Стратегія розвитку критичного мислення на уроках української мови в початковій школі

Самчинецька Н.В.

СТРАТЕГІЯ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ

У статті розглядається сутність поняття «критичне мислення», умови та структура уроку, методи, прийоми розвитку критичного мислення на уроках української мови в початковій школі.

Ключові слова: критичне мислення, умова, стратегія, урок, початкова школа.

Радикальні зміни, які відбуваються у сучасному  освітньому середовищі акцентують увагу на  необхідності виховання особистості мислячої,  самостійної, творчої. Уміння працювати з інформацією упродовж життя:  здобувати її, переробляти, застосовувати для індивідуального розвитку і самовдосконалення,  передавати і в результаті – уміння спілкуватися – повинно стати невід’ємною рисою життя людей  ХХІ століття. Саме тому у початковій школі змінюються пріоритети навчання: на першому плані – її розвивальна функція, культ нестандартної самостійної думки. Чудовий крок на шляху до змін – вибір навчальних стратегій активного навчання. Мова йде про виховання інтелекту творчої незалежної особистості, здатної на критично-конструктиве бачення себе, оточуючого світу і своєї ролі в ньому.

Критичне мислення нині один з модних трендів в освіті. Про те, що його розвиток є одним з наскрізних завдань навчально-виховного процесу, йдеться й у Концепції Нової української школи.

Сучасні діти приходять до школи з бажанням діяти, причому діяти успішно. Їм подобається на уроці не просто слухати, а ставити запитання, обговорювати проблеми, приймати рішення, придумувати, фантазувати.

Метою даної статті є розкриття теоретичних аспектів поняття «критичне мислення», ознайомлення з методами та прийомами, які використовуються для розвитку критичного мислення учнів на уроках української мови в початковій школі.

Технологія розвитку критичного мислення як освітня інновація стала предметом досліджень вітчизняних педагогів і методистів порівняно недавно. Це зумовлено тим, що погляди вчених стосовно можливості формування критичного мислення в учнів початкових класів протягом останніх ста років були досить суперечливими.  Так, наприкінці ХІХ – на початку ХХ століття науковці, здійснюючи аналіз діяльності тогочасної школи, вказували, що навчальний процес у закладах освіти спрямований на некритичне сприймання дітьми істин, безпосереднє запам’ятовування ними навчального матеріалу    (П. Блонський, М. Добролюбов, П. Кованько, Л. Толстой та ін.). У цей же період було проведено ряд досліджень із питань психічного розвитку дітей, автори яких відзначали його слабкий розвиток і тим самим заперечували можливість формування критичного мислення в молодших школярів               (Ж. Піаже, С. Рубінштейн, В. Штерн та ін.) [4].

Проте другу половину ХХ століття характеризують дослідження, теоретичні та практичні розробки (питання про зони найближчого розвитку Л. Виготського; ідеї розвивального навчання В. Давидова, Д. Ельконіна; проблема розумового виховання, висвітлена в працях В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі; підходи до розвитку пізнавального інтересу й активності учнів, що знайшли відбиток у наробках  Г. Люблінської та ін.), які стали фундаментом для подальших пошуків шляхів формування критичного мислення дітей і молоді та дозволили сучасним науковцям (Т. Воропай,             Д. Десятов, О. Пометун, Л. Терлецька, С. Терно, О. Тягло та ін.) переконатись, що сенситивним періодом для його розвитку є молодший шкільний вік. Однією з найвідоміших у світі технологій розвитку критичного мислення є методика учених-дослідників Університету Північної Айови (авторський колектив: Д. Стіл, К. Хобарт, В.Сміт, С. Волтер), розроблена в межах проекту «Читання та письмо для критичного мислення» [4].

Саме розуміння терміна «критичне мислення» дещо різниться в різних авторів. Так, на думку авторів методичної системи «Читання та письмо для розвитку критичного мислення» Д. Стіл, К. Мередіта, Ч. Темпла: «Критичне мислення – це складовий ментальний процес, що починається із залучення інформації та закінчується прийняттям рішення».

На думку засновника Інституту критичного мислення США М. Ліпмана, критичне мислення – «це вміле відповідальне мислення, що дає змогу людині формувати надійні ймовірні судження, оскільки: а) ґрунтується на певних критеріях; б) є таким, що самокоригується; в) випливає з конкретного контексту» [1, с.]. Американський фахівець Р. Пауль у книзі «Критичне мислення: що потрібно кожній людині, щоб вижити в швидкоплинному світі» запропонував таку робочу дефініцію: «критичне мислення – це мислення про мислення, коли ви мислите задля вдосконалення свого мислення» [4]. Тут важливими є дві обставини: 1) критичне мислення – це не просте мислення, а мислення, яке спричиняє самовдосконалення; 2) бажане самовдосконалення приходить із навичками використання стандартів коректного оцінювання процесу мислення. Коротко кажучи, це самовдосконалення мислення на підставі певних стандартів. Бєлкіна-Ковальчук О.В. зазначає: «Під критичним мисленням розуміють здатність людини (природу чи сформовану) до самостійної оцінки: явищ навколишньої діяльності, інформації, наукових знань, думок і суджень інших людей; уміння бачити їхні позитивні й негативні сторони, а також прагнення до кращого, оптимального вирішення проблем, завдань, до перегляду догм, стереотипів, традицій». Д. Халперн розглядає критичне мислення як «використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують ймовірність отримання бажаного результату» [4].

Це визначення характеризує мислення як щось, що відрізняється контрольованістю, обґрунтованістю і цілеспрямованістю, — такий тип мислення, до якого звертаються при вирішенні завдань, формулюванні виводів, імовірнісній оцінці і ухваленні рішень. При цьому той, що думає, використовує навички, які обґрунтовані і ефективні для конкретної ситуації і типу завдання, яке розв’язується.

Д. Халперн визначає наступні якості людини, яка критично мислить:

О. Пометун розглядає критичне мислення як уміння самостійно мислити, об’єктивно оцінювати ситуацію, шукати шляхи вирішення проблем, «здатність ставити нові питання, добирати різноманітні аргументи, приймати незалежні продумані рішення». [4]

Дж. А. Браус і Д. Вуд зазначають, що критичне мислення - розумне рефлексивне мислення, яке сфокусоване на рішенні того, у що вірити й що робити. Критичне мислення – пошук здорового глузду: об’єктивні логічні вчинки повинні співвідноситись як зі своєю точкою зору, так і інших. Критично мислити – уміти відмовлятися від власних упереджень.

Критичне мислення часто називають «спрямованим мислення», тому що воно спрямоване на отримання бажаного результату.

Проте, усі варіанти визначення поняття «критичне мислення» об’єднані спільною рисою – наявністю ознак (аналітичність, асоціативність, логічність, самостійність, системність), які сприяють формуванню компетентностей, що допомагають людині зорієнтуватись у навколишньому світі, як-от: інформаційної, мовленнєвої, логічної, соціальної.

Суть технології: ненав’язливість, відсутність категоричності та авторитарності з боку вчителя, надання учневі можливості пізнати себе у процесі отримання знань.

Технологія розвитку критичного мислення дає учню: вміння критично мислити; вміння відповідально ставитись до власної освіти; вміння працювати у співробітництві з іншими; бажання стати людиною, яка вчиться протягом усього життя.

Технологія дає вчителю: вміння створювати в класі атмосферу відкритості та відповідального співробітництва; можливість використати модель навчання і систему інших методик, що сприяють розвитку навичок критичного мислення і самостійності у процесі навчання; стати практиком, який вміє грамотно аналізувати свою діяльність; стати джерелом цінної та професійної інформації для інших вчителів [4].

Критичне мислення – складне й багаторівневе явище. Мислити критично означає вільно використовувати розумові стратегії та операції високого рівня для формулювання обґрунтованих висновків і оцінок, прийняття рішень [4]. Тож для розвитку критичного мислення молодших школярів учителю потрібно:

•          визначити час і забезпечити умови для застосування критичного мислення;
•          дати змогу учням вільно розмірковувати, висувати різні ідеї та думки;
•          сприяти активному залученню учнів до процесу навчання;
•          створити для учнів безризикове середовище, вільне від кепкувань;
•          підтримати кожного учня у процесі формування критичних суджень;
•          виявляти уважність до критичних суджень учнів [4].

  У методичній літературі зазначається, що урок, під час якого використовується технологія розвитку критичного мислення має певну структуру та складається з трьох основних етапів.

1.                   Фаза евокації ( актуалізація), або виклик.

Учні мають пригадати те, що вони вже знають з теми, поставити випереджувальні запитання і визначити мету навчальної роботи. Це етап, на якому слід мобілізувати знання, здобуті раніше. Актуалізувавши попередній досвід учнів на першому етапі уроку, вчитель має логічно пов’язати його з новим матеріалом, викликати інтерес, зацікавити. 

2. Усвідомлення та осмислення знань

Діти знайомляться з новою інформацією. При цьому вони мають відслідкувати своє розуміння і записувати у вигляді питань те, що вони не зрозуміли – для того, щоб пізніше заповнити ці «білі плями». Після ознайомлення з інформацією кожен учень має сказати про те, які орієнтири/фрази/слова допомогли йому зрозуміти інформацію, а які, навпаки, заплутували. Головний принцип етапу осмислення – вчитель має давати учням право/установку на індивідуальні пошуки інформації з подальшим груповим обговоренням та аналізом.

3. Фаза рефлексії.

Учні мають обдумати те, що вони дізналися та як включити нові поняття в свої уявлення; обговорити, як це змінило їхні думки, бачення, поведінку, вчаться уважно слухати один одного, аргументовано захищають свою думку, а також творчо застосовують отримані знання, навички, уміння [4].

Досить  ефективним для формування критичного мислення молодших школярів є методичні прийоми, які роблять навчальний процес більш творчим, вчать учнів мислити, виділяти головне, висловлювати й аргументувати власні думки.

Для формування вдумливих читачів на уроках я використовую читацький діалог «учитель – учень»:

•          Чому ви обрали цю книгу?
•          Яким є читання?
•          Розкажи мені про книжку. Прочитай найбільш захопливий фрагмент.
•          Які частини книги вам незрозумілі?
•          Що ви відчули, коли це трапилося?
•          Чого ви навчилися з цієї книги?
•          Щоб хотіли запитати у мене?
•          Яку проблему покладено в основу сюжету цієї книги?
•          Чи знаєте ви інші книги цього автора?
•          Чи траплялися у тексті незнайомі слова?

А також «Відгуки», адже вони є реагуванням на прочитане і є частиною процесу читання.

На своїх уроках я часто використовую стратегію «Кероване читання» (КМ). Наприклад, фрагмент уроку у 1 класі за підручником «Українська мова. Буквар», автори І. Большокова, М. Пристінська.

Робота з текстом за стратегією Кероване читання (КМ)

Актуалізація життєвого досвіду учнів

- Як ви думаєте, чому слони мають такий довгий ніс? 

Передбачення за малюнком та назвою  

- Як ви думаєте, про кого йтиметься в тексті? 

- Чому сталися ці події? Що відчуває слоненя? Які емоції крокодила? Як ви це зрозуміли?

Важливо! Учитель вислуховує всі думки учнів, не оцінюючи їх (правильно чи неправильно, добре чи погано).

Усвідомлення змісту. Читання по частинах

Учитель (або учень) читає першу частину казки.

Зупинка 1 Обговорення

— Коли відбувались події? Що ви дізналися про слоненя?

— Що вас здивувало? Які емоції  відчувало слоненя?

— Що, на вашу думку, станеться далі? Чому ви так думаєте? Чи дізнається слоненя що крокодил їсть на обід?

Учитель (або учень) читає другу частину казки.

Зупинка 2 Обговорення

— Чи справдилося те, що ви передбачали? Чому? Що для вас стало неочікуваним?

— Чи може так бути у справжньому житті?

— Що станеться далі? Чому ви так думаєте?

Діти далі читають кінцівку казки парами по реченню.  

Зупинка 3 Обговорення. Рефлексія

— Чи сподівалися ви, що так закінчиться казка?

— Що ви не очікували? Розкажіть один одному

— Як називають довгий ніс слонів? 

— Чи вірите ви, що довгий ніс у слона з’явився за такими обставинами?

На практиці застосовую стратегію «Порушення послідовності» з метою формування в учнів навичок аналізу причино-наслідкових зв’язків між подіями, про які йдеться в тексті, та відновлення їх послідовності.

Також використовую стратегію «Входження в картину». Дітям пропонується розглянути картину як подію та відчути її як те, що відбувається тут і зараз. Немовби зробити крок за раму картини та одночасно — за рамки стереотипів, завчених від дорослих, — до особистого переживання. Саме через це учням не повідомляють до самого кінця уроку автора картини та її назву, щоб розбурхати уяву. Пропоную фрагмент уроку у 1 класі.

Введення в тему  

- Що відбувається на малюнку? Як ви це зрозуміли? 

- Де відбуваються події? Як ти це зрозумів?

- Коли відбуваються події,  які ти бачиш? Чому так думаєш?

- Що ви відчуваєте,  коли бачите цю картину?

- Що відчувають  діти  на цій картині? Як ти це зрозумів?

- Що вас дивує в цій картині? Чому?

- Якщо б на цій картині були б ви, де в ви були? Чому саме там?

- Про що хотів би дізнатися більше?

- Як би ти назвав цю картину?

Повідомляємо назву картини, художника і тему уроку :  оповідання про дітей.

Керуючись цими стратегіями на уроці, ми зможемо забезпечити умови для повноцінного розвитку особистості, формування в неї творчого критичного мислення.

 Отже, розглянуті стратегії сприятимуть формуванню в молодших школярів мовно-мовленнєвої та літературознавчої компетенції, умінь мислити критично, самостійно знаходити, вивчати й аналізувати інформацію, мислити мобільно, аргументовано відстоювати власну точку зору, бути відкритим для сприйняття думок інших людей; помічати помилкові судження інших, своєчасно виправляти власні помилки, адекватно оцінювати свої знання та сприймати зауваження вчителя й однокласників щодо допущених помилок і недоліків.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Большакова І. О. Критичне мислення. Початкова школа / І. О. Большакова // Б-ка «Початкова освіта».  2016.  № 1.  144 с.
2. Галаган С. Г. Формування та розвиток критичного мислення молодших школярів / С.Г. Галаган // Педагогічна майстерність.  2017.  № 5.  С. 23-27.
3. Матоніна Р. Д. Розвиток критичного мислення учнів початкових класів / Р. Д. Матоніна // Б – ка журн. «Початкове навчання та виховання».  2013.  № 12.  174 с.
4. Паращенко І. І. Розвиток критичного мислення на сучасних уроках читання в початковій школі. Поради для вчителя / І. І. Паращенко // Початкове навчання та виховання.  2015.  № 28/29.  С. 2-7.
5. Фаніна. М. Критичне мислення як засіб формування та розвитку творчих здібностей молодших школярів / М. Фаніна // Початкова школа.  2016.  № 12.  С. 34-36.
6. Бурлака С. М. Формування життєвих компетентностей молодших школярів засобами технології розвитку критичного мислення та проектної діяльності / С. М. Бурлака // Б-ка журн. «Початкове навчання та виховання».  2018.  № 10.  109 с.
7. Ковальова В. І. Критичне мислення як засіб формування та розвитку творчих здібностей молодших школярів (з досвіду роботи). URL: (дата звернення: 05.02.2019)
8. Чемоніна Л. В. Розвиток критичного мислення учнів початкової школи на уроках української (рідної) мови та читання. URL: (дата звернення: 05.02.2019)
9. http://dspu.edu.ua/youngsc/AQGS/2016_16/347-_%D0%9B%D1%83%D1%86_%D0%B2.pdf
10. https://abetkaland.in.ua/vprovadzhennya-tehnologiyi-krytychnogo-myslennya/

Відомості про автора – Самчинецька Нінель Володимирівна, вчитель початкових класів другої кваліфікаційної категорії Херсонської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів № 24 із поглибленим вивченням математики, фізики та англійської мови Херсонської міської ради.

Тел. 0999558267