Застосування комп'ютерної техніки на етапі введення нового матеріалу у системі інтенсивного навчання іноземних мов

МІНІСТЕРСТВО ОХОРОНИ ЗДОРОВ‘Я УКРАЇНИ

НОВГОРОД – СІВЕРСЬКЕ МЕДИЧНЕ УЧИЛИЩЕ

Застосування комп'ютерної техніки на етапі введення нового матеріалу у системі інтенсивного навчання іноземних мов

Викладач: Довгорук Л.П.

м.НОВГОРОД-СІВЕРСЬКИЙ

2018р.

Як відомо, ефективність навчання безпосередньо залежить від ступеня наближення процесу передачі знань, формування навичок і вмінь до реальних умов їх практичного застосування. Це загальновизнане пси­хологами та дидактами положення втілюється у навчанні іноземних мов в комунікативній спрямованості згідно з якого іншомовна мовленнєва діяльність розглядається не тільки як мета, але і як засіб навчання.

Інтенсивний напрям є тією галуззю методики, де в найбільш повній мірі реалізується двоїста (мета-засіб) спрямованість діяльнісного підходу. Окрім того, дослід­никам цього напряму вдалося не тільки відтворити на заняттях психологічні особливості природного середовища спілкування і в такий спосіб подавати мовний матеріал на рівні діяльності, але й з моделювати шлях оволодіння індивідом мовленнєвою діяльністю, тобто відтворити на заняттях "рух від актів діяльності при використанні глобальних, нерозчленованих на мовні елементи комунікативних блоків" (наприклад, мовлен­ня дитини дошкільного віку) через виділення та осмис­лення мовної структури шляхом виконання відповідних тренувальних мовних дій (мовлення дорослої людини зі сформованим досвідом мовленнєвої поведінки)². Та­кий шлях оволодіння мовленнєвою діяльністю прий­нято позначати у вигляді моделі "синтез, — аналіз — синтез. Тому при виборі методичної системи як най­більш перспективної галузі застосування комп'ютер­ної техніки ми зупинилися на інтенсивному напрямі, а персональний комп'ютер (ПК) розглядаємо як най­потужніший засіб, що дозволяє моделювати деякі компоненти навчального процесу в рамках цього напряму.

У запропонованій статті зроблено спробу дати тео­ретичне обґрунтування дидактичної доцільності такої моделі і представити технологію практичного викорис­тання комп'ютерної техніки на першому етапі (синтез), тобто на етапі створення комунікативного ядра з числа найбільш частотних комунікативно значущих фраз і формування вміння імітаційного використання цих фраз для вирішення обмеженої кількості нескладних комунікативних завдань.

Очевидно, що при створенні комунікативного ядра насамперед йдеться про формування фразових стерео­типів — збережених у пам'яті еталонних сполучних схем речень, за якими той, кого навчають, як за "кон­туром,"  міг би автоматизовано (на підсвідомому рівні) відтворювати фрази, компонуючи їх у смислові блоки, комунікативно значущі для тієї чи іншої ситуації спіл­кування. Формування контуру фразового стереотипу, як і будь-якої іншої мовленнєвої навички, передбачає багаторазове виконання одноманітних дій. Тому від­правною точкою, що дозволила б прогнозувати про­дуктивність використання комп'ютерної техніки для формування комунікативного ядра, стали ті її харак­теристики, що надають користувачеві унікальну мож­ливість багаторазово виконувати стереотипні трену­вальні операції і дії з мовними формами.

Проте використання ПК як тренажера не єдине, що обумовлює ефективність його використання при фор­муванні комунікативного ядра. ПК уже четвертого по­коління можна використовувати і як ефективний засіб активізації мнемічних можливостей шляхом сугестив­ного впливу на нервові структури мозку. Такий вплив може досягатися завдяки комп'ютерному моделюван­ню комунікативної ситуації як засобу формування комунікативного ядра у свідомості тих, кого навчають.

При сформованій традиції використовувати ПК як тренажер ідея застосування ПК для активізації таких складних розумових процесів як запам'ятовування і наступне породження та сприйняття мовлення може, на перший погляд, видатися абсурдною через відсут­ність на занятті живого спілкування. Тому активізуюча функція ПК потребує свого теоретичного обґрунту­вання й експериментальної перевірки. Для цього роз­глянемо докладніше, в який спосіб досягається активі­зуючий (сугестивний) вплив в умовах роботи з ком­п'ютерною навчальною програмою на першому етапі моделі інтенсивного навчання іншомовної мовленнєвої діяльності, тобто на етапі формування окремих фразо­вих стереотипів і навчання практичного використан­ня їх у мовленні при створенні глобальних, нерозчле­нованих на мовні елементи комунікативних блоків.

До числа цих можливостей насамперед відноситься досягнення "ритуально-сугестивного" характеру (за Г.Лозановим), що відрізняє інтенсивне введення нав­чального матеріалу від усіх інших підходів, що мають місце в сучасній методиці.

Ритуальний характер спроможний викликати сугес­тивний ефект. До числа умов, що забезпечують риту­альність введення нового матеріалу, очевидно, варто віднести і завжди незмінні обставинні компоненти на­вчального середовища. Якщо умови виникнення сугес­тивного впливу досить легко створюються виклада­чем, то вимога до стандартності в його поведінці уяв­ляється практично не до кінця здійснюваною як через суб'єктивні причини (тип вищої нервової діяльності, емоційний, фізичний стан викладача), так і в силу об'єктивних чинників (погодні умови, час доби, психо­логічний клімат у групі, непередбачені впливи зовніш­нього середовища, що відвертають увагу). Комп'ютер­не пред'явлення нового матеріалу здатне вирішити цю проблему. Дикторський запис тексту завжди буде мати однакові варіанти звучання для того або іншого етапу пред'явлення нового матеріалу. Таке звучання, підкріп­лене динамічним зображенням на дисплеї, є завжди емоційним завдяки адекватній міміці і стабільно стан­дартним, психологічно виправданим жестам виклада­ча (диктора). Воно неминуче веде до істинної ритуаль­ності навчальної роботи. Такий позитивний ефект ще більш посилюється незмінним зображенням на екрані обставинних компонентів навчального середовища і звуковою ізольованістю (завдяки головним телефонам) студента від можливих інтерферуючих впливів зовніш­нього оточення.

Розглянемо, яким способом в умовах комп'ютерного класу досягається активізуючий вплив на кожному з чотирьох етапів пред'явлення нового матеріалу.

Завдання першого пред'явлення, як відомо, — вве­дення студентів у нову тему. Для цього насамперед по­яснюється сама комунікативна ситуація: місце дії, ди­наміка подій, що відбуваються, характеристика учас­ників (персонажів) спілкування. Звукоряд такого змісту супроводжується відповідними зображеннями на екра­ні: транслюється (в динаміці або статиці) загальне зо­браження ситуації— учасники спілкування та обста­новка, що їх оточує. Обставинні компоненти залиша­ються незмінними на всіх етапах введення матеріалу і складають фон, який не повинен перевантажувати за­гальне зображення, інтерферувати з його ключовими компонентами. Номенклатура обставинних компонен­тів, що ображаються на дисплеї, повинна суворо обме­жуватися критерієм необхідності і достатності для се­мантизації усного введення в комунікативну ситуацію. У тих випадках, коли невербальні засоби семантизації не можуть достатньо прозоро розкрити зміст вислов­лювання, використовується переклад на рідну мову, за­писаний неголосним, емоційно нейтральним голосом.

Так само як і при "живому" інтенсивному навчанні, описана комп'ютерна технологія першого пред'явлення у чистому вигляді має місце тільки на найпершому за­нятті курсу. На наступних заняттях пред'явлення почи­нається з ретроспективного огляду пройденого матері­алу у вигляді озвучених відеофрагментів для вже про­йдених тем спілкування, і має місце наприкінці заняття.

Активізуючий вплив машини завдяки аудіо-візуальній опорі очевидний і на відміну від "живого" пред'яв­лення має ту перевагу, що за допомогою ПК вдається цілком уникнути можливих експромтів, неминучих від­хилень від навіть особливо ретельно продуманого сценарію проведення заняття і, нарешті, чітко регламенту­вати час пред'явлення матеріалу.

Друге пред'явлення розкриває мовний і мовленнє­вий матеріал уроку. Як і при "живому" варіанті, тут відбувається своєрідний аналіз у рамках першого син­тетичного (синтез) етапу загальної моделі інтенсивно­го навчання. Завдання другого пред'явлення — макси­мально забезпечити мимовільне запам'ятовування нав­чального матеріалу, що вводиться. Важливість вико­нання цього завдання важко переоцінити, якщо врахо­вувати, що в текстах уроків, що являють собою зразки неадаптованого усного мовлення, частотність вживан­ня матеріалу, яка необхідна для його засвоєння, від­сутня. Це означає, що деякі граматичні конструкції або лексичні одиниці, які входять до складу комунікатив­ного ядра, можуть зустрічатися лише один раз протя­гом всього уроку. Тому запам'ятовування повинно бу­ти настільки ефективним, щоб новий комунікативно значущий матеріал засвоювався на рівні інтеріоризованих граматичних зразків, лексичних штампів і спо­лучних схем у вигляді фразових стереотипів, що могли б автоматично викликатися з пам'яті в умовах, подіб­них до тих, у яких вони засвоювалися.

При використанні ПК це завдання уявляється до­сяжним завдяки використанню розробленої нами тех­нології. Машина пофразово пред'являє весь матеріал уроку. Перевага тут полягає в тому, що на відміну від пред'явлення, яке виконується викладачем, машина пропонує рольове виконання. Звучання супроводжу­ється зоровою опорою: на екрані великим планом тран­слюється динамічне зображення учасників бесіди з чітко вираженою семантичною віднесеністю їхньої мі­міки і жестів до конкретних висловлювань. Обставинні компоненти комунікативної ситуації також зображені на екрані. Як і при першому пред'явленні, вони займа­ють фоновий рівень і служать засобом первинної се­мантизації. Поряд з екстралінгвістичними засобами семантизації після кожної фрази на іноземній мові "лу­ною" пропонується усний переклад. У цьому випадку голос диктора звучить тихіше й емоційно нейтрально, у прискореному темпі, але достатньо чітко. Під час зву­чання перекладу картинка на дисплеї "завмирає".

Така цілісна семантизації навчального матеріалу і складає своєрідність аналітичного компонента на пер­шому синтетичному етапі інтенсивного навчання.

Як і на першому етапі, активізуючий вплив на за­пам'ятовування на другому етапі комп'ютерного введення матеріалу досягається насамперед завдяки пов­ному усуненню будь-яких збоїв, експромтів, можливих під час ""живої" презентації, виконуваної викладачем. Машина також дозволяє щораз безпомилково співвід­носити іншомовний звукоряд з екстралінгвістичними засобами семантизації почутого, а вербальну підтрим­ку рідною мовою пропонувати на фоновому рівні. Все це дає можливість викликати у студентів позитивну ілюзію самостійного розуміння почутого іноземною мовою, що також активізує запам'ятовування мате­ріалу.

Активізуючий ефект підтримується і при повторенні фраз іноземною мовою тими, кого навчають. На від­міну від проговорювання за викладачем перевага про­говорювання за машиною в умовах акустичної ізольо­ваності (завдяки головним телефонам) полягає в тому, що дозволяє уникнути хорового проговорювання, ми­мовільного повторення інтонацій товаришів по групі із сильнішим голосом, вимовляння ''співучо'', з метою вписатися в загальний ритм — усього того, що виклю­чає можливість точної імітації вихідного варіанта зву­чання. Крім того, робота з ПК надає студенту уні­кальну можливість збоку послухати свій голос і зіста­вити свою вимову з дикторським варіантом і, в разі потреби, повторити відпрацьовування окремої фрази. Організоване в такий спосіб проговорювання тексту уроку забезпечує активне підключення артнкуляційно моторної пам'яті, що, як установлено дослідниками ін­тенсивного напряму, являє собою головну умову ефек­тивного запам'ятовування мовного матеріалу. Адже реальне засвоєння починається з імітації, а не зі слу­хання. Осмислена імітація в мовленні є однією з обо­в'язкових умов формування мовленнєвої навички¹. Під час власного висловлювання студент також може зі­ставити свою міміку з мімікою персонажів, поданих на дисплеї. Для цього йому достатньо мати перед собою дзеркальце. Цей прийом дозволяє додати висловлю­ванню психологічно позитивне, значуще особистісне забарвлення і тим самим стимулює функцію артикуля­ційно-моторної пам'яті.

Активізуючий вплив на запам'ятовування має та­кож і технологія презентації засвоюваного матеріалу, який студент повинен повторити за диктором. Ком­п'ютерна техніка дозволяє повною мірою реалізувати вимоги інтенсивного навчання до цього виду відпра­цьовування. До числа таких вимог насамперед відно­ситься презентація висловів з різноманітним емоцій­ним забарвленням, різноманітним ритмом і темпом, ри­мування деяких висловів, супровід їх ритмічними шумо­вими ефектами.

Наприклад, фраза "Please, go through customs in the next room" одного разу може звучати дуже чемно, тро­хи улесливо, як така, що адресована високопостав­леному гостю, іншим разом — офіційно, можливо, на­віть із відтінком деякої суворої урочистості, як іноді "віщають" чиновники або лакеї, сповнені усвідомленням виняткової значущості того, про що повідомляють, третього разу ця фраза може пролунати трохи роздра­товано, з інтонацією людини, що до кінця робочого дня втомилася і мріє лише про гарячу вечерю й улюблену газету. Фрази, проголошення яких з різним інтонаційно-емоційним малюнком може видатися занадто неприродним (до їх числа, як правило, відносять запитання і довгі професійно орієнтовані фрази, наприклад, "By the way, if you want our engineers to make special servicing visits after the guarantee period has expired, we can always arrange that"), можна подавати з різним темпом (не забуваючи, втім, про жести и міміку!): уповільнено, як при спілкуванні з людиною, що погано знає іноземну мову, у природному темпі і, нарешті, прискорено, але без шкоди для чіткості звучання.

Ефективність такої технології полягає в тому, що] вона надає структурної оформленості, цілісності бло­кам, які запам'ятовуються, усуває одноманітність у ро­боті, привносить емоційно-виразний фактор. Крім того, повторюючи за диктором, імітуючи його жести, мі­міку, темп або ж запам'ятовуючи риму, студент у та­кий спосіб зайнятий безпосередньо роботою з мовлен­нєвим матеріалом, мимоволі запам'ятовує його, а не заучує напам'ять.

Для того щоб надалі засвоєний матеріал міг легко випливати з пам'яті студентів для комп'ютерного від­працьовування, необхідно насамперед відібрати ті сми­слові блоки уроку, що несуть на собі найбільше мовне (фонетичне, лексичне, граматичне) і комунікативне на­вантаження, тобто є комунікативним ядром тексту-діалогу. Потім необхідно "жорстко закріпити" за кожним блоком екстралінгвістичні засоби, які активізують за­пам'ятовування найбільш комунікативно значущих фраз/фразових єдностей, що входять до їх складу. Наприклад, комунікативний блок "Meeting at the air­port" може мати аудіовізуальний екстралінгвістичний супровід (див. фрагмент розробки пред'явлення).

Аудіовізуальний екстралінгвістичний супровід та­кого типу стає для студентів ніби додатковим кодом, додатковим асоціативним зв'язком, паралінгвістичним відбитком, що дозволяє викликати з довгострокової пам'яті відповідні мовні еквіваленти. Тому у випадку, якщо студент на наступних заняттях неправильно вжи­ватиме, наприклад, якусь граматичну структуру, ви­кладачеві достатньо вдатися до відомого в інтенсив­ному навчанні заходу - підказати засвоєну раніше фразу-зразок або ж просто відтворити жест, ритм і т.п., у прив'язці до якого проходило запам'ятовування відповідної фрази.

Як бачимо, екстралінгвістичні засоби на другому етапі комп'ютерного введення нового матеріалу спроможні виконувати не тільки функцію додаткових засо­бів семантизації, але й допоміжних засобів, що забезпе­чують запам'ятовування і відстрочене відтворення засвоєного матеріалу.

 Використання комп‘ютерної техніки на другому етапі введення матеріалу — можливість безпомилкової презентації ма­теріалу уроку з чіткою, щораз незмінно повторюваною віднесеністю окремої фрази до відповідного їй і тільки їй паралінгвістичного відбитку, що сприяє запам'ятовуванню і відтворенню. Домогтися такого ефекту в жи­вій навчальній роботі дуже нелегко, він доступній, за визнанням самих розробників інтенсивного напряму, далеко не кожному викладачеві: вивчити напам'ять весь текст уроку і завчасно підготувати пофразове роз­несення паралінгвістичннх засобів, що активізують за­пам'ятовування— недостатньо. Необхідно вміти об'єд­нати мовну та екстралінгвістичну сфери в єдине ціле — мовлення і, до того ж, представити це щораз у не­змінному виконанні. Ясно, що така спроможність по­требує не лише величезної попередньої тренувальної роботи, але й передбачає наявність екстравертннх характеристик психічної діяльності та належний сту­пінь виконавчого таланту викладача. Комп'ютерна техніка спроможна усунути ці проблеми і, як показали наші спостереження, забезпечити запам'ятовування до 70% навчального матеріалу за два спарених заняття по 40 хвилин кожне (тобто за 80-85 хвилин). Ці показ­ники нижчі від тих, що отримані дослідниками методу активізації можливостей особистості й колективу, проте доступність комп’ютерної технології для практичної реалізації інтенсивного методу в умовах традиційно мізерної і розосередженої в часі сітки годин, що відво­дяться на вивчення іноземної мови в немовних вищих навчальних закладах, дозволяє говорити про доціль­ність наших подальших досліджень.

Мета третього етапу пред'явлення нового матері­алу в системі інтенсивного навчання — закріпити но­вий матеріал шляхом його впізнавання. Для досягнення цієї мети вирішуються такі завдання: дати настанову на готовність відшукати в пам'яті певну частину текс­ту/фрази або окреме слово/словосполучення; з'єднати звукову уяву із зоровою, тобто стимулювати аналітич­ну діяльність того, кого навчають; дати чітке уявлення про текст уроку. Така презентація буде синтезом пер­шого і другого пред'явлення, тобто синтезом ситуації і мовленнєвої дії в цій ситуації¹.

Названі завдання можна вирішувати за допомогою ПК, використовуючи при цьому технологію, що при­йнята в інтенсивному навчанні.

Література

1.Китайгородская Г . А . Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во Моск. университета, 1986.-С. 52.

2. Сержа и Л . С . Становление речевой деятельности в интенсивном и традиционном обучении иностранным языкам / / Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А.Китайгородской. - М., 1982. - Вып. 2. - С.  22.

3. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Изд-во Моск. университета, 1986.-С.  52.

4. Берма и   И . М . Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. -М.: Высшая школа, 1970, - С. 102.