ТЕХНОЛОГІЇ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ ДЛЯ ДІТЕЙ З ДИТЯЧИМ ЦЕРЕБРАЛЬНИМ ПАРАЛІЧЕМ

 

Технології соціально-педагогІчної роботи для дітей з ДИтячим Церебральним ПаралІчем

 

Загальна характеристика соціально-педагогічної роботи із дитиною з дитячим церебральним паралічем

 

Соціально-педагогічна діяльність з надання допомоги дітям c обмеженими можливостями здоров'я для освітнього процесу - одне з найбільш важливих державних завдань, яке вимагає від фахівців терпіння, самовіддачі, професійних знань, умінь, навичок, почуття такту, емпатійності. Статистика показує, число дітей з відхиленнями у розвитку велике і рік за роком неухильно зростає. За оцінками ряду міжнародних доповідей, принаймні, одна дитина з десяти має серйозний вроджений дефект або набуває його в процесі свого життя. За даними міжнародної організації по утворенню ЮНЕСКО, у світі налічується 200 млн. дітей з розумовими та фізичними вадами.

Значимість проблеми підвищується ще й у зв'язку з тим, що фізично повноцінні діти часто не можуть спокійно сприймати дитину, не схожу на них. У цьому випадку, ми вважаємо, що всі педагоги і психологи повинні створити умови для успішної соціалізації дітей.

 Сьогодні в суспільстві в цілому та в науці зокрема є розуміння, що проблема адаптації інваліда – це не проблема пацієнта, що зазнає комунікаційних або фізичних труднощів при контакті, це проблема соціуму, що не надав йому необхідні для цього інструменти. Відносно дітй з ДЦП, ця проблема, безумовно і, в першу чергу, лежить в області реабілітології, психології та педагогіки. Сьогодні тільки в нашій країні безліч психологів, філософів, соціологів, педагогів, вивчають різні аспекти процесу соціалізації: досліджують механізми сприйняття хворих дітей, описують етапи і стадії захворювання, виявляють фактори, здатні справити каталітичний ефект при проведенні соціалізації.

Але, не дивлячись на високий інтерес та достатньо серйозну фінансову та методологічну підтримку, проблеми соціальної адаптації дітей з ДЦП в науці на пострадянському просторі все ще не є предметом спеціального комплексного дослідження. Більш того, з кожним роком спостерігається динаміка до звуження фокуса дослідних робіт, зміщення акцентів у бік специфічних прикладних чинників. На цьому тлі навіть досить значні успіхи в окремих областях, при відсутності загальної системи, виявляються малопридатними для впровадження в поточних реаліях. Але при цьому вони активно застосовуються як складова частина комплексних програм провідних клінік США, Канади, Європи та Ізраїлю (Рождественская,  2007).

Автор Л. Будяк розглядає соціально-педагогічну діяльність, як різновид професійної діяльності, спрямовану на надання допомоги людині в процесі її соціалізації. Дослідниця вважає, що: « соціально-педагогічна діяльність полягає в забезпеченні освітніми засобами, спрямованими на соціалізацію особистості; освоєнні та передачі індивідууму соціального досвіду людства; відновленні і визначенні соціальної орієнтації, соціального функціонування та соціальної ролі» (Будяк Лариса, 2011).

На думку Т. Дегтяренко, соціально-педагогічна діяльність здійснюється щодо всіх категорій населення: з дітьми, підлітками, молоддю, дорослими. Тому його покликання – «створювати сприятливі умови для розвитку та соціалізації особистості». Також вчена відзначає, «що діяльність соціального педагога повинна будуватися на довірі та взаєморозумінні, повинна бути спрямована на сприяння і допомогу клієнту в рішенні його власних проблем» (Дегтяренко,  2008).

Науковці Е. С. Калижнюк, О.Л. Раменская, Кожевникова В. Ю., розглядаючи соціально-педагогічну діяльність в школі, відзначають, що «діяльність соціального педагога полягає у виявленні серед учнів окремих осіб, груп, що відносяться до категорії дезадаптованих, що мають ті чи інші соціальні відхилення, девіації в поведінці і звертають увагу на необхідність організації соціально-педагогічної роботи з ними» (Калижнюк, 2005).

 Розглянувши різні точки зору на сутність поняття "соціально-педагогічна діяльність", можна відзначити, що соціально-педагогічна діяльність - це багатофункціональна робота з усіма категоріями населення: соціальний педагог повинен допомогти соціалізуватися дитині в соціумі, якщо є необхідність допомогти налагодити стосунки в родині, в класі. У житті дитини соціальний педагог може зіграти дуже важливу роль.

Професія соціального педагога, який працює з клієнтами, що мають різні відхилення у розвитку, висуває принципово нові вимоги до суб'єкта соціально-педагогічної діяльності в сфері соціальних інститутів корекційно-компенсаторної спрямованості (Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами, 2009).

Об'єктом соціально-педагогічної діяльності є кілька категорій людей, які перебувають у важких умовах життєдіяльності, придбаних або вроджених порушень інтелектуального і психофізичного розвитку. Так само виділяють особливу групу дітей зі значними відхиленнями в розвитку розумової діяльності, емоційно-вольової сфер, сенсорної, рухової, мови, що обмежує індивідуальні можливості соціалізації, життєдіяльності, навчання і повноцінного життя в суспільстві (Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами, 2009).

Суб'єктами соціально-педагогічної діяльності є люди, що представляють різні соціальні інститути. Це соціальні групи (сім'я, неформальні об'єднання), організації, установи, які здійснюють соціально-педагогічну діяльність та керують нею (Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами, 2009).

Зміст є найважливішим системним компонентом соціально-педагогічної діяльності. Зміст визначається комплексом соціально-педагогічних функцій. Цілі і функції об'єднують всі компоненти діяльності в систему.

Метою соціально-педагогічної діяльності є забезпечення повної і повноцінної соціальної інтеграції осіб з порушеннями створення і розвитку адекватних умов для незалежного життя в суспільстві. Цій меті підпорядковується вся діяльність суб'єкта, організовується управління, конструюється зміст, підбираються адекватні форми, засоби та методи соціально-педагогічної діяльності.

Засоби соціально-педагогічної діяльності - це дії, предмети та пристрої, за допомогою яких досягаються цілі діяльності.

Основними завданнями соціально-педагогічної діяльності є:

1. Професійне орієнтування.

2. Своєчасне виявлення та облік дітей, які потребують спеціальної допомоги.

3. Пролонговане вивчення особистості дитини, виявлення її здібностей і резервних можливостей для вибору оптимальної навчальної програми.

4. Рання діагностика і раніше втручання в хід психофізичного розвитку з метою зниження ступеня інвалідності та соціальної дезадаптації.

5. Корекція відхилень у розвитку в процесі навчально-виховної роботи (Капська, 2013)

Проблема соціалізації дітей, підлітків і дорослих з порушеннями психічного та фізичного розвитку, в першу чергу, ДЦП актуальна як в теоретичному, так і в практичному відношенні. В умовах декларування принципів «вільного середовища» та «рівнодоступного суспільства» ми спостерігаємо концентрацію зусиль навколо пацієнтів з важкими порушеннями діяльності опорно-рухового апарату, що стали символами всього руху за соціалізацію інвалідів.

У той же час пацієнти з важкими формами ДЦП та, в першу чергу, з багатосторонніми порушеннями фізичного та розумового розвитку потребують адаптації та соціалізації в набагато більшому ступені. Особливо важливий цей аспект на тлі впровадження сучасних медичних технологій. Зворотним боком цієї, безумовно, позитивною статистики є тенденція зростання числа дітей з обмеженими можливостями в абсолютних величинах.

Інтелектуальні порушення при церебральному паралічі є лише однією частиною складного комплексного дефекту, що включає порушення рухового, сенсорного, емоційно-вольового розвитку. При цьому має місце критичне зниження потягу до пізнавальної діяльності та, в першу чергу, деградація і атрофія абстрактного мислення, а також порушення в інших вищих психічних функціях. Ті чи інші дефекти в інтелектуальній діяльності різного ступеня вираженості спостерігаються в 30-50% випадків ДЦП (Самосюк,  2012).

Фізіологічно найбільш часто це є наслідком уражень кори головного мозку, а також їх поєднань з ушкодженнями мозочка системи (атонічно-астатична форма дитячого церебрального паралічу). Також подібні порушення спостерігаються при генетично обумовлених синдромах дитячого церебрального паралічу. У більшості випадків це атипова форма, що характеризується нерівномірністю проявів інтелектуального дефекту.

У ряді випадків нерівномірність проявляється в дефіциті розвитку таких вищих коркових функцій, як оптико-просторовий гнозис, конструктивний праксис, рахунок, в поєднанні з типовими для порушення інтелекту ознаками – інертністю мислення, конкретністю, порушеннями в побудові причинно-наслідкових зв'язків. Також поширена й інша форма порушень, пов'язана з недорозвиненням лобової кори головного мозку. Діти з такими порушеннями відрізняються вираженою некритичністю, ейфорією, стійкими порушеннями довільної регуляції (Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами, 2009).

Часто порушення інтелекту у дітей з церебральним паралічем проявляється спільно з яскраво вираженою психічною дисфункцією, яка призводить до повної неможливості психічного зусилля або його відсутності в значній мірі. В якості супутніх, але менш серйозних порушень можна виділити надмірну неуважність, неможливість сконцентруватися на чому-небудь, бездіяльність, труднощі при встановленні контакту з оточуючими.

Дана форма порушень називається атонічна форма олігофренії. Вона переважає у дітей з двосторонньою геміплегією і при атонічно-астатичній формі ДЦП. Окремо в системі розвитку хворих на ДЦП з аномальним психічним розвитком дітей необхідно виділити дефекти мови. Мовні порушення можуть приймати найрізноманітніші форми: дизартрія і анартрія, сенсорні і моторні алалії і дислалії, дислексії та дисграфії.

Як вважає Л. Бондар « рівень сенсорного розвитку залежить від безлічі факторів, у тому числі від глибини і форми ураження рухової та інтелектуальної функцій, їх підфунцій, характеру і ступеня ураження відділів головного мозку, а також комбінації цих уражень, від віку і статі дитини, вторинних порушень» (Бондар, 2006).

Дитячий церебральний параліч, ускладнений порушенням інтелекту, – це складний дефект, де домінантними є первинні і одночасні порушення двох і більше функціональних систем організму в поєднанні з ураженням структур мозку, кожна з яких існує в цьому комплексі з характерними для нього вторинними розладами. Це значно ускладнює загальну структуру дефекту, роблячи його компенсацію, по суті, індивідуальним і унікальним завданням.

Помилкові дії при компенсації складних дефектів, застосування штампів і стандартизованих методик, які не враховують особливості конкретного пошкодження, часто призводять до зворотних ефектів, негативно відбивається на психічному розвитку дітей даної категорії і викликають труднощі соціальної адаптації. При цьому важливо розуміти, що порушення психічного та фізичного розвитку у дітей накладають серйозні обмеження на життєдіяльність таких пацієнтів, сприяють їх соціальній дезадаптації.

Багато в чому життя і побут таких дітей визначаються порушеннями в розвитку. Труднощі в самообслуговуванні, спілкуванні, навчанні, оволодінні професійними навичками багато в чому визначають саме існування і самосвідомість маленьких пацієнтів, їх місце в соціумі. Освоєння такими дітьми соціального досвіду, включення їх в систему суспільних відносин вимагають від суспільства і держави певних заходів, засобів і зусиль. Як інструменти лікування, адаптації та соціалізації виступають спеціальні програми, центри по реабілітації, спеціалізовані навчальні заклади та ін.. (Бегидова, 2015).

Але вкрай важливо, що розробка і застосування цих заходів повинні ґрунтуватися на знанні механізмів процесу соціалізації, враховувати особливості і тонкощі кожного конкретного випадку. Як показує практика, індивідуальний підхід до пацієнта, незважаючи на дещо більші витрати, виявляється в рази ефективніше методик, заснованих на узагальненому досвіді. Актуальність теми, її подальший розвиток і розширення, передбачає широке обговорення факторів і механізмів соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями.

Незважаючи на значний науковий прогрес в цій області на початку ХХI століття, багато фізіологічних, психологічних, соціальних питання, як і раніше залишаються без відповіді. Ми знаємо, що ці діти орієнтуються на вулиці: розрізняють тротуар і проїжджу частину, знають їх призначення. Можуть назвати професії, дорожні знаки. Орієнтуються в рослинах і тваринах. У ряді випадків в деяких вузьких областях діти, хворі на ДЦП, можуть демонструвати знання, що перевершують результати однолітків (Данилова, 2007),

Також з упевненістю можна стверджувати, що при відвідуванні культурних заходів порушення не заважають дітям розуміти сенс того, що відбувається. Вони можуть виконувати елементарні трудові операції: прибирати іграшки, витирати дошку, накривати на стіл, мити посуд, поливати квіти, прибирати за собою, розставляти предмети на своє місце, прати і прасувати лялькову білизну, підмітати підлогу, допомагати дорослим забиратися й інші найпростіші операції.

У них, як і у здорових дітей, хоча часто і з меншим прогресом, але розвивається потреба в сприйнятті і пізнанні навколишнього світу. З віком проявляється подальше формування та закріплення набутих навичок. Активна мова починає формуватися приблизно з п'яти років. З цього ж віку починає формуватися і проявлятися соціальна пристосованість.

За спостереженнями Л. Бондара : «цей вік вважається найпродуктивнішим на даному етапі розвитку дитини. Навички самообслуговування, такі як їжа, туалет і умивання, формуються рівномірно. З п'яти років починається період їх стрибкоподібного розвитку» (Бондар, 2006).

Автор О. Архіпова вважає, «що при реабілітації та соціалізації дітей, хворих на ДЦП, педагогічна наука визначає основні напрямки роботи». У програмі і методичні рекомендації щодо соціальної адаптації дітей з поєднанням важкого рухового та інтелектуального дефекту при церебральному паралічі виділяють наступні області:

1) розвиток комунікативних навичок;

2) розвиток соціально-побутових навичок;

3) створення адекватної корекційно-розвиваючого середовища (Архіпова, А., 2009).

Метою програми соціальної адаптації є конструювання індивідуального середовища розвитку дитини з ДЦП, що сприяє ефективному освоєнню соціального простору, адаптації та повноцінної життєдіяльності, а також навчання навичкам, що сприяють взаємодії з соціальним оточенням.

При реалізації індивідуальна програма реабілітації та соціалізації дитини розбивається на кілька етапів:

•        діагностика навичок, необхідних для соціальної адаптації;
•        діагностика соціального середовища дитини;
•        організація корекційно-розвиваючого середовища, відповідного можливостям і здібностям дитини;
•        навчання дитини елементарних навичок самообслуговування, навичок взаємодії з оточуючими;
•        формування у дитини максимально можливої ​​самостійності в створених умовах;
•        робота з батьками та педагогічним колективом з навчання взаємодії з дитиною (Діяльність центрів соціальних служб для молоді України, 2015).

 Перша форма соціального спілкування між дітьми – це контакти, що виникають між ними з приводу іграшок або предметів. Діти можуть наслідувати один одного, координувати свої дії і намагатися зрозуміти один одного. У міру того як розвиваються колективні навички, здатність до спільних дій і навички спілкування, взаємодія з однолітками стає все більш стабільною і тривалою.

Розвитку комунікативних навичок та формуванню позитивного досвіду спілкування сприяє розвиток позитивних якостей особистості дитини: доброзичливості, терпіння, розуміння, взаємоповаги, співчуття, впевненості в собі, ініціативи, самоконтролю. Корекційно-розвиваюче середовище в спеціальному шкільному закладі компенсуючого виду повинне відповідати як загальним нормативним актам проектування умов виховання, навчання в загальноосвітніх установах, так і відповідати завданням корекційно-компенсаторної роботи, спрямованої на подолання труднощів соціальної адаптації дітей з проблемами розвитку, а також бути гнучкою і враховувати індивідуальні особливості кожної дитини.

Корекційно-розвиваюче середовище базується на врахуванні, як каже А. Архіпова: «зони актуального розвитку дитини» та визначає умови для формування «зони найближчого розвитку» на принципах поетапного, багатоступінчастого підведення дитини в корекційно-розвиваюче середовище (Архіпова,  2009).

Діти з різними формами ДЦП часто мають ряд проблем зі встановленням контакту з навколишнім середовищем, гіподинамію, порушення психоемоційної сфери та частою залежністю від дорослих, а в найбільш складних випадках – складну комбінацію цих факторів. Все це вимагає створення спеціальних умов для систематичного розвитку дітей при виконанні вправ в різних видах діяльності, розробки і впровадження сучасних видів дослідження скринінгу і моніторингу дітей в різних станах, виявлення найбільш ефективних способів розвитку для кожного конкретного пацієнта.

Особливі вимоги пред'являються до інструментів, іграшок, наочних посібників, дидактичних ігор і спеціальних пристосувань, що використовуються як засіб корекції та компенсації первинного дефекту (оптичні засоби, логопедичний комплект інструментів, комплект підтримують пристроїв, що поліпшують рухові акти при порушеннях опорно-рухового апарату, корекційна вираженість ігрового матеріалу та ін.), до техніки безпеки, а також до якості підготовки та дисципліни спеціалізованого персоналу.

Програма для кожної дитини складається з наступних блоків:

1. Визначення соціального статусу, вихідних психофізичних особливостей дитини, її творчих нахилів.

2. Постановка завдань соціальної адаптації та визначення шляхів їх досягнення за конкретний період.

3. Фіксація досягнутих результатів та їх осмислення.

4. Складання попередньої програми наступного періоду адаптації.

Як рекомендує А. Архіпова:  «зміст програми обговорюється дефектологом і вихователем групи, при цьому вони вирішують питання реалізації завдань програми на заняттях, застосування методів і прийомів, що сприяють закріпленню і переносу засвоєних знань в нові ситуації». Заняття доцільно проводити під час неспання не раніше ніж через півгодини після прйому їжі, необхідно розмежувати рухове та інтелектуальне навантаження, уникати різкої зміни положення тіла дитини, уважно спостерігати за станом дитини (Архіпова,  2009).

В цілому ж при складанні індивідуальної програми на ранніх і середніх стадія адаптації рекомендується використання максимально дискретних блоків занять, орієнтованих на строго певні функціональні сектора. У більшості випадків такий підхід дозволяє рівномірно навантажувати різні центри дитини, максимально повно використовувати обмежений потенціал розвитку дитини, що має порушення.

Також такий підхід полегшує спостереження і значно підвищує точність моніторингу стану пацієнта і прогресу його розвитку. Застосування комплексних методик, вельми популярних у шкільній педагогіці у здорових дітей, в даному випадку, навпаки, може дати негативний ефект, який до того ж може виявитися завуальованим. При комплексному підході прогрес в окремих областях може приховати за собою серйозні посилення в суміжних і залежних областях, наслідки яких можуть проявитися лише через час, і в деяких випадках можуть мати незворотній характер.

 

2.2. Напрями, форми та методи соціально-педагогічної діяльності для дітей з ДЦП

 

Нормалізація виховання дитини з ДЦП починається з підвищення її соціальної значущості в сім'ї. Розвиваючі заняття з дитиною у відриві від сім'ї не принесуть бажаної користі, так само як і індивідуальна робота психолога з матір'ю. Необхідно якомога раніше сформувати активну поведінку дитини в природних умовах сім'ї, адаптувати її до виконання посильних обов'язків, розвивати різні види її контактів з усіма членами сім'ї в процесі виконання цих обов'язків і можливо більш часте їх ігрове виконання. Тому потрібні спеціальні заняття соціальних психологів або фахівців сімейного супроводу з сім'єю в її найбільш повному складі як з тренінговою групою з розвитку навичок управління.

Модель комплексної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку була розроблена Г. Осиповим (2011). У своїй роботі він виділяє три основні блоки допомоги:

1. Загальна допомога – система оптимального розвитку особистості в цілому. Вона включає в себе режим, відповідний розподіл навантажень з урахуванням психологічного стану, організацію життєдіяльності дитини в сім'ї. Спрямована ​​на профілактику відхилень у розвитку дитини.

2. Типова (приватна) психологічна допомога – конкретний корекційний вплив з використанням спеціально розроблених заходів і методів. Спрямована на оптимізацію.

3. Індивідуальна (спеціальна) – виправлення порушень з урахуванням індивідуальних особливостей. Всі блоки пов'язані між собою і доповнюють один одного (Осіпов,  2011).

У роботі з дітьми з ДЦП використовуються короткострокові і довгострокові форми роботи. Це, перш за все, надання допомоги безпосередньо в кризовій ситуації, що є дуже ефективним, так як в цей момент люди особливо чутливі до допомоги. Завдання соціального педагога в цей момент, шляхом надання безпосередньої підтримки пом'якшити вплив стресової події і мобілізувати зусилля клієнтів на подолання кризи.

Серед різних видів і форм соціально-педагогічної допомоги найбільш ефективними є корекційно-розвиваючі заняття з дітьми, консультування, патронаж, психотерапевтичні заходи - тренінги, релаксаційні сеанси, занятті з використанням методів казкотерапії, арттерапії, ігротерапії та інш. Розглянемо деякі з них.

1. Патронаж.

Це відвідування клієнтів на дому з діагностичними, контрольними, адаптаційно-реабілітаційними цілями, що дозволяє встановлювати і підтримувати тривалі зв'язки з клієнтом, своєчасно надавати допомогу. В його рамках здійснюються послуги Соціально-побутового характеру, медичні послуги, послуги з розвитку навичок спілкування, корекції сімейних відносин. Він дає можливість спостерігати сім'ю в її природних умовах, своєчасно вирішувати проблеми. Необхідно вуалювати діагностичні та контрольні цілі патронажу, щоб зберегти довіру сім'ї, її відкритість. Патронаж може бути як одиничним, так і довготривалим в залежності від ситуації в родині. На першому році інвалідності необхідно відвідувати сім'ю регулярно, потім періодично.

2. Консультативні бесіди.

Займають важливе місце серед технологій соціально-педагогічної діяльності. Являють собою взаємодію між двома або кількома людьми, в ході якої певні спеціальні знання консультанта для надання допомоги консультованого в рішенні поточних проблем або підготовці до майбутніх подій. Консультація може бути будь-якої спрямованості і виконувати різні завдання. Кінцева мета консультативної роботи – за допомогою спеціально-організованого процесу спілкування активізувати сім'ю, підвищити її реабілітаційну культуру, відрегулювати ставлення до дитини. Головним тут виступає рівень довіри між фахівцем і клієнтом (Козявкін, 2012).

3. Тренінг.

 Є одним з найбільш ефективних групових методів роботи з психолого-педагогічної освіти батьків. Тренінги дають можливість батькам обмінюватися один з одним досвідом, задавати питання, що дуже важливо для батьків дитини з ДЦП. Тренінг повинен бути максимально насиченим та інтенсивним. Основне завдання соціального педагога в тренінгу – вміла організація дискусії учасників, при якій всі є активними учасниками не пригнічуючи один одного.

4. Ігротерапія.

Доброю формою роботи психолога з дітьми є використання різного виду ігор. Це можуть бути ігри в образах, ігри, засновані на літературних творах, на імпровізованому діалозі, на поєднанні переказу та інсценування та ін.

Використання образів в грі має ряд психологічних переваг. По-перше, створюються найбільш благополучні умови для особистісного зростання дитини, змінюється ставлення до свого "Я". Цьому сприяють обмеження перенесення емоційних переживань дитини, пов'язаних з низькою самооцінкою, невпевненістю в собі, турботою про себе, зменшується напруженість, гострота переживань.

Ігротерапія цінна тим, що дозволяє побачити, з чим в грі асоціюється у дитини травма, проблема, досвід минулого, що заважає їй нормально жити.

5. Арт-терапія.

Даний метод побудований на використанні мистецтва, як символічної діяльності. Застосування цього методу має два механізми.

Перший спрямований на вплив мистецтва через символічну функцію реконструювання конфліктної ситуації, що травмує, і знаходження виходу через переконструювання цієї ситуації.

Другий пов'язаний з природою естетичної реакції, що дозволяє змінити реакцію переживання негативного афекту по відношенню до формування позитивного афекту, що приносить задоволення. Розрізняють декілька видів арт-терапії: малюнкова, заснована на образотворчому мистецтві, бібліотерапія, драмтерапія і музична терапія. В якості терапії засобами мистецтва можна застосовувати прикладні види мистецтва. Можна порекомендувати завдання на певну тему з заданим матеріалом: малюнки, ліплення, орігамі тощо. Дітям пропонуються завдання на довільну тему з самостійним вибором матеріалу (Скрипченко, 2002).

 Рекомендується використання вже існуючих творів мистецтва (картини, скульптури, календарі) для їх аналізу та інтерпретації. Можна також використовувати поєднання деяких видів робіт, наприклад, запропонувати дитині репродукцію картини і попросити його скопіювати її, не обмежуючи його творчість. І нарешті, можна порекомендувати спільну творчість психолога і дитини (ліплення, малювання, в'язання, вишивання і т.ін.), надавши дитині більшу самостійність у виконанні роботи. У більшості випадків використовується розумне поєднання елементів двох терапій. Дитині задається тема малювання і надається свобода в пошуку найбільш адекватної форми її вираження.

6.Логотерапія.

Цей метод розмовної терапії, який відрізняється від розмови по душам, спрямований на встановлення довіри між дорослим і дитиною. Логотерапія передбачає розмову з дитиною, спрямовану на вербалізацію її емоційних станів, словесний опис емоційних переживань.

Вербалізація переживань може викликати позитивне ставлення до того, хто розмовляє з дитиною, готовність до співпереживання, визнання особистості іншої людини.

У соціально-педагогічній роботі різні форми і методи взаємно доповнюють один одного. Однак найбільш ефективним є комплексне використання різних форм і методів, так як ефективне рішення проблем вимагає участі багатьох фахівців.

 Основні методи соціально-педагогічної роботи за кордоном - цікавим є досвід роботи соціальних працівників та соціальних педагогів в США, якими була розроблена та апробована програма «Інклюжен». В даний час в США функціонує налагоджена система надання допомоги інвалідам, що охоплює всі сфери життєдіяльності і сприяє максимально можливій ​​інтеграції людини з особливими потребами в сучасному суспільстві.

У Великобританії надання допомоги дітям і підліткам з обмеженими можливостями в розвитку здійснюють три групи організацій: приватні власники будинків, громадський сектор і місцева влада (Мостіпан, 2002).

Традиційно надання допомоги дітям і підліткам з обмеженими можливостями в розвитку у всіх країнах здійснювалося у формі створення спеціальних освітніх установ, як правило інтернатного типу. Однак, в останнє десятиліття стало очевидним, що постійне перебування дітей в них призводить до посилення сегрегації та ізоляції їх в спілкуванні. Крім того, негативні наслідки для їх соціалізації має і та обставина, що ці діти в основному проживають поза сім'єю, яка практично не бере участь у виховному процесі. При цьому більшість батьків займають утриманську позицію, цілком покладаючись на професіоналізм фахівців в цій області, знімаючи з себе будь-яку відповідальність за стан і соціальні перспективи дитини.

Методи можуть варіюватися в залежності від типів діяльності і сфер, в яких вони застосовуються.

Слід виділяти приватні методи дослідження та діяльності в конкретних областях науки і практики, включаючи і соціальну роботу (іноді їх називають методиками). Пошуки універсального методу, прикладеного до будь-яких форм дійсності, не увінчалися успіхом.

Методи впливу на інтелектуальну сферу: для формування поглядів, понять, установок використовуються методи переконання.

Переконання припускає розумний доказ дитині моральної позиції, оцінки того, що відбувається. Сприймаючи запропоновану інформацію, учні сприймають не стільки поняття і судження, скільки логічність викладу педагогами своєї позиції. При цьому учні, оцінюючи отриману інформацію, або затверджуються в своїх поглядах, позиціях, або коректують їх. Переконуючись в правоті сказаного, учні формують свою систему поглядів на світ, суспільство, соціальні відносини. Переконання як метод у виховному процесі реалізується через різні форми, зокрема, сьогодні використовуються уривки з різних літературних творів, історичних аналогій, біблійні притчі, байки (Покась, 2008).

Переконання відповідає само переконанню – методу самовиховання, який передбачає, що діти усвідомлено, самостійно, в пошуку вирішення якої-небудь соціальної проблеми, формують у себе комплекс поглядів. В основі цього формування лежать логічні висновки, зроблені самою дитиною.

У мотиваційній сфері: доцільно формувати правомірність і обгрунтованість відношення до моральних норм: дбайливе ставлення до людини; поєднання особистих і суспільних інтересів; прагнення до ідеалу; правдивість; моральні установки; мета життя; сенс життя; ставлення до своїх обов'язків; потреба в «іншому», в контакті з себе подібними. Знати, що потрібно робити, до чого слід прагнути, – не означає хотіти це робити, дійсно до цього прагнути.

Методи впливу на мотиваційну сферу включають стимулювання – методи, в основі яких лежить формування у учнів усвідомлених спонукань їх життєдіяльності. У педагогіці поширені такі компоненти методу стимулювання, як заохочення і покарання.

Методи стимулювання – допомагають людині формувати вміння правильно оцінювати свою поведінку, що сприяє усвідомленню нею своїх потреб - розуміння сенсу своєї життєдіяльності, вибору відповідних мотивів і відповідних їм цілей, тобто того, що складає суть мотивації. Тому метод самовиховання, відповідний методу стимулювання, може бути визначений як метод мотивації (Скрипченко, 2000).

У вольовій сфері – потрібно формувати морально-вольові устремління в реалізації моральних вчинків: мужності, сміливості, принциповості у відстоюванні моральних ідеалів. Тут важливо не стільки те, що особистість ставить цілі, скільки те, як вона їх реалізує, на що піде особистість заради досягнення цілей. Прийняття рішень, це не тільки вибір альтернатив на раціональній основі, а й вольове вирішення протиріч, здатність виконувати діяльність на оптимальному рівні активності, психічна стійкість по відношенню до труднощів.

Заохочення – це вираз позитивної оцінки дій вихованців. Воно закріплює позитивні навички і звички. Дія заохочення передбачає збудження позитивних емоцій, вселяє впевненість. Заохочення може проявлятися в різних варіантах: схвалення, похвала, подяка, надання почесних прав, нагородження. Незважаючи на гадану простоту, заохочення вимагає ретельного дозування і обережності, так як невміння використовувати цей метод може принести шкоду вихованню.

Покарання – це компонент педагогічного стимулювання, застосування якого повинно попереджати небажані вчинки учнів, гальмувати їх, викликати почуття провини перед собою та іншими людьми.