальні тенденції набувають особливого значення. Кожний соціум володіє специфічною, характерною тільки для нього картиною світу, що відповідає його фізичним, духовним, соціокультурним, технологічним проблемам.

Як вже зазначалося, предметом вивчення іноземної мови є не лише власне мова, але й мовленнєва взаємодія, культура народу-носія мови, а також певні мовні знання та знання з таких галузей науки як країнознавство та лінгвокраїнознавство. Якщо країнознавство – наука про історію, географію, економіку, державний устрій та культуру країни – є добре розробленою, то лінгвокраїнознавство — відносно молода і поки що недостатньо розроблена і вивчена галузь лінгвістики.

Твердження американського етнолінгвіста Едварда Сепіра «Мова — це символічний ключ до культури» можна вважати ключовим для розуміння предмета і завдань такої галузі мовознавства, як лінгвокраїнознавство [4]. Основне завдання полягає у виявленні зв’язків між мовою і культурою народу, що є носієм цієї мови.

У Великому тлумачному словнику сучасної української мови подається таке роз’яснення змісту науки: «Лінгвокраїнознавство — це галузь мовознавства, що пов’язана з поглибленим вивченням кумулятивної (нагромаджувальної) функції мови, її здатності до відображення і збереження у своїх знаках інформації про етнокультурну спадщину народу» [3].

Теоретичним підґрунтям лінгвокраїнознавства можна вважати відомі слова Вільгельма фон Гумбольдта про те, що «різні мови за своєю суттю, за своїм впливом на пізнання і на почуття насправді є різним світобаченням». Говорячи про навчання іноземній мові, Гумбольдт вважав, що її адекватне засвоєння передбачає отримання нової точки зору, позиції у світосприйнятті, а не підхід до неї з іншої позиції, хай і рідної мови. «Мова окреслює навколо народу, якому вона належить, коло, за межі якого можна вийти, лише вивчивши ще одну мову...» [2].

Отже, соціокультурна компетенція дозволяє людям, що володіють іноземною мовою, почувати себе в культурному плані практично на одному рівні з носіями мови майже на рівних через спільну картину світу. І саме це і є кроком до адекватного опанування іноземною мовою.

Розділ 2. Система роботи щодо розвитку соціокультурної компетенції в учнів засобами пошуково-творчих завдань на уроках англійської мови на різних етапах навчання

 

2.1. Пошуково-творчі соціокультурні завдання на уроках англійської мови

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам’ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Конфуцій

Дещо змінивши слова великого китайського педагога, можна сформувати кредо пошуково-творчого соціокультурного завдання: те, що я чую, бачу й обговорюю, те починаю розуміти. Коли чую, бачу, обговорюю і роблю, я набуваю знань і навичок. (Передаючи знання іншим, я стаю майстром.).

Завдання справжнього вчителя полягає в тому, щоб навчити дитину вчитися, знаходити інформацію й обробляти її, трансформувати на власний досвід і врешті-решт — застосовувати на практиці.

Саме тому на уроках з іноземної мови застосовуємо проблемно-творчі завдання. Міжнародний та вітчизняний педагогічний досвід переконано доводять, що репродуктивний рівень завдань не призводить до високого рівня засвоєння матеріалу.

Пошук на уроці передбачає:

• пошук в Internet;

• самостійна робота зі словниками, довідниками, газетами та журналами;

• проведення аналогій між поняттями;

• вибір конкретної інформації з тексту;

• збір інформації та її опрацювання;

• дискусія з метою виявлення певної точки зору;

• проектна робота;

• рольова гра;

• пошук найкращої ідеї в результаті мозкової атаки;

• науково-дослідницькі роботи.

Вивчення іноземної мови передбачає обов’язкове вивчення культурної спадщини інших країн. Не дивно, що саме на уроках іноземної мови існує реальна небезпека акцентуації на чужих культурах при нехтуванні власної. Світ — на межі третього століття, коли всі культури інтегруються, і ми не повинні втрачати свої власні цінності та унікальну самобутність. Парадокс часто-густо полягає в тому, що учень, який володіє іноземною мовою, спроможний розповісти більше про Англію, ніж про культуру свого народу. Легко передбачити, що такий учень буде неповноцінним представником своєї культури.

Чому вчитель іноземної мови уникає культурології? Складність підчас культурологічного вивчення на уроках іноземної мови полягає в тому, що матеріал передбачає роботу на перехресті різних наук — етнографії, фольклору, психології, краєзнавства, а отже, пошукову роботу як учителя, так і учня.

Якщо ухилятися від пошукових завдань на краєзнавчому матеріалі, то дитина практично не спроможна буде відтворити цей матеріал.

Постає питання, коли краще застосовувати пошуково-творчі соціокультурні завдання. Практично застосування їх стає можливим на тому етапі вивчення базового матеріалу, тобто на етапі вдосконалення набутих знань та практичного їх застосування. Коли є напрацювання з певної теми, опрацьований базовий текст, виконані різнопланові завдання, тоді найдоцільнішим буде пошукова робота, порівняння спадщини двох культур, зіставлення з наступною систематизацією.

Розглянемо ті країнознавчі соціокультурні завдання, які пропонуються учням на уроках англійської мови з урахуванням їхніх вікових та психологічних особливостей у початковій, середній та старшій школах.

2.2. Формування соціокультурної компетенції засобами пошуково-творчих завдань на різних етапах навчання

 

Початкова школа

 

Засобами вербальної наочності під час вивчення іноземної мови у молодшій школі є вірші, казки, оповідання, на матеріалі яких учні виконують пошукові та творчі дії, тобто знаходять відсутню або нову інформацію для паралельного опрацювання в рольових іграх, драматизації чи проектній роботі.

Вже на другому-третьому році навчання іноземній мові на уроках позакласного читання учні починають знайомитися з культурою мови, що вивчається. Окрім читання, перекладу, драматизації окремих уривків учні одержують завдання порівняти ту чи іншу  казку, її героїв з наявними в рідній мові еквівалентами. Через розбіжності деталей в схожих творах в українській та іноземній літературі діти пізнають несхожість світосприйняття, менталітету, культури двох народів. Зрозуміло, що керівну роль в цьому зіставленні, порівнянні бере на себе вчитель на даному етапі навчання.

Ще одним завдання пошуково-творчого характеру для молодших школярів є робота з прислів’ями та приказками, які з’являються в підручниках з іноземної мови в межах кожної окремої теми в 3-4 класах. Дослівний переклад, пошук українських прислів’їв-еквівалентів, порівняння способів вираження однієї і тієї ж думки різними шляхами сприятиме формуванню соціокультурної компетенції учнів на ранньому етапі навчання іноземній мові.

Вже в початковій школі учні починають знайомитися з інформацією країнознавчого характеру при вивчені таких тем, як “Свята”, “Звичаї”, “Уподобання”. Завданням соціокультурного характеру є порівняння способу життя, відпочинку українців та іноземців.

Середня та старша школа

 

Пошуково-творчі соціокультурні завдання для середньої школи спираються на види вербальної наочності, як краєзнавчий текст, уривок з автентичної статті, художній текст тощо. На цій основі учням пропонується знайти більш детальну інформацію про соціокультурні явища, творчо опрацювати її в реальних іграх, дискусіях і проектній роботі.

 

1. Робота з країнознавчим матеріалом.

У середній школі розвиток соціокультурної компетенції переходить в нову площину: учні не тільки отримують інформацію, знайомляться з традиціями, вивчають культуру. Вони порівнюють аспекти країнознавства: географія, історія, тісно пов'язані з ними питання культури, традиції та звичаї різних народів, говорять про стереотипи нашого сприйняття.

Дуже доречним є використання діаграми Венна, коли учні порівнюють одне й теж явище в різних країнах.

 

 

Наприклад, під час вивчення теми «Різдво в Іспанії» учні порівнюють традиції святкування цього свята іспанцями та українцями.     

Отож,  вони пишуть в лівому колі ключові слова (наприклад, Enero, 7,comida, didukh, kolyadkas,etc.). Після роботи із текстом учні заповнюють праве коло інформацією про Іспанію (Diciembre, 24, el belén, villancicos etc.).                         

Потім учням пропонується проблемне питання: «Що спільне?». Після обговорення заповнюється середня частина діаграми. Aбо проблемне питання можна обговорити до читання тексту. Тоді після читання тексту учні, по-перше, перевіряють свої передбачення щодо спільного, по-друге, вони можуть вже вказати, чім Різдво в Іспанії відрізняється від того самого свята в Україні і заповнити інформацією друге коло.

Опрацьовуючи матеріал з теми «Економіка іспаномовних країн», учням пропонується поєднати запропонований матеріал підручника з пошуково-творчим матеріалом з економіки рідного краю. Учням пропонується завдання для роботи в мікрогрупах: відвідати статистичне управління і зібрати матеріал про соціально-економічний розвиток провідних підприємств міста.

Контроль цього завдання здійснюється шляхом використання фронтальної технології інтерактивного навчання. У даному випадку можливе застосування прийому під умовною назвою «Мікрофон».

«Мікрофон» надає можливість кожному учню сказати швидко по черзі, передаючи уявний мікрофон наступному учаснику. Говорити має право лише той, хто тримає мікрофон. У підсумку пошуково-дискусійної роботи діти висловлюють свою думку й отримують таким чином додаткову інформацію.

Ось один з прикладів практичного застосування технології «Карусель» під час вивчення підтеми «Las costumbres». Маючи певні напрацювання з теми, враховуючи вміння висловлюватися про особливості іспанських звичаїв, учням було поставлено завдання: дослідити звичаї іспанців та українців і порівняти їх. Як варіанти різних шляхів вирішення поставленого завдання учням було запропоновано:

• розпитати рідних;

• знайти інформацію в Інтернеті;

• ознайомитися з особливостями звичаїв з прочитаного.

На уроці під час використання «Каруселі» учні сідають у два кола: зовнішнє і внутрішнє. Зовнішнє коло — рухливе. За сигналом ведучого учасники зовнішнього кола пересуваються на один стілець праворуч і опиняються перед новим партнером. Мета — пройти все коло, виконуючи поставлені завдання. А завдання було таким: учасники внутрішнього кола — представники Іспанії, а зовнішнього — українці, кожен з яких повинен донести певну інформацію з даної теми. Після завершення циклу учасники внутрішнього кола об’єдналися в мікрогрупи по три-чотири особи і сформували певну думку з даного питання, після чого спікер групи озвучив результати мозкової атаки.

 

2. Робота з автентичним матеріалом.

Рольові ігри допомагають розвивати в учнів здатність бути мовним партнером, правильно вибирати слова і фрази, які відповідають тій чи іншій ситуації, вміння використовувати невербальні засоби спілкування (міміка, жести). У зв’язку з введенням соціокультурного компоненту вивчення іноземних мов, гостро постає проблема автентичності мовного середовища. Остання досягається за допомогою застосування автентичних текстів як одиниці спілкування. Знайомлячись із інформацією країнознавчого та культурологічного характеру, учні засвоюють особливості іншої культури й аналізуючи їх, вчаться краще розуміти власну культуру.

Але  не  лише тексти (читання, аудіювання) можна використовувати  як автентичний  матеріал. Велика  різноманітність прагматичних  матеріалів: газети, квитки, постери, етикетки, рекламні  проспекти  з  туризму  та  ін. – допомагають  створювати  життєві  ситуації, вирішувати проблеми з різних сфер спілкування (учбово-професійна, побутова, торгово-комерційна, спортивна, сімейно-побутова  та ін.). Їхня  специфіка  полягає  в  тім, що  вони  забезпечують  спілкування  з  реальними  предметами.

Мовне середовище є головним джерелом для навчання усного мовлення. За відсутності мовного середовища таким джерелом виступає текст, друкований чи аудитивний. Досвід свідчить, що на сучасному етапі найважливішим моментом у розвитку будь-якого виду мовленнєвої діяльності, і усного мовлення зокрема, є використання автентичних текстів, як друкованих, так і аудитивних, з оригінальних навчальних посібників.

Великі можливості закладені у змісті навчального матеріалу, який пропонують різні автентичні джерела: твори іноземної літератури, періодика, підручники тощо.

Доречно залучати до навчального процесу матеріали, що відображають культурно-історичні зв’язки країни, мова якої вивчається, та рідної країни. Наприклад, іспанська та англійська поезія із зацікавленістю сприймається у поєднанні з українськими  перекладами, виконаними видатними поетами.

Оскільки метою навчання іноземних мов є формування та розвиток комунікативної культури, краще практикувати навчання школярів у групі. Це може бути робота в парах або великих мікрогрупах залежно від мети та завдання. Працюючи в групі, студенти допомагають один одному, підтримують один одного, разом шукають певну інформацію з різних джерел, презентують спільну роботу, переживають за партнера, порівнюють свій власний рівень володіння мовою.

 

3. Уроки позакласного читання та зарубіжної літератури.

Зарубіжна література є одним з основних інструментів виховання особистостей, зорієнтованих на оволодіння загальнопланетарним мисленням. Формування соціокультурної компетенції на уроках іноземної літератури Іспанії, Англії та США має на меті збагатити лінгвістичні, прагматичні, естетичні та культурологічні знання учнів про країну мови, що вивчається. Цей предмет не тільки знайомить з культурою країни, але й шляхом порівняння вирізняє особливості її національної культури, тобто сприяє вихованню школярів у дусі «діалогу культур». При цьому залучення автентичних текстів, творів підвищує мотивацію навчання. Як відомо, мотиваційна сфера має у своєму складі кілька аспектів, а саме: ідеали та ціннісні орієнтації, інтелектуальні потреби та пізнавальні інтереси.

Використання художніх текстів сприяє пробудженню пізнавальних інтересів: школярі знайомляться з невідомими фактами з життя країни, і це стимулює їх інтерес до вивчення мови в цілому. Працюючи з художнім твором, учні усвідомлюють, що вони звертаються до того джерела, яким користуються і носії мови.

Знайомство з літературою підвищує практичну та виховну цінність вивчення іноземної мови. Адже читання художніх творів не лише вимагає відомостей про культуру, спосіб життя країни мови, що вивчається, але одночасно стає важливим джерелом цих відомостей.

Учитель іноземної літератури  має змогу за допомогою класичних творів, які давно здобули всесвітнє визнання, сформувати в учнів соціокультурну компетенцію.

Окремо потрібно сказати про такий важливий аспект соціокультурної компетенції, як знання культурної спадщини краіни, особливо її літератури, яка поєднує і мову, і історію, і культуру країни. Взагалі, в культурі будь-якої країни існує такий шар, без знання якого неможливо зрозуміти її носіїв. Перш за все, це фольклор як відбиток колективної свідомості та підсвідомості народів, а також класичні твори письменників, що серйозно вплинули на розвиток менталітету носіїв мови, якою ці твори написані.

 

4. Проектна робота.

У старшій школі пошуково-творчі завдання ускладнюються за рахунок більш значних соціокультурних проблем у вигляді дебатів, диспутів, проектної та дослідницької робіт.

Проектна робота передбачає складніші навчальні дії, опрацювання додаткової літератури, і, по можливості,— екскурсії у контексті вивчення заявленої теми.

Метод проектів як засіб формування соціокультурної компетенції учнів на заняттях з іноземної мови  можна визначити як сукупність пошуково-дослідницьких, проблемних, творчих прийомів, що використовуються в процесі викладання іноземної мови в загальноосвітній школі та забезпечують покращення рівня мовленнєвої підготовки учнівської молоді й поглиблення знань учнів про історію та культуру різних країн. Використання методу проектів сприяє підвищенню інтересу учнів до самостійного пошуку та вивчення матеріалу країнознавчого характеру, підвищення рівня знань учнівської молоді з теми проекту та рівня мовленнєвої компетенції учнів, розкриттю творчого потенціалу школярів і підсиленню індивідуальної і колективної відповідальності учнів за конкретну роботу.

Організація проектної діяльності складається з підготовчого, основного та заключного етапів. На підготовчому етапі відбувається планування вчителем і всіма учасниками власної роботи над проектом. Основний етап передбачає самоорганізацію роботи в мікрогрупі, тобто планування роботи без участі вчителя (розподіл обов’язків між членами мікрогрупи, встановлення термінів виконання завдань, визначення форм і порядку звітності тощо). Кінцевою метою заключного етапу виступає презентація (захист), аналіз і оцінювання проектної діяльності.

На підготовчому етапі доцільно дотримуватися таких рекомендацій: 1) вчитель разом із учнями визначає характер майбутньої роботи, її мету та тему (завдання вчителя полягає в консультуванні учнів, допомозі у формулюванні теми проекту тощо); 2) школярі мають бути ознайомлені із суттю проекту та основними етапами його проведення; 3) стимулювання активної участі молоді в розробці проекту, обговорення його деталей, що сприяє підвищенню в учнів мотивації до набуття необхідних знань та навичок соціокультурного характеру.

На основному етапі використання методу проектів рекомендовано наступне: 1) розподіл учнів на групи має носити «змішаний» характер (не можна об’єднувати в одну групу тільки учнів з високим рівнем знань або низьким); 2) всі члени групи мають брати активну участь у розподілі обов’язків та виконанні завдань проекту; 3) важливу роль має відігравати толерантне ставлення кожного учасника до іншої культури та позиції членів інших груп.

Як уже зазначалося, на заключному етапі проектної роботи відбувається презентація (захист) та оцінювання проекту. Під час представлення результатів виконаної роботи кожна група презентує свій проект не більше 10-15 хвилин; під час презентації учні використовують демонстраційні матеріали, які сприяють кращому сприйняттю змісту повідомлення; у презентації проектів беруть участь усі члени групи, що є переконливим свідченням роботи кожного з членів групи над проектом.

Оцінювання виступає важливою складовою аналізу проектної діяльності. Під час оцінювання необхідно дотримуватися наступних рекомендацій: 1) оцінювання має передбачати інтерпретацію рівня навчальних досягнень учнів (необхідно зазначити позитивний вплив проекту на формування соціокультурної компетенції учнів та підвищення рівня їхньої мовленнєвої підготовки); 2) оцінювання має бути справедливим і рівним; 3) оцінювання має заохочувати учнів до активної участі в навчальному процесі й до самооцінювання, підтримувати бажання до навчання впродовж усього життя.

Успішність виконання учнями проекту соціокультурного характеру визначається за допомогою таких критеріїв: а) завершеність (відповідність зібраної інформації поставленій меті); б) зрозумілість (логічність і послідовність розміщення інформації); в) інформативність (достовірність інформації, наявність ключових фактів); г) доказовість (різноманітність джерельної бази проекту); ґ) наочність (використання технічних засобів навчання під час підготовки та презентації проекту); д) характер представлення проекту (активність кожного учасника, естетичність оформлення презентації тощо).

Важливу роль у визначенні ефективності проектної діяльності щодо формування в молоді вмінь і навичок у цілому та соціокультурної компетенції зокрема відіграє оцінювання учнями самих себе. Критеріями оцінювання учнями власної проектної діяльності можуть бути: відповідність поставленої мети завданням; самостійність у створенні проекту; оригінальність розв’язання проблеми; повнота розкриття змісту проекту в презентації; артистизм та виразність виступу (використання артистичних умінь, вербальних та невербальних засобів контакту з аудиторією); особиста зацікавленість і ставлення до роботи.

Метод проектів є одним з найбільш ефективних методів навчання іноземної мови, оскільки його використання спонукає учнів до проведення самостійної пошуково-дослідницької, творчої діяльності.

 

5. Написання науково-дослідницьких робіт

На старшому етапі навчання починається пошуково-дослідницька робота з обдарованою молоддю. Тематика науково-дослідницьких робіт носить лінгвокраїнознавчий характер.

Практична та самостійна робота учнів з лінгвокраїнознавства несе велике інтелектуальне та моральне задоволення як для них, так і для викладача, який на цьому етапі має стати координатором науково-дослідницької діяльності, порадником і керівником.

Зважаючи на те, що виявити національно-специфічні особливості мови, спільне і відмінне в різних мовах, а отже, і в культурах, можна тільки при порівнянні мов, учням пропонується обрати певну тематику, певний мовний матеріал, на основі якого можна визначити особливості культури та ментальності народу тощо.

Як відомо, фразеологізми є найчутливішими показниками культурних знань народу, що відображені в мові і дають змогу дослідникові знайти те спільне, що об’єднує народи, і те унікальне, що вирізняє їх серед інших. Учням пропонується обрати будь-яке поняття, мовний концепт для подальшого дослідження його в обраних ними двох-трьох мовах. Джерелами мовленнєвого матеріалу стають тлумачні, фразеологічні словники обраних мов, словники синонімів, антонімів тощо.

Першим етапом підготовки для дослідження є пошук «своєї» теми. Для цього можна запропонувати невелику лінгвістичну розвідку на основі матеріалу ряду наведених слів. Наприклад: очі, голова, ніс, язик, кіт, собака, птах, кохання, щастя, зірка, небо, дерево, книжка, хліб, квітка та багато інших. Завдання полягає в з’ясуванні семантики слова в двох мовах (студенти зазвичай вибирають іноземну мову, що вивчають, і українську), порівнянні синонімічних рядів, антонімічних пар і, головне, у доборі фразеологізмів до обраних понять. Під час роботи, переглядаючи словники, ознайомлюючись з науковою літературою, учні звертають увагу на обсяг матеріалу із заданим словом, натрапляють на незнайомі досі «цікаві» ідіоматичні вирази і наприкінці роботи в основному визначають тему дослідження. У деяких випадках залишається те саме поняття, з яким вони працювали, а ця, невелика дослідницька праця дає дивовижно яскраві результати за оригінальністю обраних тем. Наприклад: «Концепти «курка» та «яйце» в іноземній і українській лексиці та фразеології», «Кров та молоко...», «Муха...», «Товстий і худий...», «Сміх...» та багато інших.

Намагаючись класифікувати матеріал, осмислити його, проаналізувати, зробити певні висновки щодо визначення спільного та відмінного в різних мовах, а отже, і в культурних традиціях різних народів, учні зазвичай стикаються з певними труднощами, відчувають нестачу певних знань і вмінь. Тому вони йдуть до бібліотеки, приходять на консультації. І роблять це не через те, що від них цього вимагають, а заради своєї цікавості. І симптоматичним стає той факт, що у процесі роботи над виробленням навичок наукового викладу матеріалу, найуживанішим словом, з яким треба «боротися», стає слово «цікаво».

Обговорення обраних тем, їхнє остаточне визначення — один із захоплюючих епізодів у процесі роботи.

Наступним етапом самостійної роботи є праця зі словниками: збирання мовленнєвого матеріалу для лінгвістичного дослідження. Практика свідчить, що така пошукова робота продовжуватиметься і після формального закінчення дослідження. Це відомо кожному дослідникові — мовленнєвий матеріал ніби сам пливе в руки. За свідченням особливо захоплених учнів, потрібні слова, ідіоми трапляються буквально на кожному кроці саме тоді, коли роботу вже завершено.

Кінцевим етапом науково-дослідницької роботи є захист/ презентація.

 

Завдання такого роду розвивають творчі здібності учнів, спонукають їх до творчості, збагачують знання про той соціум, в якому вони живуть. Окрім того, враховуючи те, що реалії сучасного життя вимагають обов’язкових умінь та навичок спілкуватися з представниками різних країн, культур, віросповідань та стилів життя, сучасна молода людина повинна не лише володіти певною інформацією, але й навичками толерантного ставлення до людей з відмінними поглядами на життя. З огляду на це завдання пошукового характеру на культурологічному матеріалі мають неоціненну вагу та можуть принести неабияку користь за умов умілого та доречного їх застосування на уроках.

Висновки

 

Аналіз наукової та нормативної літератури дозволив дати уточнене визначення комунікативної та соціокультурної компетенції. Так з педагогічної позиції у процесі навчання іноземній мові комунікативна компетенція визначається як «здатність брати участь у реальному спілкуванні іноземною мовою». Комунікативна компетенція складається з трьох основних видів: мовленнєвої, мовної та соціокультурної. Соціокультурна компетенція охоплює такі два види компетенцій, як країнознавча та лінгвокраїнознавча, тобто учні мають одержати певні країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання. Країнознавчі знання — це знання з історії, географії, економіки, державного устрою та культури країни. Лінгвокраїнознавчі знання — знання особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування.

Дієвим засобом формування соціокультурної компетенції учнів на різних етапах навчання є використання пошуково-творчих завдань. Практично застосування їх стає можливим на тому етапі вивчення базового матеріалу, тобто на етапі вдосконалення набутих знань та практичного їх застосування. Коли є напрацювання з певної теми, опрацьований базовий текст, виконані різнопланові завдання, тоді найдоцільнішим буде пошукова робота, порівняння спадщини двох культур, зіставлення з наступною систематизацією.

Застосування країнознавчих соціокультурних завдань можливо на всіх етапах навчання іноземній мові, починаючи із роботи з народними казками, прислів’ями та приказками на начальному етапі і завершуючи виконанням проектів та написання науково-дослідницьких робіт на лінгвокраїнознавчі теми у старшій школі, за умов врахування вікових, психологічних особливостей, інтересів та попередніх знань учнів.

Відповідно до мети вивчення іноземних мов сучасна молода людина повинна не лише володіти певною інформацією, але й навичками толерантного ставлення до людей з відмінними поглядами на життя. З огляду на це завдання пошукового характеру на культурологічному матеріалі мають неоціненну вагу та можуть принести неабияку користь за умов умілого та доречного їх застосування на уроках.

Список використаної літератури

 

1. Бацевич Ф.С. Основи комунікативної лінгвістики. – Київ, 2004. – 347с.
2. Вежбицька А. Мова. Культура. Пізнання. – М., 1999. – 198c.
3. Великий тлумачний словник сучасної української мови. Уклад. і голов. ред. В.Т.Бусел. – К., Ірпінь: ВТ «Перун», 2005. – 1728 с.
4. Голубовська І.А. Этнічні особливості мовних картин світу: монографія. – К., 2002. – 254c.
5. Державна національна програма «Освіта, Україна ХХІ століття». – К.: Райдуга, 1994. – 64 с.
6. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. – К.: Ленвіт, 2004. – 261 с.
7. Кочерган М.П. Загальне мовознавство: Підручник. – К., 2003. – 439 с.
8. Кржемінська Н.В. Використання автентичних текстів з метою розвитку вміння аудіювання в учнів старших класів // Англійська мова та література. – 2006. - №3. – C. 12-13.
9. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія – М.: Просвіта, 1997. – р. II. – гл. 6. – 197 с.
10. Левітес Д.Г. Практика навчання: сучасні освітні технології. – В, 1998. – 773 с.
11. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов 10-11 класи -  Київ, 2020 р.
12.  Політикіна Н.І. Використання автентичних текстів під час навчання усного мовлення // Англійська мова та література. – 2007. - №7. – C.7-9.
13.  Половенко О.Б. Особистісно орієнтований підхід до навчання іноземної мови // Англійська мова та література. – 2004. - №1. – C. 10-11.
14.  Проблеми ефективної мовленєвої комунікації. – М., 1999. – 170 с.
15.  Радзієвська Т.В. Текст як засіб комунікації. – К., 1993. – 374 с.
16.  Селіванова О.О. Актуальні напрями сучасної лінгвістики. – К., 1999. – 249 с.
17.  Соколов А.В. Загальна теорія соціальної комунікації . – СПб., 2002. – 445 с.
18.  Українська мова. Короткий тлумачний словник лінгвістичних термінів / За ред. С.Я.Єрмоленко. – К., 2001. – 570 с.
19.  Яворська Г.М. Перспективна лінгвістика як дискурс: мова, культура, влада. – К., 2000.