Авторська робота « Орфографічна грамотність молодших школярів»

Тема « Орфографічна грамотність  молодших школярів»

                                                             ПЛАН

І. Вступ

Актуальність проблеми дослідження.

Предмет дослідження.

Об´єкт дослідження.

Мета роботи.

ІІ. Аналіз проблеми дослідження в психолого-педагогічній та методичній літературі.

Орфограма як предмет вивчення. Поняття про орфограму.

Умови успішного формування орфографічних навичок.

ІІІ. Шляхи формування навичок орфографічного письма в учнів
початкових класів на уроках рідної мови.

Види орфографічних вправ, методика їх виконання на уроках
рідної мови

1. Систематичність вправ.
2. Види вправ, методика їх викладання.
3. Орфографічний розбір, його види.
4. Словнкова робота в процесі навчання орфографії.
5.  Методика роботи над орфографічним правилом.
6. Вимоги до уроків навчання орфографії.

Загальні висновки.

Список використаних джерел

 

 

 

 

 

 

 

 

 І. ВСТУП

 

Актуальність проблеми дослідження

Оволодіння орфографією - важливий елемент загальноосвітньої підготовки учнів. Підвищення рівня їхнього мовленнєвого розвитку (на що звертається особлива увага в сучасній школі) повинно супроводжуватися удосконаленням орфографічної грамотності, оскільки сформованість в учнів орфографічних навичок справляє позитивний вплив на їхній загальний мовленнєвий розвиток.

Як відомо, необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовою як засобом спілкування.

Мова - це основа духовного життя людини, і ми покликані прищеплювати дітям любов до неї, формувати вміння відчувати й осягати її глибокий зміст і красу. Як писав В.О. Сухомлинський, без поваги, без любові до рідного слова не може бути ні всебічно людської вихованості, ні духовної культури.

Значне місце серед завдань початкового етапу навчання займає проблема - як закласти основи грамотного письма молодших школярів у ході вивчення рідної мови. Як записано в Програмі середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи), початковий курс української мови повинен:

·забезпечувати практичне засвоєння учнями найголовніших орфоепічних, орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови;

·збагачувати словниковий запас й удосконалювати граматичний лад усного і писемного мовлення школярів;

·удосконалювати в учнів каліграфічні навички, прищеплювати їм культуру оформлення письмових робіт;

·відпрацьовувати загальнонавчальні уміння й навички, передбачені програмами (користуватися підручником, словниками, довідковою літературою).

Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений, з одногу боку, соціальною значущістю оволодіння мовою як засобом спілкування і пізнання, а з другого боку - невисоким рівнем орфографічної грамотності учнів початкової школи, недостатністю дослідження проблеми в теоретичному і практичному аспектах.

Обєкт дослідження - методика навчання рідної мови учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: шляхи досягнення орфографічної грамотності в учнів початкових класів на уроках рідної мови.

Мета роботи: теоретично обґрунтувати методику формування орфографічної грамотності в учнів початкової школи на уроках рідної мови. Вибір теми дослідження зумовлено тим, що одне з головних завдань школи – розвиток грамотної, творчо розвиненої особистості учнів. Навчання орфографії завжди було в центрі уваги вчених як минулого століття , так і сучасності.

В роботі розкриті шляхи підвищення орфографічної грамотності в учнів початкових класів. Подано теоретичні та практичні прийоми роботи над звуко - буквеним аналізом слів. Розкрита методика  використання орієнтовних карток, розроблена на основі концепції керованого навчання П. Я.Гальперіна та його однодумців. Описані інтерактивні методи корекції писемного мовлення учнів. Вміщено систему вправ репродуктивно – творчого характеру, що спрямовані на формування вмінь і навичок грамотного письма в учнів початкових класів.

 ІІ. Аналіз проблеми дослідження в психолого-педагогічній та методичній літературі.

Проблемі формування орфографічної грамотності в молодих школярів
присвячені праці багатьох вітчизняних педагогів і методистів. Ряд вчених
вважає, що орфографію слід вивчати на основі граматики, що саме
свідоме знання правил забезпечує міцні навички грамотного письма.
         Одним з перших необхідність свідомого вивчення орфографії на основі
знань з граматики обґрунтував Ф.Буслаєв (1818 – 1897 ). Він розробив
вправи, що складаються зі списування текстів, до яких ставляться певні
завдання, з диктантів, переказів, творів, перекладів тощо. Вправи
супроводжуються поясненням доти, доки правильне написання не стане
автоматичним. І. Срезневський (1812 – 1880 )також був прихильником
свідомого вироблення орфографічних навичок, рекомендував творчі вправи,
які б викликали допитливість, спостережливість, кмітливість і
наполегливість у роботі. Їхні погляди поділяв і К.Д.Ушинський (1824 –
1891). Він вважав, що для засвоєння правильного письма дітьми звичайно
необхідна практика, керована граматикою.

Ці мовознавці, методисти (Ф.Буслаєв, К. Ушинський,…)пропагували
граматичний напрям в навчанні орфографії.

Заперечуючи свідомість у процесі утворення орфографічних умінь,
антиграматисти (В.Зелінський, Н.Раєвський, О.Зачиняєв та ін.)
стверджували, що для навчання правильного письма необхідні лише
механічно утворені навички, незалежно від рівня здобутих теоретичних
знань. Так, німецький педагог Борман висунув теорію, згідно з якою
кращим прийомом навчання орфографії є переписування, яке, на його думку,
повинно забезпечити міцність набутих учнями орфографічних навичок. Таку
ж позицію зайняли Гагенмюллер, Фукс, Лабзін, Болдін, Ебінгауз та ін.

А, наприклад, А.Дістервег виступав за те, щоб ’’не оку, але вуху віддати
перевагу в навчанні школярів орфографії.’’

Антиграматизм, до зародження якого були причетні К. Житомирський,
І.Соломоновський,В.Фармаковський,Ц.іБ.Балталов і ін., наробив великої
шкоди навчанню правопису школярів. Вважалося, що орфографічно правильне письмо більше залежить від механічних навичок, ніж від знання правил.

О.Томсон висловився за те, що орфографії можна навчитися «тільки
посередництвом писання»,без усякого мислення, тобто автоматично, не
розмірковуючи. На його думку, навчаючи в школі правопису, не помічають,
що грамотність – «у м’язах і нервах руки», у зорових спогадах. Ідеї
антиграматизму розвинули у своїх роботах П.Афанасьєв, М.Державін,
В.Малаховський та ін.

У працях психолологів і методистів Д. Богоявленського, С.Жуйкова,
М.Рождественського, С.Чавдарова,О.Біляєва та ін. пропагувалися принципи
диференційованого підходу до навчання правопису орфограми з різною
лінгвістичною характеристикою та з урахуванням створення адекватних умов
для формування в учнів відповідних орфографічних навичок. П.Гальперін,
О.Запорожець, Д.Ельконін охарактеризували вміння й навички як дії, що
формуються поетапно. Виконуючи їх шляхом застосування теоретичних знань,набуваються вміння, які, автоматизуючись, згодом стають навичками.
            Стосовно орфографії вміння розглядаються як «такий рівень оволодіння
знаннями,» за якого учень здатний використовувати знання на практиці.
Інакше кажучи, це здатність “переносити’’ правило на аналізовані слова з
контрольною орфограмою.

Орфографія як предмет вивчення. Поняття про орфограму 

У практиці навчання часто змішують поняття "граматика" і "орфографія". У звязку з цим слід зробити такі пояснення.

Орфографія - це система правил правопису, тобто нормативного, обовязкового для всіх написання слів. Граматика - наука про закономірності будови і форми слів, словосполучень і речень.

Орфографічне, або правописне, правило є узагальненням, що стосується написанням ряду слів для яких характерна одна й та ж фонетична чи граматична закономірність.

У початкових класах учні засвоюють найголовніші правила про передачу звуків (фонем) буквами, правила переносу слів з рядка в рядок, а також знайомляться з деякими правилами вживання великої букви.

З поняттям "орфографія" тісно пов'язане поняття "орфограма". Це слово походить з грецької: orthos - прямий, правильний і gramma - запис. Орфограма - це написання, що відповідає правилу орфографії і вимагає застосування цього правила.

У початкових класах програмою з мови не вимагається знайомити учнів з поняттям "орфограма". Однак на практиці вчителі досить часто користуються терміном "орфограма", оскільки він зручніший за термін "написання".

орфографічна грамотність правило розбір

На основі знання орфографічних правил і тих взаємозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи орфографічних вправ формуються орфографічні уміння і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфографічному письму, здавна хвилювало педагогів, методистів, психологів. З цього приводу точилися наукові дискусії, утворювалися напрями в методиці. 

Умови успішного формування орфографічних навичок 

Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриманням загально-дидактичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички і випливають з її психофізіологічної природи, а саме:

. Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення - звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запасу, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв'язно - є важливою і необхідною умовою формування орфографічної навички.

. Свідомість. Важливе значення для орфографічно правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах, - наступна умова успішного становлення правописних навичок.

. Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзвичайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К.Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через яків душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочності слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправляння у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність - запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у сприйнятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів, - важливий засіб ефективності формування орфографічної навички.

. Активність у засвоєнні знань. Успішність у становленні правописних умінь багато в чому залежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучати учнів, використовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, що дозволить за допомогою заздалегідь продуманих запитань і завдань провести аналіз орфографічного явища, підвести дітей до висновку - правила правопису. Це забезпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необхідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: "Чому слід писати так, а не інакше?", домагатися доведення правильності її виконання.

. Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і навичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із завданням, поставленим до вправи, читати правило правопису перед тим, як виконувати вправу, користуватися таблицями, орфографічним словником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зошитах на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостійності.

. Уміння розпізнавати орфограму. Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, зокрема Л.П. Айдарової, Д.М. Богоявленського, С.Ф. Жуйкова, Р.Я. Журавльової, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосовує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживає апострофа; якщо не усвідомить, що слово Донець - назва річки, не напише його з великої букви; не відчуває подовженості м'якого звука у слові життя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле [х] копозначення звука [х] є орфограмою і тут треба застосувати правило перевірки, припуститься помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками і співвідносити їх з відповідним правилом правопису, діяти за правилом - ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок - довготривалий процес і вимагає застосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.

. Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчитель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року - поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ).

Перед повторенням на початку навчального року необхідно виявити, які знання й уміння потребують повторення і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано організувати цю роботу. У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою узагальнення й систематизації одержаних знань та удосконалення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

1) особливо часто слід повторювати недавно засвоєний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної навички;

2) вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. Контроль і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Важливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становленням.

Існують різні способи перевірки залежно від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (словниковий диктант, вибірковий диктант з логічним завданням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємопов'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем провадяться контрольні роботи: контрольне списування з орфографічними завданнями, контрольні диктанти з граматичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учителю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, зробити висновок про ефективність методів і прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, організувати повторення чи закріплення,

Перевірки привчають учнів до самоконтролю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографічними навичками, похвала - ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1-2 рази на чверть. У 2 класі - 3 контрольні диктанти, у 3-4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі - 4-5 диктантів і 4 перекази (протягом року).

Крім того, в кожному класі протягом року проводяться поточні перевірні роботи (6-10).

. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попереджен¬ням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована індивідуальна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок - з'ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок - організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання текстів тощо).

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в контрольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на високо кий рівень) проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ставиться відповідне позначення. У зошитах середніх учнів слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позначення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє помилки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель пояснює, що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які правила вони допущені, дібрати і записати по кілька (3-4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помилки, і виконують індивідуальні завдання відповідно до вкладених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться робота над помилками й під час виконання контрольних диктантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можливість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диференційованого підходу підтягує слабших до загального рівня.

Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести систематичний облік помилок. Для цього слід завести спеціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записують прізвища учнів, по горизонталі (зверху) - орфографічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, проставляється знак ( - або +). Визначивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен організувати роботу над помилками, спрямовану на їх подолання. Ефективність такої роботи залежить від правильного встановлення їх причин, своєрідного "діагнозу". Так, одна й та ж помилка, наприклад позначення ненаголошених е, и, може мати різні причини: один учень не вміє визначати наголос, інший - корінь, ще інший - не вміє добирати перевірне слово. Лише врахування кожного окремого випадку стосовно кожного учня дозволить організувати індивідуальну роботу, оскільки фронтальна у цьому випадку не буде мати потрібного ефекту.

Робота над помилками повинна проводитись протягом 5-6 уроків, оскільки орфографічна навичка за 1-2 уроки не формується, і включати як індивідуальні завдання, так і фронтальні, спрямовані на усвідомлення дій за правилом.

Після цього проводиться перевірна робота, результати якої дають можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акуратність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму - важливий фактор формування правописної грамотності. 

 Орфографічні вправи 

1. Систематичність вправ

У формуванні орфографічних умінь і навичок важливе значення мають практичні вправи, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ - застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий результат - формування орфографічних навичок.

Оскільки формування орфографічних навичок - довготривалий процес, тому на уроках так багато уваги приділяється правописним вправам. За словами М.Р. Львова, серед вправ, які даються в підручниках, близько 70% орфографічні, інші 30% також пов'язані з орфографією.

Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.

На думку відомого методиста Г.М. Приступи, систематичність вправ забезпечується:

а) диференційованим підходом до орфограм;

б) використанням для вправ дидактичного матеріалу, який найповніше відображає виучувану орфограму;

в) строгою послідовністю розумових операцій під час роботи над орфографічним матеріалом;

г) поступовим наростанням самостійності у виконанні вправ;

д)морганічним зв'язком роботи над орфографією і розвитком мовлення учнів.

Орфографічна діяльність учнів повинна бути організована відповідно до того рівня засвоєного правила, на якому м даний момент знаходиться учень, і тих особливостей, які відрізняють одне орфографічне правило від іншого. Відповідно до цього в методиці загальноприйнятою є така послідовність вправ:

1) вправи, які готують повідомлення правила (підготовчі вправи);

2) вправи розпізнавального етапу;

3) вправи на часткове застосування правила;

4) вправи на повне застосування правила.

Перший етап вправ добирається учителем як матеріал для спостереження, на основі його аналізу під керівництвом учителя діти приходять до висновку - правила правопису.

Розпізнавальний етап вправ - один з найскладніших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису. Щоб навчити школярів ставити питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а якщо є, то яка.

Вправи на часткове застосування правила використовуються в основному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпрацювання кожної логічної ланки правила. Такими є правила-рекомендації, що охоплюють морфологічні написання. Наприклад, під час вивчення ненаголошених е, и в корені учні повинні:

а)виявити у сприйнятих на слух словах ненаголошені е, и;

б)співвіднести їх з будовою слова (коренем);

в)дібрати перевірне слово.

Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного формування орфографічної навички.

На завершальному етапі її формування використовуються вправи на повне застосування правила. Такими є вправи творчого характеру. 

2 Види вправ

Традиційно в методиці навчання орфографії визначають такі види вправ:

1. Списування.

2. Диктанти.

3. Перекази.

Списування - не механічне, а свідоме - один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямований на формування умінь запам'ятовувати графічні образи слів. Умовою свідомого списування є розуміння учнями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ - навчити дітей списувати каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією метою вправи на списування застосовують уже в букварний період.

1.Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти будеш списувати.

2.Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є, спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запитання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитання можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недостатнього розвитку їхнього мовлення.)

. Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами.

. Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочатку читає вчитель, а потім - учні (хором разом з учителем й окремо). Вимога продиктовувати або проговорювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумовлена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук → буква, які є основою грамотного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

У практиці навчання розрізняють такі види списування:

1) списування з підкресленням букв, написання яких пояснюється вивченими правилами правопису;

2) вибіркове списування (у зв'язку з поставленим завданнями чи запитаннями);

3) списування зі зміною форм слова;

4) списування з фонетико - чи граматико-орфографічними завданнями;

5) списування а дописуванням пропущених букв. Цей вид списування, як показали спеціальні дослідження, є менш ефективним у порівняній з іншими видами, зокрема з першим, оскільки пропуск дозволяє учню не замислюватись над місцем орфограми в слові, тобто у цих вправах відсутній розпізнавальний етап у застосуванні знань;

6) списування з різного роду логічними завданнями на класифікацію слів, групування за граматичними, орфографічними чи лексичними ознаками, будовою тощо.

Одним з видів списування є так звані зорові диктанти. Для зорового диктанту добирається матеріал, який легко запам'ятовується: віршовані рядки, загадки, прислів'я, можуть бути окремі слова, речення. Дібраний матеріал записується на дошку чи кодокартку, читається учителем і учнями, проводиться орфографічний розбір, пояснюються розділові знаки, після цього учні ще кілька разів читають текст, щоб запам'ятати. Далі текст закривається і учні пишуть його з пам'яті. З класу в клас кількість слів для такого списування зростає.

Всі перераховані види списування є досить ефективними формами роботи, оскільки в них беруть участь майже всі аналізатори: мовно-рухові (кінестетичні), зорові, руко-рухові. При цьому відповідно до поставлених завдань здійснюються різного роду розумові операції: аналізу і синтезу, порівняння, відбору, класифікації.

Зорові диктанти, крім того, сприяють розвитку пам'яті учнів, навчають записувати не політерно, а цілими словами.

Перед списуванням необхідно проводити роботу над змістом речень чи тексту, який буде списуватись, а також робити орфографічний чи граматичний розбір найбільш складних слів.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ятовувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завдання і вправи, які тренують пам'ять дітей, зокрема зорові диктанти.

З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне списування тексту з дошки.

Основними вимогами, які ставляться до списування, є грамотність, каліграфічна правильність і швидкість.

Якщо двом першим вимогам завжди приділялась достатня увага, то останній досить довго не надавалося великого значення. Однак виявилось, якщо діти пишуть повільно, то за урок вони встигають виконати одну-дві вправи, що, звичайно, не дає можливості сформувати потрібні вміння. Адже в цьому випадку й мови не може бути про якусь систему вправ, використаних на уроці.

Саме тому швидкість письма повинна стати повсякденною турботою вчителя. За контрольне списування рекомендується нині виставляти три оцінки: за грамотність, каліграфію, швидкість письма.

Методика перевірки швидкості письма може бути такою: текс, записаний на дошці, читає вчитель, пояснює нові слова, повідомляє що учні повинні робити і як. Коли діти готові до роботи, вчитель засікає на сукундомірі час початку списування і час закінчення кожним учнем.

Знаками вважаються букви і розділові знаки. 

3 Диктанти

У методиці орфографії за участю аналізаторів розрізняють такі види диктантів: слухові та зорово-слухові, за метою застосування - навчальні (попереджувальні і пояснювальні) та контрольні.

Навчальним може бути кожен із зазначених видів диктантів, контрольними - лише слухові.

Матеріалом для диктантів є як окремі слова, словосполучення, речення, так і тексти.

Для контрольних диктантів рекомендується завжди добирати тексти, які повинні мати пізнавальне і виховне значення й бути насиченими потрібною кількістю орфограм (60-70%).

Розглянемо види диктантів за метою застосування.

Навчальні диктанти:

Слухові диктанти. Цей вид диктантів може використовуватись як навчальна вправа, коли необхідно навчити учнів встановлювати правильні асоціативні зв'язки типу: звук→буква, що має особливо велике значення під час вивчення фонетичних написань. Слухові диктанти можуть бути словниковими (коли учні сприймають на слух і записують окремі слова), вибірковими (учні відповідно до завдання вчителя записують окремі слова чи словосполучення з продиктованого тексту). Для них можуть добиратися окремі речення й цілісний текст.

У практиці навчання словникові та вибіркові диктанти дуже поширені. Вони можуть використовуватись на всіх етапах формування орфографічних умінь, а також як контрольні (якщо треба перевірити якісь проміжні уміння).

Серед слухових диктантів залежно від навчальних завдань розрізняють попереджувальні й пояснювальні диктанти.

На етапі розпізнавання орфограм у сприйнятих на слух словах (окремих чи в тексті) використовуються попереджувальні диктанти. Послідовність їх проведення така:

1) учні сприймають продиктоване на слух;

2) визначають слова з орфограмами і пояснюють правопис їх;

3) записують речення (слова) під диктовку вчителя;

4) перевіряють записане.

Цей вид диктанту спрямований на формування умінь розпізнавати орфограми за характерними для них фонетичними чи граматичними ознаками і позначати їх на письмі відповідно до засвоєного правила правопису.

Як вид попереджувального диктанту слід розглядати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів пояснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки, за учнем, що коментує написання. Доцільно залучати до коментування не одного-двох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує інший учень.

Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.

Одним з видів навчальних диктантів є зорово-слухові диктанти. Під час зорово-слухового диктанту текст записується на дошці або кодокартці й демонструється через кодоскоп, його читають учитель і учні, пояснюються при потребі нові слова, аналізуються орфограми, звертається увага на написання слів на правила, які ще не опрацьовані, або на так звані словникові слова. Після цього текст закривається і учні записують його під диктовку вчителя. З метою перевірки записаного текст знову відкривається і учні звіряють правильність свого запису.

Такі диктанти спрямовані на активізацію зорово-слухових відчуттів. Для них використовуються тексти, які містять словникові слова, слова, складні для написання. Можуть також вводитись слова з орфограмами, які будуть вивчатися на наступних уроках (пропедевтика умінь).

Самодиктант. Крім зорово-слухових диктантів у практиці використовуються ще самодиктанти. За своєю методикою і дидактичним матеріалом, який добирається для них, вони близькі до зорових диктантів. Різниця лише в тому, що текст диктанту (строфа з вірша, загадка, прислів'я) аналізується з орфографічного боку і заучується напам'ять на одному уроці, а запис вивченого твору провадиться на наступному.

Зазначені види диктантів застосовуються на етапі формування різних умінь, в тому числі й умінь писати з пам'яті. Вони розвивають зорові відчуття, виховують увагу до слова, сприяють встановленню правильних асоціативних зв'язків між звуками і буквами, тренують пам'ять дітей.

Пояснювальний диктант. Цей вид роботи використовується на етапі самостійного застосування знань та умінь і є проміжним між попереджувальними й контрольними. Пояснювальні диктанти проводяться, як правило, після того, як тема в основному опрацьована, і дають можливість учителю виявити рівень сформованості тих чи інших орфографічних умінь.

Безпосередньо перед диктантом учні повторюють правила правопису, потім пишуть диктант. Методика його проведення така:

1) сприйняття продиктованого учителем на слух;

2) запис під диктовку учителя;

3) знаходження і пояснення орфограм.

Останній етап роботи може провадитись після запису окремих речень або частини тексту.

Якщо учні затруднюються у знаходженні і поясненні орфограм, значить тема достатньо не засвоєна і є потреба знову повернутися до виконання навчальних вправ.

Малюнковий диктант. Одним з видів пояснювальних диктантів є малюнковий. Методика його проведення така: учитель демонструє предметні малюнки, учні мовчки або проговорюючи записують слово - назву малюнка. По закінченні пояснюють написання слів.

Цей вид роботи дещо складніший від пояснювального диктанту, продиктованого вчителем, оскільки учень має сам проговорити слово і записати відповідно до правопису. Такий диктант потребує більшої самостійності у застосуванні знань та умінь і використовується, коли орфографічна навичка уже сформована.

Орфографічна навичка вважається сформованою лише в тому випадку, коли учні вміють грамотно писати творчі роботи. Тому в процесі формування правописних умінь і навичок рекомендується використовувати такі види роботи, як вільний і творчий диктанти.

Оскільки ці види диктантів досить складні, їх рекомендується проводити в 3-4 класах.

Вільний диктант. Для нього добирається цікавий текст. Учитель читає спочатку весь текст, а потім - за логічно завершеними частинами (абзацами), кожну - 2 рази. Учні записують не дослівно, а так, як запам'ятали, або лише головну думку кожної частини. При цьому учні не повинні перекручувати зміст тексту, порушувати послідовність викладу. Вільний диктант є підготовчим до такого виду роботи, як переказ. Йому передує повторення тих орфограм, які включені у диктант.

Творчий диктант. Матеріалом для цього виду роботи є слова з орфограмами, малюнки, словосполучення, а також речення, які є опорними.

Перед диктантом учитель ставить завдання скласти чи поширити речення, замінити в реченні ті чи інші слова синонімами тощо. Складені учнями речення обговорюються і записуються під диктовку вчителя. При цьому доцільно добирати опорний матеріал на певну тему так, щоб в результаті творчої роботи був складений і записаний невеликий текст.

Творчі диктанти дають можливість поєднати вивчення правопису з розвитком усного і писемного мовлення.

Контрольний диктант. Цей вид роботи ставить своїм завданням з'ясувати рівень сформованості орфографічних умінь і навичок. Контрольний диктант слід давати не раніше як через тиждень після закінчення опрацювання певної теми.

Під час контрольного диктанту текст диктується в цілому, пояснюються нові слова, якщо є такі, записуються на дошку слова з орфограмами, які ще не вивчалися, при потребі пояснюються розділові знаки (в процесі диктанту). Вдруге вчитель читає диктант реченнями: перший раз учні слухають, другий - частинами, які повторюються один, іноді два рази - для запису. Після цього кожне речення диктується ще раз, щоб учні мали змогу перевірити записане. По закінченні запису текст читається ще раз для перевірки.

Переказ. У методичній літературі переказ розглядається як вид орфографічної вправи, спрямованої на розвиток мовлення учнів. Перекази проводяться на завершальному етапі вивчення орфографічного матеріалу, коли учні навчилися на практиці застосовувати орфографічні правила, тобто коли у них сформувались орфографічні навички.

Якість написання переказу з точки зору орфографії є свідченням рівня орфографічної грамотності учнів.

 

4. Орфографічний розбір і його види

У процесі формування орфографічних умінь і навичок широко використовується орфографічний розбір, який розглядається в методиці і як вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо використовувати знання з фонетики чи граматики для пояснення правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з'ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.

Під час засвоєння орфографічного матеріалу використовують такі види орфографічного розбору, як фонетико-орфографічний і граматико-орфографічний.

Під час фонетико - і граматико-орфографічних розборів учні повинні виявити не тільки знання, а й уміння вживати потрібні терміни, висловлювати судження, доводячи їх правильність, тобто уміти будувати текст-міркування, що є найчастіше складнопідрядним реченням, у якому перша (головна) частина є твердженням орфографічного чи граматико-орфографічного факту, а друга (підрядна) - доведенням правильності того твердження.

Зазначені види орфографічного розбору застосовуються під час попереджувальних і пояснювальних диктантів. Вони використовуються на етапі перевірки таких видів списування, як списування з підкресленням орфограм, вставлянням пропущених букв, зміною граматичних форм, вправ конструктивного характеру (побудова словосполучень) тощо.

Фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору використовується під час опрацювання фонетичних написань і за своєю методикою і суттю є частковим звуко-літерним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові хлопецьорфограмою є буква ь (м'який знак) після ц. Тому учень будує таке міркування: "У слові хлопецьпісля букви ц вживається м'який знак для того, щоб передати на письмі м'якість звука [ц']". Або: "У слові сім'я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]".

Хід розбору має бути таким (аналізується іменник у словосполученні замислився над задачею):

задача - іменник жін. роду, однина, стоїть в орудному відмінку, має закінчення - ею, тому що кінцевий приголосний основи - шиплячий. А ми знаємо, що в орудному відмінку іменники І відміни з основою на шиплячий мають закінчення - ею.

У наведеному прикладі пропущено проміжні ланки аналізу: одразу названо частину мови (не поставлено питань до слова), одразу визначено рід іменника, відмінок (не поставлені відмінкові питання). На період застосування граматико-орфографічного розбору ці проміжні ланки мають бути вже автоматизованими, і під час граматико-орфографічного розбору учні називають лише найбільш значимі граматичні ознаки, що стосуються відмінкового закінчення.

Оскільки у початкових класах учні мають опанувати уміння повного фонетичного аналізу слова, очевидно, не слід побоюватись, що учні не зрозуміють різниці між фонетичною і графічною основою деяких слів. Так, у слові акація фонетичне закінчення - [а], а орфографічне - я: [акац'ійа], фонетична основа закінчується на [й]. Якщо такі випадки належним чином опрацьовані під час вивчення розділу "Будова слова", то для учнів не буде ніяких ускладнень при аналізі відмінкової форми - єю: якщо основа іменника І відміни закінчується на [й], то в орудному відмінку вимовляємо і пишемо закінчення - єю: акацією, конвалією.

Граматико-орфографічний розбір у поєднанні з фонетико-орфографічним застосовується під час опрацювання написань, що мають морфологічний характер. Наприклад: у слові веснаненаголошений голосний у корені. Добираємо перевірне споріднене. Таким словом є веснонька. Тепер у корені чітко вимовляємо звук [е]. Значить, у слові весна слід писати букву е.

Отже, під час фонетико - та граматико-орфографічних розборів, як і при граматичному, учні повинні уміти міркувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути записані на дошці чи плакаті). 

5. Словникова робота в процесі навчання орфографії

Програма з української мови приділяє значну увагу словниковій роботі, результатом якої є розвиток мовлення дітей, підвищення їх грамотності. Адже курс української мови — це не тільки окремий навчальний предмет, а й основний засіб опанування всіх інших шкільних дисциплін Тому вчителі початкових класів повинні чітко усвідомлювати відповідальність за уміння школярів грамотно використовувати слова в усному та писемному мовленні. Це стосується і розуміння значення слів, якими їм доводиться оперувати, і їх правильної вимови, зокрема наголошування, і орфографії, і доречних сполучень слів та слововживання. Важливою частиною роботи з орфографії в школі І ступеня є засвоєння списку слів, вимову та правопис яких учні повинні запам'ятати Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису тому, що воно склалося історично (написання и в слові криниця або є в слові пшениця). До словникових слів у початкових класах належить і слова на правила, що вивчаються у старших класах (деякі прислівники, числівники), слова іншомовного походження (аеродром, метро, телефон тощо). Списки слів за класами складають: — 39 слів; - 34; - 49; 4- 60. Усього — 182 слова. Перевірка засвоєння цих списків є обов'язковою частиною контролю за сформованістю правописних умінь і навичок. Нетрадиційні форми роботи в процесі ознайомлення з новими словами такі: - використання міжпредметних зв´ язків; - вправи, що пов'язують шукане слово з лінгвістичним матеріалом, що вивчається під час даного уроку; - дидактичні ігри; - домашні завдання; елементи етимологічного аналізу; жанри цікавої граматики (навчальні кросворди, ребуси, шаради); какографія. Усе це дає змогу в цікавій формі вивчати правопис словникових слів, повторювали, закріплювати, поглиблювати знання учнів, вдосконалювати їхню орфографічну грамотність, розвивати і збагачувати мовлення школярів; привчати працювати зі словниками різних типів та виготовляти наочні посібники. Успішне засвоєння учнями програмного матеріалу залежить від багаторазових, послідовних, систематичних вправ та використання відповідної наочності.

У 1-му класі це можуть бути окремі предмети, «Картинний словник» або малюнки предметів, що означають словникові слова. Наприклад, на малюнку зображений годинник. Під малюнком надруковано годинник. У слові червоним кольором виділені орфограма -нн- і наголос. Також сконцентрувати увагу дітей на словниковій роботі допоможе «словникове дерево» (дерево, що виготовлене з цупкого паперу), на яке прикріплюють картки зі словниковими словами. Зворотна сторона картки потрібна для перевірки знань. Наприклад: ; або Цей нестандартний прийом допоможе вчителеві урізноманітнити роботу над засвоєнням слів, що зазначені у списку-мінімуму.

Практичний досвід підказує, що, працюючи з першокласниками, необхідно використовувати загадки, які на сучасному етапі стали складовими дитячого фольклору. Збірки загадок, що вийшли протягом останніх років, призначені саме для дітей. Відомо, що загадки — це стислі твори, в основі яких знаходяться метафоричні запитання. Для того, щоб дати на них відповідь, потрібно вміти зіставити життя і явища на основі їх спорідненості або подібності. Розгадування вимагає від учня не тільки певної суми знань, а й спостережливості, кмітливості, «уміння бачити в звичних та буденних речах багато поетичного, прекрасного. Традиційна загадка допомагає дитині пізнати дійсність, світ, що її оточує» .Саме в цьому і полягає основна особливість загадок, тому що кожна з них є логічним завданням, на яке потрібно знайти розв'язання шляхом кількох розумових операцій, що сприяє розвитку мислення, пам'яті, спостережливості, уваги молодших школярів. Згідно з методикою, традиційне ознайомлення дітей із новим словом у І му класі містить такі етапи:

 1. Відгадування загадки; обґрунтування власної думки.

2. Демонстрація предмета, або малюнка предмета, що означає словникове слово.

3. Повторення слова хором (класом), поодинці (4—5 учнями).

 4. Звуко-буквений аналіз слова.

5. Робота учнів у зошитах: запис слова, підкреслення орфограми, позначення наголосу.

6. Складання словосполучень, введення нового слова в речення.

У методиці початкового навчання української мови розроблено чимало різних прийомів пояснення лексичного значення слів. Наведемо ті з них, які, на наш погляд, найбільше сприятимуть усвідомленню учнями значення незнайомого слова, його уточнення або розширення і є доступними для молодших школярів.

1. Співвідношення з реалією (демонстрація різних предметів або їх зображення на картині чи малюнку).

2. Введення слова в контекст (крила орла, крила літака).

 3. Добір до слова синоніма або антоніма.

4. Морфемний або елементарний словотворчий аналіз (щоденно — кожного дня).

 5. Різноманітне групування слів не тільки за їх лексичними значення ми, а й граматичними ознаками (слова, що означають назви людей, тварин, рослин; слова за кольором, формою, вагою; слова-назви дій, що стосуються руху, мовлення, почуттів тощо).

6. Робота зі словниками виробить у дітей прагнення до точного, а не описово-приблизного з'ясування значення слова.

 Для того, щоб полегшити школярам роботу зі словниками і залучити учнів до систематичного користування ними, радимо вчителеві пояснити дітям принципи побудови словників (тлумачного, перекладного, слів іншомовного походження), розповісти про їх практичну цінність. («Не бійтесь заглядати у словник», — писав Максим Рильський.) На етапі формування уміння пояснювати значення слова стануть у нагоді наступні завдання. Розкажіть друзям про те, що ви дізналися про значення слова Україна. Уявіть, що ви — художник. Розкажіть, як ви будете малювати лінійку. Складіть оповідання про їжака так, щоб читач зміг уявити звіра таким, яким він є у житті. Поясніть значення слова олівець людині, яка ніколи не бачила цього предмета. 5. Пригадайте значення слова бабуся і складіть загадку, в якій за однією або кількома ознаками можна взнати людину похилого віку. Опрацьовуючи навчальні тексти «Букваря», необхідно звернути увагу дітей на оповідання «Перо і олівець», що побудоване у формі діалогу: дідусь, відповідаючи на запитання онука, розмірковує над тим, як у нашій мові з'явилися слова олівець і перо [. За аналогією до тлумачення походження цих слів доречно запропонувати школярам подумати над такими запитаннями. Як з'явилися у нашій мові слова годинник, загадка? 2. Чи може цукерка бути солоною? Доведіть правильність свого мір кування. Що цікавого у будові слів одинадцять, чотирнадцять? У 2-му класі робота над словами, вимову і правопис яких учні повинні запам'ятати, продовжується. Ознайомлення дітей зі словниковими словами проводиться за тією ж методикою, що і в 1-му класі. Але, враховуючи вікові особливості другокласників, доречно на одному уроці вивчати не одне, а декілька слів (2—4 слова, зважаючи на можливості школярів певного колективу). Тому у 2-му класі доцільно використати один із мнемонічних прийомів — групування слів контрольно-орфографічного списку. Наприклад, за смисловим значенням можна виділити такі групи слів за темами. «Дні тижня»: неділя, понеділок, середа, четвер. «Домівка»: диван, дитина, килим, черевики. «Ліс»: ведмідь, дятел, жайворонок, заєць, ясен. «Місто»: вулиця, метро, театр. «Професії»: учитель, шофер. «Рік»: вересень, календар, шістнадцять. «Слова-назви ознак»: духмяний, червоний, черговий. «Суспільна лексика»: Батьківщина, герой, медаль. «Школа»: диктант, завдання, помилка, портфель, ознака, читання. Чим більшою кількістю аналізаторів сприймається слово, тим воно краще запам'ятовується дітьми. Тому необхідно кожне слово провести через свідомість учня декілька разів і в різних контекстах, щоб активну участь під час засвоєння слова брали і зір, і слух, і рука, і пам'ять, і, звичайно, свідомість. Пам'ятаючи про це, необхідно виготовити з цупкого паперу таблиці різних форм, на яких записати наведені вище групи слів. На місці орфограми намалювати «віконечко», яке прорізати та використовувати по-різному — вставляти потрібну букву на етапі ознайомлення зі словами або залишати «відкритим» під час закріплення, повторення, самостійної роботи учнів. Слова, що пишуться з -є-, надрукувати синім кольором, а з -и-, - зеленим. Таким чином, у дітей розвивається орфографічна зіркість, «відсутність якої, або її слабка сформованість є однією з основних причин помилок» . Роботу зі словниковими словами вчитель рівномірно розподіляє протягом року, продумує види лексико-орфографічних вправ на уроці за малюнками, картками.

5. Методика роботи над орфографічним правилом 

Усі однорідні правописні факти української мови узагальнені і подаються у вигляді орфографічних правил. Тому-то орфографічні правила звільняють учнів від необхідності запам'ятовувати правопис кожного окремого слова і дають можливість, керуючись правилом, писати правильно цілу групу слів, об'єднаних на основі фонетичної чи граматичної спільності.

Свідоме оволодіння орфографічним правилом буде неможливе за відсутності в учнів належних фонетичних чи граматичних знань. Саме тому у підручниках прийнятий такий порядок розташування орфографічних правил: спочатку дається теоретичний матеріал з фонетики чи граматики, а потім - відповідне правило правопису. Так, після розділу "Звуки і букви" учні вивчають цілий ряд правил, в основу яких покладені фонетичні закономірності мови. Це, наприклад, правило про вживання м'якого знака, апострофа, подвоєння букв внаслідок подовження звуків у вимові тощо. Після вивчення теми "Будова слова" дається правило про правопис ненаголошених [е], [и] в корені тощо.

Завдання методики - роботу над правилами правопису провадити так, щоб теоретичні знання стали основою для розуміння суті орфографічного правила.

Кожне правило правопису містить інструкцію щодо написання. В залежності від змісту інструкції психологи, зокрема Д.М. Богоявленський, виділяють три групи правил: одноваріантні, двоваріантні та правила-рекомендації.

Одноваріантні правила пропонують для однієї й тої ж фонетичної чи граматичної ситуації один варіант написання. Наприклад, після губних б, п, в, м, ф перед я, ю, є, ї пишеться апостроф. Ситуація тут фонетична: наявність звука [й] перед [а], [у], [е], [і].

Засвоєння таких правил грунтується на встановленні прямих асоціацій між даною фонетичною ситуацією і її графічним позначенням. Одноваріантними правилами охоплені майже всі фонетичні написання української мови.

Двоваріантні орфографічні правила також містять вказівку щодо правопису. Однак тут може бути два варіанти написань.

Вибір того чи іншого написання обумовлюється додатковими фонетичними, граматичними чи семантичними орієнтирами.

В українській мові таких правил небагато. До них належить правило вживання префікса з- (с-),написання закінчень іменників, - ою, - ею, - єю, - ом, - ем, написання прийменників і префіксів, вживання великої букви тощо.

Третя група - правила-рекомендації. Вони не дають прямої вказівки щодо написання, а містять інструкцію, який прийом і як використати, щоб правильно написати слова. Такі правила охоплюють морфологічні написання: ненаголошені е, и, дзвінкі й глухі приголосні звуки (випадки, які потребують перевірки) та деякі інші.

При виборі методичних прийомів опрацювання того чи іншого правила необхідно зважати як на лінгвістичну природу написань, охоплених даним правилом, так і на зміст самого правила. Це особливо стосується правил третьої групи, які є найскладнішими для засвоєння, оскільки передбачають складну структуру дій.

У процесі роботи над засвоєнням цих правил має бути відпрацьована кожна структура дій за правилом:

1) уміння визначити наголос;

2) уміння визначити будову слова;

3) уміння змінювати слово або добирати споріднене відповідно до інструкції. Щоб полегшити процес засвоєння послідовності дій за правилом, можна рекомендувати учням на основі інструкції, що містить правило, скласти план-схему дій, якою вони будуть користуватись на певному етапі навчання, поки не сформується відповідна навичка.

Під час вивчення двоваріантних правил важливо навчити дітей вичленяти головні, опорні ознаки, на які слід орієнтуватися під час письма. Наприклад, при написанні префіксів і прийменників опорною ознакою є можливість між прийменником і словом, до якого він відноситься, вставити слово.

Двоваріантні правила також мають алгоритмічну структуру дій, однак дещо простішу, ніж дії за правилом-рекомендацією. Наприклад, правило правопису префікса з- (с-) має таку структуру:

якщо букви у всіх інших  

У дидактиці однією з основних умов успішного засвоєння знань є вимога включати нові знання в систему тих, яких уже набули учні. Тому при вивченні орфографічних правил важливо встановлювати зв'язок з тими поняттями, які лежать в основі правила, актуалізувати відповідні уміння й навички.

Так, при вивченні правила "Вживання м'якого знака" необхідно актуалізувати знання про м'які приголосні української мови, уміння їх визначати в словах; при вивченні правила "Правопис ненаголошених е, и" - знання про будову слова. Іноді цей зв'язок корисно встановити на основі зіставлення двох правил: уже засвоєного і того, що буде вивчатися, наприклад, правило про ненаголошені [е], [и] і правило про позначення звука [х] (ле [х] ко - легенько) та звуків [д'], [з'] (боро [д'] ба - боротися, про [з'] ба - просити) у корені.

Під час опрацювання орфографічних правил важливо домогтися, щоб учні не зазубрювали, а усвідомлювали їх зміст. Цьому сприяє індуктивний метод пояснення матеріалу (від спостережень за мовленнєвими явищами до висновку-узагальнення), який доцільно використовувати при вивченні правил, що охоплюють фонетичні й морфологічні написання.

Успішність такого пояснення буде залежати від правильного підбору матеріалу для спостережень та аналізу, а також системи запитань-завдань, які підводять до висновку - правила написання. Враховуючи лінгвістичну природу написань, які узагальнюють такі правила, а саме - перевірка вимовою (безпосередньо або опосередковано), матеріал для спостережень слід подавати спочатку в усній формі.

6 Вимоги до уроків навчання орфографії

Розглядаючи питання про ефективність уроків, на яких вивчаються орфографічні явища, перш за все треба виходити з загально-дидактичних вимог, які ставляться до уроків. Вони конкретизуються, дістають певну інтерпретацію у зв'язку з специфікою уроків мови.

Формуючи знання, уміння і навички з орфографії, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завданню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з орфографії, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.

У зв'язку з визначеними в дидактиці типами і структурою уроків слід зазначити, що у початкових класах найбільш поширеними є комбіновані уроки. На одних з них подаються нові знання й формуються відповідні орфографічні уміння, на інших - проводиться робота над закріпленням знань і удосконаленням відповідних правописних умінь. У практиці навчання є також узагальнюючі й контрольні уроки.

У дидактиці для кожного типу уроку чітко визначена своя структура. Однак сьогодні загальноприйнятою є думка про недоцільність дотримання послідовного і трафаретного поділу уроку на такі етапи, як перевірка домашнього завдання і опитування, після чого йде пояснення нового матеріалу і закріплення його на практичних вправах, домашнє завдання. Місце кожного етапу уроку може бути різним. Так, урок можна розпочати з подачі нового матеріалу, зливши повторення раніше вивченого і подачу нового в єдиний процес, або з виконання самостійної роботи, і від неї перейти до пояснення нового матеріалу. Отже, у кожному конкретному випадку вчитель, виходячи з завдань, які стоять на уроці, має творчо вирішувати, з якого етапу розпочати його. Головне, щоб між кожним етапом уроку був внутрішній зв'язок, щоб кожний наступний етап був логічним продовженням попереднього.

У методиці визначилися такі вимоги до уроку мови:

1.Засвоєння нових знань, їх застосування у мовленнєвій практиці і виховання школярів зливаються в єдиний процес.

2. Чіткість і внутрішня логіка уроку, його цілеспрямованість.

.Урок мови - це передусім урок розвитку мовлення й мислення учнів.

Перша вимога диктує: дидактичний матеріал, дібраний для спостережень за орфографічним явищем, вправи для закріплення, постановка запитань і завдань мають бути спрямовані на розв'язання навчальних, розвивальних і виховних завдань.

На уроці виховує все: поведінка вчителя і його манера говорити; методичні прийоми, обрані вчителем; мовний матеріал, який опрацьовується; стосунки між учнями у процесі виконання тих чи інших орфографічних завдань; сама атмосфера уроку - чіткого, ділового, цілеспрямованого. У зв'язку з цим дидакти зазначають, що кожен урок є активним для виховання. Він може мати позитивний чи негативний виховний вплив, але безрезультатним ніколи не буває.

Разом з тим слід застерегти вчителя від захоплення довготривалими виховними бесідами. Тут доцільнішими будуть конкретні запитання, які з'ясовують, як учні розуміють той чи інший вислів, основну думку, закладену в тексті, привертають увагу дітей до образного вислову, влучного слова, вчинку, поведінки тощо.

Реалізуючи наступну вимогу, учитель має чітко уявляти ті навчальні завдання, які слід поставити на конкретному уроці і які обумовлюють його логіку й структуру. Крім того, необхідно бачити ті взаємозв'язки, які існують між раніше одержаними знаннями і тим орфографічним матеріалом, який вивчається, розуміти лінгвістичну сутність орфограми. Це буде визначальним при доборі дидактичного матеріалу, виборі методичних прийомів пояснення, визначенні системи завдань.

Л.І. Айдарова, розглядаючи психологічні проблеми навчання рідної мови, зазначає, що кожен урок повинен розпочинатися з орієнтації учнів у тому, що вони будуть робити на уроці, чого навчатимуться, й оцінки дітьми того, чи можуть вони вирішити задачу, яка ставиться перед ними.

"5-6 хвилин уроку, - рекомендує дослідниця, - слід відводити на повторення вивченого і закінчувати постановкою завдань, які необхідно вирішити на уроці, тобто. вся робота починається з свідомої оцінки дітьми тієї задачі, яка перед ними ставиться, і того, чи є у них засоби для її розв'язання".

Такий методичний підхід організовує урок, надає йому цілісності, стрункості.

Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички, якими оволодівають учні, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення.

Орфографічна грамотність - одна з основних вимог, яка ставиться до писемного мовлення. Тому вся система навчальних вправ, які пропонуються для виконання в класі і вдома, має бути спрямована на формування умінь орфографічно правильно виражати на письмі власні думки й передавати чужі.

Установка на розвиток мовлення вимагає під час засвоєння орфографічних явищ уваги не лише до писемного мовлення, а й до усного, яке лежить в його основі.

Процес засвоєння нових знань, формування умінь і навичок, розвиток мовлення нерозривно зв'язаний з розвитком мислення учнів. Тому керівництво розвитком мислительної діяльності молодших школярів - одне із завдань, яке має вирішуватись на уроках мови. Щоб забезпечити успішність у розв'язанні цього завдання, учитель має, виходячи з особливостей навчального матеріалу, заздалегідь визначати, які розумові операції сприятимуть його усвідомленню і засвоєнню. Значить, готуючись до уроку, необхідно визначити не лише зміст знань та умінь, над формуванням яких буде проводитись робота, а й ті розумові дії, якими мають оволодіти учні для свідомого письма. 

 

Висновки. Отже, орфографічна грамотність є необхідною умовою у формуванні всебічно розвиненої компетентної мовної особистості. Для досягнення цієї мети вчителю потрібно звертати увагу на психологічні передумови правописної грамотності учнів, особливості їхніх мовних та мовленнєвих здібностей, а також постійно активізувати навчальний процес, використовуючи новітні методики, що є ефективними у цьому аспекті. Практичне засвоєння будь-якої орфограми повинно відбуватися у діалозі «правило-практика». Усі розглянуті вище види вправ є результативними лише у своїй сукупності, тобто вчитель має урізноманітнювати навчальну діяльність, тим самим підвищуючи інтерес учнів до виконання мовних завдань. Окрім цього, на вчителя покладаються й інші задачі, зокрема вироблення в учнів навичок логічно, послідовно й грамотно висловлювати свої думки усно та письмово, збагачення словникового запасу школярів науковими термінами зі свого фаху, слідкування за власним як усним, так і письмовим мовленням, постійне читання книг, робота зі словниками.

Перед вивченням будь-якої теми з орфографії великого значення надається вступній бесіді, яка мас на меті пов'язати відоме з невідомим, оскільки новий матеріал ґрунтується на засвоєному раніше. Актуалізуючи первинні знання учнів, вступна бесіда розвиває їхню ініціативу, самостійність, полегшує сприймання наступної теми. Також звертаю увагу на те, щоб не відбувся діалог між мною і одним учнем, а навпаки, брав участь весь клас. Запитання для перевірки вивченого ставлю чіткі, конкретні і вони носять проблемний характер.

Рекомендації. Для удосконалення орфографічних навичок учнів необхідно систематично проводити в школі тижні української мови, проводити мовні свята, виставки кращих учнівських зошитів та творчих робіт школярів, рефератів

Таким чином,я можу зробити ряд висновків:

-          формування орфографічних умінь і навичок у молодших школярів на уроках  мови необхідно розглядати як цілісний, безперервний процес, який здійснюється під час опрацювання всіх розділів української мови;

-         процес  розвитку орфографічних умінь у молодших школярів буде ефективним, якщо вивчення орфографічного матеріалу носитиме свідомий характер і спиратиметься на простіші навички і вміння: навички письма, уміння робити фонетичний та звуко - буквений  аналізи слів, встановлювати його морфемний склад, визначати орфограму;

-         підвищенню ефективності формування  у молодших школярів орфографічних умінь сприяє системний характер різноманітних тренувальних вправ: аналітичних, конструктивних і творчих;

-         активізації пізнавальної діяльності учнів під час вивчення  орфографічного матеріалу сприяє використання різноманітних наочних засобів навчання, у тому числі і орієнтовних карток;

-         інтерактивні методи навчання та різноманітні дидактичні ігри також дають можливість підвищити орфографічну грамотність учнів, розвинути їх увагу, пам’ять, мислення, фонематичний слух і мовлення. Інтерактивні методи спрямовані на загальну мовленнєву взаємодію учнів.  Мовленнєві дидактичні ігри  є інтерактивною формою виправлення помилок усного і писемного мовлення;

-         під час роботи над певною орфограмою необхідно пам’ятати про те, що легкість і міцність засвоєння учнями цієї орфограми залежить від ступеня розвитку певних умінь: уміння чути слово,що вимовляється (тобто ступінь розвитку фонематичного слуху), вміння виявляти орфограму ( тобто ступінь розвитку орфографічної зіркості). Тому,  необхідно постійно працювати над розвитком у школярів фонематичного слуху та орфографічної зіркості.

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Барна В., Волощенко О., Козак О. Тестування як метод справедливого вимірювання навчальних досягнень учнів / В. Барна, О. Волощенко, О. Козак // Учитель початкової школи. – №11. – 2014. – С. 15-20 

 2. Методика навчання української мови у початковій школі: навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів / За наук. ред. М. С. Вашуленка. – К.: Літера ЛТД, 2010. – 364 с.

3. Навчальні програми загальноосвітніх навчальних закладів з навчанням українською мовою 1-4 кл. – К.: Вид. дім «Ранок», 2016. – 31 с.

 4. Наумчук М. М. Уроки рідної мови в початковій школі / М. М. Наумчук. – Тернопіль: ТДПУ, 1999. – 48 с. 6. Плис О. Формування образного мислення у молодших школярів / О. Плис // Початкове навчання і виховання. – № 31-32, листопад, 2014.– С. 2-8 7. Потапенко О. І. Методика викладання української мови / О. І. Потапенко. – К.: Вища школа

5. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2011. – №1.

 6. Дорошенко С. І. Методика навчання української мови в початковій школі К. 2010 с. 276 – 306. 6. Будна Н.О. , Головко З.Л. Творчі завдання з української мови 3(2) клас: Посібник для вчителів початкових класі та самостійної роботи учнів. – Тернопіль: Богдан, 1997. – с.72.

7. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: Метод. Посіб. – К.: Освіта, 2006. – с. 268.

8. Гайова Л. Робота зі словами вимови і написання яких потрібно запам'ятати //розвитку уваги, пам'яті, логіки//Почат.школа.-2005-№2.-с.46-55.

9. Українська мова з методикою навчання в початкових класах. Інтегрований курс. / За ред.А.П.Каніщенко.- К.:Промінь, 2003.-с.232.

10. Яворська С. Орфографічний розбір як вправа // Дивослово.-1997.-№4.-с.18-19ла, 2002. – 126 с.