Артистизм учителя, його основні компоненти

Артистизм учителя, його основні компоненти

Якщо актор перевтілюється, виконує роль, то педагог не виконує ніякої ролі. Він повинен бути самим собою. Це одна з небагатьох відмінностей. Спільного в їхній діяльності значно більше, оскільки в обох випадках мистецтво актора й учителя забезпечується внутрішніми засобами, знаряддями їх реалізації є фізичні, психологічні, соціально-духовні якості. І в тій, і в іншій роботі важливою є роль творчого начала та порівняно мала частка механічного виконання дій. Діяльність учителя й актора потребує високого рівня психофізичної та соціальної культури, що вимагає в обох випадках систематичного тренування й самовиховання.

Найбільш близьким до справи професійної підготовки педагога с досвід розвитку в актора уваги, спостережливості, уяви, фантазії, а також навичок спілкування та сценічного впливу.

А. П. Чехов говорив, що вчитель повинен бути артистом, художником, який палко любить свою справу. Він поширював поняття "артист" на всіх педагогів, незалежно від того, який предмет вони викладають.

Що ж означає артистизм учителя, школи, навчання, виховання? Артистизм – не надмірність. Він виступає невід'ємним елементом діяльності вчителя. Природно, що його потрібно відрізняти від бажання похизуватись, ефектніше виглядати. У широкому розумінні – це діяльність, піднесена до рівня мистецтва, це високий професійний рівень у своїй роботі.

Які ж компоненти артистизму педагога?

• 1. Діти добре оцінюють і виділяють професіоналізм учителя. Для них він – відкривач світу. Ця роль педагогу під силу в тому випадку, якщо він є високоосвіченою людиною, яка постійно працює над собою. Такий учитель-артист живе цікавістю, пізнанням "таємниць", подивом, почуттям нового, сумнівом.
• 2. Ерудиція педагога. Нерідко вчитель начитаний, але не вміє передати учням свої знання. Проте педагог-артист знайде едино виправдане, конкретне, педагогічно вивірене рішення й досягне в роботі з вихованцями бажаного результату.
• 3. Чарівність, привабливість учителя. Наприклад, у деяких майстрів-педагогів чітко окреслена інтелігентність, в інших – дитяча безпосередність. Дуже важливо при цьому, щоб ця привабливість викликала позитивні емоції й прагнення, сприяла взаєморозумінню між ним та учнями.

У чарівності – внутрішня краса людини, її самобутність, співучасть у житті оточуючих, мудрість реакції на дійсність. Основа вчительської чарівності – щиросердність, яка породжує глибоку довіру учня до такого педагога.

• 4. Педагогічний артистизм – це не тільки вияв чогось, гра в щось. Це, передусім, усеспроможність душі, здатність на певний час не просто бути в образі, а насправді "бути". Це робить педагога переконливим в очах учнів, оскільки процеси перевтілення стають у нього глибокими, органічними й природними. Зникає умовність заняття, яке він проводить. Усі емоції – справжні, думки вистраждані, усі дії благородні. Такого педагога діти приймають та одночасно не сприймають у його поведінці фальші, нещирості, штучності.
• 5. Учитель-артист повинен бути самобутнім. У нього яскрава виразність свого "я". Він має власну думку, позицію, тому багато на що дивиться під власним кутом зору. У такого вчителя завжди є знахідки – психологічні, загальнопедагогічні, методичні. Він ніби "включається" в зміст уроку. Ці знахідки різноманітні й багатозначні. Наприклад, учитель мови та літератури завжди подасть оригінальний виклад твору, що вивчається, зуміє викласти нове усвідомлення художніх деталей, образів, твору в цілому. Чим більш особистісний, унікальний його погляд, тим ширше й повніше йому вдається зацікавити школярів, зробити їх співучасниками своїх відкриттів.
• 6. Уміння прийти до творчості інтерпретації. Наприклад, учитель завчасно планує урок, але зустріч з учнями нерідко вносить свої корективи, обмежує артистизм педагога. Та зв'язок з аудиторією у вчителя більш глибокий, ніж в актора, а реакція учнів дає змогу змінювати прийоми впливу. Тому він має більшу свободу дій, ніж актор. Коли можлива така свобода, перебудова навчально-виховного процесу залежно від ситуації й одержуваних результатів? Тільки у випадку вільного володіння предметом на рівні майстерності.
• 7. Здатність до "дитячості". Вона не є прерогативою людей з акторськими здібностями, а повинна бути властива творчій індивідуальності. Учитель-артист не просто наділений вічним дитинством (уміння дійти до віри й правди дітей у грі, переходити від однієї гри до іншої) – він свідомо вміє повертатися назад, зберігаючи молодість душі. Вічна молодість – доля педагога, постійний стан його душі.
• 8. Мова вчителя. Людство ніколи не знайде еквівалента живому слову наставника. Учні переживають і розуміють навчальний матеріал тоді, коли вчитель обминає безпристрасну мову підручника, поєднує у своїх розповідях обов'язкову точність із грунтовністю доказів, високим професіоналізмом та образністю.
• 9. Учитель-артист уміє і "ступити", і "промовити". Він наділений персональною запам'ятовуваністю й поведінкою.

Отже, увага, спостережливість, уява, пам'ять, свобода м'язів, завдання, бачення, фантазія, підтекст, надзавдання, організація взаємодії, творче самопочуття, переключення нервових процесів та ін. – основні елементи системи К. С. Станіславського, які корисно знати майбутньому педагогу й уміти володіти ними.

Інтерпретуємо деякі з цих елементів стосовно професійної діяльності вчителя.

10. Педагогічна сумісність. Така сумісність, взаємозв'язок з учнями ґрунтуються на принципах взаємної доброзичливості, принциповості й відповідальності.

Аналіз занять передових педагогів свідчить: у них глибока сумісність, взаєморозуміння з класом побудовані на співпереживаннях учителя, на силі почуттів, які вони вкладають в урок. Академічно холодний урок ніколи не дасть потрібного результату. Тому розвиток сфери чуттєвості вчителя – один з елементів, який дає змогу досягти високої психологічної сумісності (взаєморозуміння) з класом і на цій основі – очікуваних результатів.

У педагогічній взаємодії рівень сумісності залежить і від самопочуття педагога. Уже підкреслювалося: на урок учитель повинен іти в хорошому настрої, доброзичливо налаштованим, урівноваженим, із легким почуттям гумору. У крайньому випадку – добре володіти своїми негативними емоціями (якщо вони є в цей момент).

Педагогічна уява – це педагогічно виправданий, спланований або імпровізований вчинок учителя, спрямований на зміну ситуації або особистості учня. Він повинен характеризуватися доцільністю, конкретністю, адекватністю ситуації й особистості вихованців, бути динамічним, продуктивним, здатним до модифікації, відповідати системі міжособистісних стосунків.

Для цього педагог повинен володіти особливим типом уяви (високим рівнем психологічного передбачення), яка відіграє важливу роль у навчально-виховному процесі. Процес функціонування педагогічної уяви можна показати в такій структурі:

• 1. Уява на етапі підготовки до очікуваної діяльності, що дає змогу концептуально (загальні контури) бачити свою педагогічну діяльність (наприклад у ході уроку).
• 2. Уява на етапі організації педагогічного заходу (наприклад уроку).
• 3. Стимулювання творчого самопочуття безпосередньо перед цим заходом.
• 4. Уява, яка сприяє безпосередньо в ході діяльності виконувати ініціативну корекцію своїх дій залежно від ситуації на цьому етапі заняття.
• 5. Уява, яка дає змогу педагогу по завершенню роботи прогнозувати її можливі результати.

Якщо конкретизувати головні функції уяви, то можна виокремити таке:

• • аналіз. Уява бере участь в оцінці педагогічної ситуації й сприяє усвідомленню її наслідків;
• • пошук. Уява сприяє пошуку оптимального розв'язання педагогічних завдань;
• • прогноз. Уява дає змогу передбачити очікувані результати, почуття та наміри вихованця [7, с. 92-94].

Природно, що продуктивність дії педагогічної уяви залежить від ступеня її розвитку. Наприклад, щоб відчувати внутрішній стан учня, педагог повинен володіти високим рівнем емпатії (здатність до співпереживання, можливість емоційно сприймати дитину). Такий підхід дає змогу зануритись у її емоційний світ, а отже – вийти на емоційно- мотиваційну сферу, у якій і повинні відбуватися необхідні зміни в результаті педагогічного впливу.

Емоційна ідентифікація – це емоційна спільність учителя й учня, своєрідне двостороннє психологічне співпереживання. Уміти емоційно ідентифікувати себе з учнем, перейнятися його почуттями та думками, адекватно їх розуміти – складне й необхідне завдання в діяльності педагога. Саме за таких умов можна корегувати в потрібному напрямі виховний вплив, усвідомлювати особливості поточного та наступного спілкування, уточнювати стан об'єкта дії, тобто, знаючи партнера, обирати засоби впливу на нього.

Можна виділити певні особливості функціонування цієї ідентифікації на окремих етапах.

Перший етап виникнення педагогічного задуму, можливого ставлення учнів до нього.

Другий етап розробка задуму. На основі емоційної ідентифікації одержання можливих варіантів сприймання учнями матеріалу, доступність форми проведення, варіанти спілкування з дітьми тощо.

Третій етап реалізація задуму. Емоційна ідентифікація виступає загальним принципом підтримки педагогічного зворотного зв'язку, який дає змогу відчувати одержані результати, здійснювати, корекцію методів, форм, засобів подачі матеріалу.

Четвертий етап емоційна ідентифікація, що дає змогу уявити й відчути можливі результати діяльності та спілкування, чіткіше планувати на цій основі наступний навчально-виховний процес.

Отже, цей алгоритм (чотири етапи її функціонування) показує, що емоційна ідентифікація виступає щодо педагогічного впливу і випереджальним прогностичним елементом, і завершальним оцінно- уточнювальним.

Таким чином, у педагогічній дії на дитину, як і в акторській роботі, важливі не лише симпатія, а й рефлексія, тобто здатність бачити ніби збоку, як педагог сприймається своїми учнями. Щоб володіти цими навичками професійного самоусвідомлення, учитель повинен уміти керувати своєю увагою.

Педагогічна увага – це важливий компонент діяльності, оскільки він дає змогу викликати стійкий стан зосередженості.

Актор повинен завойовувати, а потім керувати увагою глядачів, а педагог – учнів. Стадії завоювання актором уваги, за К. С. Станіслав- ським, цілком можуть використовуватись і в педагогічній практиці.

Перша стадія – вихід актора на сцену. Розглядання всіх присутніх. Орієнтування і вибір об'єкта.

Друга стадія – підхід до об'єкта, привертання до себе уваги.

Третя стадія – зондування душі об'єкта "щупальцями" своїх очей.

Четверта стадія – передача своїх видінь об'єктові.

П'ята стадія – відгук об'єкта й обопільне випромінювання та сприймання душевних струменів [5, с. 388-389].

Педагогічний процес пов'язаний із великою кількістю об'єктів уваги, в іншому випадку – із наявністю перешкод для їх підтримання: значна кількість людей в аудиторії, їхні розмови та ін.

Сьогодні в структурі уваги виділяють компоненти інтелектуальні, вольові й емоційні. Саме останні дають змогу педагогу проводити діагностику ситуації з позицій художника, здатного вловлювати естетичні характеристики навколишньої дійсності, не завжди доступні для інших. Педагог повинен досконало володіти цим механізмом емоційної культури, який дає вихід на такий важливий показник у його діяльності, як педагогічна інтуїція.

Важливою є проблема стійкості уваги. У цьому випадку виділяють такі її рівні:

• • увага стійка, якщо вона може долати перешкоди в діяльності, передбачати й реагувати на них;
• • увага стійка та оперативна, якщо вона дає змогу організувати необхідну роботу класу при зміні обставин.

Не менш важлива проблема втрати контролю за об'єктами уваги. У дорослої людини обсяг уваги не більше 4-6 об'єктів. Коли їх більше, то в нетренованої людини спостерігають безпорадність, утрачається здатність керувати своєю увагою й зосередженістю (наприклад, у викладі нового матеріалу). Це особливо характерно для студентів і молодих педагогів, які ще не володіють навичками зосередженої уваги на всіх етапах й елементах навчально-виховного процесу в процесі заняття. У цих випадках виправданим є використання системи управління увагою, розробленої К. С. Станіславським для акторської діяльності. Її суть полягає в тому, щоб для розширення обсягу уваги намагатися виділити для себе мале, середнє та велике кола уваги, поступово розширювати ці кола від малого до великого. Такий підхід дає змогу забезпечувати управління увагою в процесі творчої (наприклад педагогічної) діяльності.

Для завоювання уваги потрібно використовувати весь арсенал своїх засобів впливу (слова, голос, інтонації, жест, рухи, ритміку), але чи не найголовніше – це очі, оскільки вони, передусім, допомагають педагогу привернути увагу до себе.

Які головні методи, принципи завоювання уваги?

Пасивний метод. Учитель фіксує на собі увагу класу. Це досягається розміреною, педагогічно доцільною, логічною діяльністю в ході заняття.

Агресивний метод. Завоювання аудиторії здійснюється за допомогою експресивного, потужного викиду своїх емоцій, волі, які вже на перших хвилинах уроку привертають увагу учнів до себе. Цю своєрідну гіпнотизацію досвідчені педагоги підтримують протягом усього заняття, досягаючи при цьому високого рівня пізнавальної активності школярів. Зазвичай, у таких педагогів немає проблеми дисципліни: усі учні працюють активно й продуктивно.

А. С. Макаренко розробив та успішно використав у своїй роботі з вихованцями низку близьких до театральної педагогіки принципів педагогічного впливу на аудиторію. Серед них є такі:

• • "закон руху колективу". Учнівський колектив, на відміну від глядачів у залі театру, – це постійний колектив. Це створює можливість впливати на окрему особистість силами самого колективу, ураховуючи його постійний розвиток і рух;
• • "система перспективних ліній". Учений зазначав, що істинним стимулом людського життя є завтрашня радість. Але для цього спочатку потрібно організувати саму радість, систематично йти від простих її проявів до більш складних. При цьому він підкреслював, що виховати людину – це сформувати в неї перспективу. Отже, суть цього принципу – у запалюванні колективу й кожного його члена позитивними емоціями, пов'язаними з працею, професійним і духовним зростанням, постійною незадоволеністю своїми досягненнями;
• • принцип "паралельного педагогічного впливу". Виховуючи окрему особистість, потрібно прагнути виховувати весь колектив. Ці два завдання повинні розв'язуватися паралельно й одночасно.

Ритмова характеристика педагогічної дії. Важливе не лише правильне визначення виховного елементу, а й відповідний ритм його виконання. Звідси – необхідність чіткого планування й організації темпу та ритму педагогічної дії на учнів. Наприклад, бесіда енергійна, динамічна й оперативна дає не той ефект, коли вона відбувається кволо та розтягнута в часі. У першому випадку така бесіда активізує Й стимулює пізнавальну діяльність учнів, у другому – деформує сам педагогічний задум, заважає досягненню поставленої мети.

Творче самопочуття – це один із центральних елементів у системі К. С. Станіславського. Застосування його до педагогічної діяльності – саморегуляція вчителя в процесі взаємодії з вихованцями. Це залежить від рівня його комунікативності, від професійно-педагогічної спрямованості й бажання працювати з дітьми, тобто пов'язано, передусім, із професійно-етичним рівнем учителя.

Це самопочуття визначається індивідуальністю педагога, особливостями учнівського колективу, спирається на творче самопочуття самих школярів. Отже, налаштування на творчість має відбуватись у безпосередньому спілкуванні з дітьми.

Як викликати в себе творче самопочуття в процесі підготовки до уроку й зберегти його в період реалізації запланованого?

Багато педагогів психологічно готують себе до спілкування з класом. При цьому перевагу надають таким емоційно важливим моментам, як настрій на урок у думках, формулювання свого ставлення до об'єктів наступної діяльності, зокрема прагнення зіставити матеріал заняття із власним педагогічним досвідом, що дає змогу емоційно освіжити матеріал, побачити в ньому нові зв'язки й опосередкування та ін.

Отже, напрям психологічної роботи педагога перед заняттям охоплює його емоційну та інтелектуально-професійну сфери.

Природно, що цей процес попереднього настроювання глибоко індивідуальний, але можна виділити головні шляхи на його спрацювання, а значить і виклик творчого самопочуття перед спілкуванням з учнями.

Насамперед, важливо знайти зовнішні форми виразу свого емоційного ставлення до навчального матеріалу, відповідні жести, міміку, інтонацію.

Не менш важливе управління творчим самопочуттям перед безпосереднім спілкуванням із класом. Активатором такого стану, за висловом Л. І. Рувинського, є сам педагог: він стимулює себе до подальшої робота, усвідомлює її мету й значимість, визначає нові цілі, завдання залежності, усвідомлює творчий характер роботи з класом.

Управління власним творчим самопочуттям перед уроком – одна з важливих професійних вимог до праці вчителя.

Важливий елемент в управлінні творчим самопочуттям – його мобілізація безпосередньо перед діяльністю, подолання нетворчого настрою здебільшого за допомогою фізичних вправ, які зосереджують увагу на наступній роботі, ліквідовують "мускульне затискання", особливо характерне для молодих педагогів.

Отже, можна виділити такі аспекти (етапи) управління педагогом своїм творчим самопочуттям: а) передбачення очікуваного спілкування з класом (мобілізація); б) безпосередній перший контакт із ним (стимулювання); в) спілкування з класом, яке підтримує й стимулює творче самопочуття педагога; г) задоволення спілкуванням (стимуляція творчого самопочуття).

Ми бачимо: формування творчого самопочуття – процес складний, оскільки зумовлений такими особливостями педагогічної праці, як публічність діяльності, мінливість умов цієї діяльності з дітьми та на цій основі необхідність оперативного управління своїм психічним етаном, комунікативна насиченість праці вчителя й ін.

Для подолання цих та інших неприємних відчуттів потрібна постійна робота для виховання самого себе. Із найголовніших його методів сьогодні виділяємо самопереконання, самонаказ, самопримушування, самозобов'язання, самозаохочення, самопокарання, самовправи, самонавіювання.