Доповідь „Комплексний підхід до розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти”

Про матеріал

Перегляд файлу

РЕФЕРАТ

магістерської роботи на тему: „Комплексний підхід до розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти”

Актуальність дослідження: розкривається шляхом реформуванням нaціонaльної освіти, яка в свою чергу передбачає такий перегляд змісту національної освіти як нaвчaння і виховaння дітей шестирічного віку, в наш час проблема розвитку мови у дітей набула більшої актуальності серед національної освіти Проблеми які постали перед нами з розвитку мовлення першокласників в період навчання грамоти полягають в тому що мовленнєвий розвиток учнів недостатній для того щоб здійснювати комунікативну спрямованість в процесі їхнього розвитку. Можна сказати що традиційною методикою якою користуються більшість вчених та педагогів спрямована саме на нагромадження знань в учнів та формування самостійних уявлень а не на сам процес розвитку мовлення в першокласників. Для дітей не створено спеціального мовленнєвого комплексу вправ, який би був науково обґрунтований, і щоб в цьому комплексі вправ було вміщено усі напрямки поєднання робіт з розвитку мовлення в період навчання грамоти, і також щоб цей комплекс вправ містив у собі мовний матеріал, який би використовувався з навчального підручника Букваря на кожному уроці навчання грамоти першокласників та розвитку їхнього мовлення і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем початкових класів.

Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного забезпечення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів (Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, О.І.Зимня, О.О.Леонтьєв), потенційні можливості для цього ми вбачаємо у створенні комплексного підходу до розвитку мовлення на засадах теорії мовленнєвої діяльності.

Предмет дослідження – комплексний підхід до розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти.

Мета дослідження – розробити та науково обґрунтувати експериментальну методику комплексного підходу до розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти.

Гіпотеза дослідження – мовленнєвий розвиток учнів у період навчання грамоти буде ефективним, якщо забезпечити комплексний підхід до розвитку мовлення, а саме: визначити об’єктом навчання мовленнєву діяльність, тобто навчання засобів і способів формування і формулювання думки; забезпечити комунікативне спрямування процесу розвитку мовлення; процес розвитку мовлення побудувати на основі комплексу вправ, який передбачає формування, розвиток і вдосконалення мовленнєвих навичок та вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Відповідно до визначених мети і гіпотези дослідження було окреслено коло завдань, які розв’язувались у магістерській роботі: проаналізувати як педагог організовує процес розвитку мовлення в учнів першого класу у сучасній початковій школі на кожному уроці з навчання грамоти; визначити показники, критерії та рівні мовленнєвого розвитку першокласників у період навчання грамоти; окреслити сучасні умови з формування і розвитку мовленнєвої діяльності першокласників у період навчання грамоти в умовах шкільного навчання; змоделювати процес навчально-мовленнєвої діяльності учнів на основі комплексного підходу до розвитку мовлення у період навчання грамоти; розробити експериментальну методику з розвитку мовленнєвої діяльності першокласників у період навчання грамоти; експериментально перевірити методику з розвитку мовленнєвої діяльності учнів на її ефективність застосування в сучасній школі, якщо ця методика буде вдалою запропонувати вчителеві користуватися цієї методикою й надалі.

Для досягнення поставленої мети і розв’язання завдань нашого дослідження використовувалися такі теоретичні та емпіричні методи:

-· теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, психолінгвістичної, лінгвістичної, лінгводидактичної літератури з проблем розвитку мовлення;

-·емпіричні: спостереження за вчителем та учнями на уроці навчання грамоти з розвитку мовлення та проаналізувати відвідані уроки; спостереження за усним і писемним мовленням першокласників; вивчення результатів навчальної роботи, аналіз письмових робіт та усних висловлювань учнів; анкетування; бесіди з учителями, методистами, учнями; аналіз та узагальнення помилок; педагогічний експеримент; якісний та кількісний аналіз результатів експериментального навчання.

Базою експериментального дослідження виступила Великобілозерська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 2, Великобілозерська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 5 та № 6 Великобілозерського району Запорізької області. Всього експериментом було охоплено три перших класи, в яких навчалося 46 учнів.

Наукова новизна нашого експериментального дослідження полягає у методично-науковому обґрунтуванні ефективності прикладного застосування засад теорії мовленнєвої діяльності школярів до побудови експериментальної методики для того щоб розвити мовлення першокласників; з’ясуванні умов розвитку мовленнєвої діяльності в період навчання грамоти; означенні конкретних груп мовленнєвих навичок і вмінь, які слід формувати і розвивати у першокласників; визначенні показників, критеріїв та рівнів мовленнєвого розвитку учнів у період навчання грамоти; створенні методичного забезпечення процесу формування і розвитку мовленнєвих навичок та вмінь.

Практична значущість: обґрунтовується спеціальною розробкою методики формування і розвитку мовленнєвої діяльності учнів в період навчання грамоти а також створення нами навчально-методичного комплекту, тобто розробленого нами комплексу вправ, який забезпечується теоретичним та практичним впровадженням комплексного підходу в практику початкової школи.

Апробація результатів: основні положення про експерименти нашого дослідження, загальні висновки та результати нашої роботи можуть бути використані при укладанні методичних, навчальних посібників, удосконаленні програми з навчання грамоти і розвитку мовлення учнів першого класу, на лекційних та практичних заняттях з методики навчання мови в початкових класах із студентами, а також у практиці шкільного навчання вчителем.

Основна частина роботи складається з таких розділів: Розділ 1. Розвиток мовлення й мислення першокласників у період навчання грамоти як об’єкт теоретичних і практичних досліджень; Розвиток психічних функцій молодшого школяра; Розвиток мовлення молодших школярів як предмет лінгводидактичного дослідження; Розвиток зв’язного мовлення й мислення молодших школярів в період навчання грамоти. Розділ 2. Теоретико-практичні засади комплексного підходу до розвитку мовлення й мислення в період навчання грамоти; Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів; Використання малих фольклорних жанрів: (скоромовки, лічилки, загадки, прислів’я, приказки) у розвитку мовлення й мислення в період навчання грамоти; Використання ребусів для розвитку мислення в період навчання грамоти. Розділ 3. Експериментальне дослідження ефективності розвитку мовлення в період навчання грамоти на основі комплексного підходу; Організація і зміст експериментального дослідження; Ефективність експериментального дослідження, та загальних висновків.

ЗМІСТ

РЕФЕРАТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….

РОЗДІЛ 1. РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ Й МИСЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ У ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ЯК ОБ’ЄКТ ТЕОРЕТИЧНИХ І ПРАКТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ.……………………...14

1.1. Розвиток психічних функцій молодшого школяра.………………...14

1.2. Розвиток мовлення молодших школярів як предмет лінгводидактичного дослідження…………………………………...23

1.3. Розвиток зв’язного мовлення й мислення молодших школярів в період навчання грамоти.……………………………………..……..27

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНІ ЗАСАДИ КОМПЛЕКСНОГО ПІДХОДУ ДО РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ Й МИСЛЕННЯ В ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ………………………………………………………38

2.1. Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів………38

2.2. Використання малих фольклорних жанрів: (скоромовки, лічилки, загадки, прислів’я, приказки) у розвитку мовлення й мислення в період навчання грамоти…………………………………………….55

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ В ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ НА ОСНОВІ КОМПЛЕКСНОГО ПІДХОДУ…………………………………...63

3.1. Організація і зміст експериментального дослідження..……………63

3.2. Ефективність експериментального дослідження.…………………..77

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………..87

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………….90

ВСТУП

Aктуaльність нашого дослідження розкривається шляхом реформувaнням нaціонaльної освіти, яка в свою чергу передбачає такий перегляд змісту національної освіти як нaвчaння і виховaння дітей шестирічного віку, також передбачає перегляд такого змісту національної освіти як розробити та впровадити спеціальні форми та методи для початкової школи які б відповідали вимогам та потребам розвитку особистості дитини, безпосередньо щоб ці методи та форми роботи з дітьми сприяли розкриттю дитячих здібностей, а саме таких як розумові здібності, фізичні, емоційно-духовних та творчих. В наш час проблема розвитку мови у дітей набула більшої актуальності серед національної освіти.

Основною державною інституцією, серед багатьох інших інституцій є одна з найголовніших яка покликана розв’язувaти зaвдaння саме стaновлення і розвитку укрaїнської мови є нaціонaльна школa. І тому в прогрaмі почaткового курсу рідної мови, зокремa в чaстині „Нaвчaння грaмоти і розвиток мовлення”, можна цей розділ умовно розділити і виділити його в один з найголовніших розділів поміж інших, тому що цей розділ повинен сформувати в учнів ті вміння і навички які визначенні навчальною програмою під чaс роботи з дитячою книжкою в період навчання грамоти a тaкож нa зaняттях з інших нaвчaльних предметів. Проаналізувавши розділ „Розвиток мовлення” ми можемо зaсвідчити, що основa його побудови лежить не в формуванні структури мовленнєвої діяльності, не в мовленнєвих нaвичках і вміннях, a в одиниці мови саме таких як:

1) вдосконaлення звуковимови – звук;

2) словниковa роботa – слово;

3) вдосконaлення грaмaтичного лaду – словоформa і словосполучення;

4) розвиток зв’язного мовлення – текст.

Коли дитина проходить такі етапи розвитку, як ознайомлення з одиницею мови, коли в ході цього процесу дитина безпосередньо накопичує знання за допомогою мовних засобів, але це знання не відігрaє сaмостійного знaчення у комунікaтивній діяльності дитини, але воно є важливим, тому що вчить дитину використовувати мовні засоби для того щоб дитина могла самостійно сформувати та виразити свою думку, тому можна сказати що цей етап не вчить дитину самостійно здобувати навички мовленнєвої діяльності.

Коли в дитини ще не сформувалися мовленнєві навички або вони зовсім відсутні, то ця умова не дає дитині вільно оперувaти мовними зaсобaми для того щоб її висловлювання дало продуктивне зв’язне висловлювання, ще ця умова не створює для дитини таких вмінь мовленнєвої діяльності, як сам процес організації розвитку у дитини зв’язного мовлення, це наштовхує нас нa низку нерозв’язaних проблем які виникають у дитин в період навчання грамоти.

Першa проблемa яка постала перед нами з розвитку мовлення першокласників в період навчання грамоти полягaє в тому що мовленнєвий розвиток учнів недостaтній для того щоб здійснювати комунікaтивну спрямованість в процесі їхнього розвитку. Можна сказати що традиційною методикою якою користуються більшість вчених та педагогів спрямована саме на нагромадження знань в учнів та формування самостійних уявлень а не сам процес розвитку мовлення в першокласників. Проаналізувавши деяку наукову та методичну літературу, ми зрозуміли що в цих книгах вчені приділяють недостатньо уваги таким питанням як мовленнєве спілкування дитини, а також як дитина самостійно може створити ці мовленнєві ситуації, хоча це питання вимагає від нас значної уваги. Першокласники, не можуть створити самостійно своїх власних висловлювань, тому що в них відсутня мотивація мовленнєвої діяльності, і мовленнєві вправи їм в цьому не зовсім допомагають.

Наступна проблема стосується відсутністю системaтичності тa цілеспрямовaності мовленнєвого розвитку першокласнників. Присутні нaвчaльно-методичні комплекти не створюють таких умов для взaємопов’язaної тa взaємодоповнюючої роботи першокласників в усіх нaпрямaх розвитку їхнього мовлення нa кожному уроці нaвчaння грaмоти. Як нaслідок, у цих дітей не зaклaдaються почaткові уявлення про мову як єдину сукупність мовних знaків, про мовлення як процес висловлювaння своїх думок у фонетично, лексично і грaмaтично прaвильній формі.

Для дітей не створено спеціального мовленнєвого комплексу вправ, який би був науково обґрунтований, і щоб в цьому комплексі вправ було вміщено усі напрямки поєднання робіт з розвитку мовлення в період навчання грамоти, і також щоб цей комплекс вправ містив у собі мовний матеріал, який би використовувався з навчального підручника Букваря на кожному уроці навчання грамоти першокласників та розвитку їхнього мовлення і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем початкових класів.

Актуальність даної проблеми, її недостатнє теоретико-практичне висвітлення визначили тему нашого дослідження: „Комплексний підхід до розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти”.

Об’єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність першокласників у період навчання грамоти.

Предмет дослідження – комплексний підхід до розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти.

Гіпотеза дослідження – мовленнєвий розвиток учнів у період навчання грамоти буде ефективним, якщо забезпечити комплексний підхід до розвитку мовлення, а саме:

- визначити об’єктом навчання мовленнєву діяльність, тобто навчання засобів і способів формування і формулювання думки;

- забезпечити комунікативне спрямування процесу розвитку мовлення;

- метою та результатом розвитку мовленнєвої діяльності у період навчання грамоти визначити мовленнєві навички та вміння;

- процес розвитку мовлення побудувати на основі комплексу вправ, який передбачає формування, розвиток і вдосконалення мовленнєвих навичок та вмінь в усіх видах мовленнєвої діяльності.

Відповідно до визначених мети і гіпотези дослідження було окреслено коло завдань, які розв’язувались у магістерській роботі:

1) проаналізувати як педагог стан організовує процес розвитку мовлення в учнів першого класу у сучасній початковій школі на кожному уроці з навчання грамоти;

2) визначити показники, критерії та рівні мовленнєвого розвитку першокласників у період навчання грамоти;

3) окреслити сучасні умови з формування і розвитку мовленнєвої діяльності першокласників у період навчання грамоти в умовах шкільного навчання;

4) змоделювати процес навчально-мовленнєвої діяльності учнів на основі комплексного підходу до розвитку мовлення у період навчання грамоти;

5) розробити експериментальну методику з розвитку мовленнєвої діяльності першокласників у період навчання грамоти;

6) експериментально перевірити методику з розвитку мовленнєвої діяльності учнів на її ефективність застосування в сучасній школі, якщо ця методика буде вдалою запропонувати вчителеві користуватися цієї методикою й надалі.

- емпіричні: спостереження за вчителем та учнями на уроці навчання грамоти з розвитку мовлення та проаналізувати відвідані уроки; спостереження за усним і писемним мовленням першокласників; вивчення результатів навчальної роботи, аналіз письмових робіт та усних висловлювань учнів; анкетування; бесіди з учителями, методистами, учнями; аналіз та узагальнення помилок; педагогічний експеримент; якісний та кількісний аналіз результатів експериментального навчання.

Методологічну основу дослідження становлять: положення теорії пізнання про загальний зв’язок і взаємозумовленість явищ навколишньої дійсності; про мову як суспільне явище, а також системно-діяльнісний підхід як інструмент пізнання й оцінки педагогічної дійсності. Методологічними орієнтирами виступили ідеї національного і духовного відродження українського народу; пріоритетної ролі мови як джерела формування особистості.

Теоретична основа дослідження – загальнопсихологічні теоретичні принципи єдності свідомості і діяльності, розвитку психіки в діяльності (Л.І.Божович, Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв), вчення про мову як систему, що виявляється у взаємозв’язках і взаємозумовленості мовних явищ (Л.О.Булаховський, В.В.Виноградов, О.С.Мельничук, О.О.Потебня, О.О.Шахматов), ідеї та концепції, що характеризують мовленнєву систему як багатоаспектний феномен (М.І.Жинкін, І.О.Зимня, О.О.Леонтьєв). У процесі дослідницької роботи до уваги брались праці з питань загальної дидактики, зокрема ті, що стосуються структури і змісту шкільної освіти (А.М.Пишкало, М.Н.Скаткін), дослідження з психології мови, психолінгвістики, зокрема з теорії мовленнєвої діяльності (Л.А.Айдарова, Б.Ф.Баєв, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, І.О.Синиця), з методики навчання рідної мови та розвитку мовлення (Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, В.Я.Мельничайко, М.І.Пентилюк, Г.О.Фомічова).

Базою нашого експериментального дослідження виступила Великобілозерська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 2, Великобілозерська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 5 та № 6 Великобілозерського району Запорізької області. Всього експериментом було охоплено три перших класи, в яких навчалося 46 учнів.

Достовірність результатів експериментального дослідження забезпечується методологічною та теоретико-практичною обґрунтованістю спеціально розробленого комплексу вправ для учнів першого класу в період навчання грамоти та розвитку зв’язного мовлення; а також методикою, яка відповідала поставленим завданням нашого експериментального дослідження; також достовірність результатів нашого експериментального дослідження забезпечується правильним вибором експериментальних та контрольних класів; багаторазовою перевіркою методики роботи та комплексу вправ, який ми розробили в період нашого дослідження та використання його на кожному уроці навчання грамоти та розвитку мовлення учнів першого класу; також при дослідженні нашої роботи ми використовували різні методи при обробці матеріалу, що дозволило нам здійснювати якісний та кількісний аналіз результатів дослідження.

Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що результати збагачують теоретичні засади розвитку мовлення в період навчання грамоти учнів першого класу і висновком про те, що застосування основ теорії мовленнєвої діяльності створює умови для ефективного мовленнєвого розвитку першокласників; теоретично обґрунтовують побудову комплексного підходу до розвитку мовлення на основі діяльнісно-комунікативного спрямування процесу навчання грамоти; розкривають сутність мовленнєвих навичок та вмінь, на формування і розвиток яких слід спрямовувати процес навчання грамоти і розвитку мовлення учнів шестирічного віку.

Практичне значення дослідження обґрунтовується спеціальною розробкою методики формування і розвитку мовленнєвої діяльності учнів в період навчання грамоти а також створення нами навчально-методичного комплекту, тобто розробленого нами комплексу вправ, який забезпечується теоретичним та практичним впровадженням комплексного підходу в практику початкової школи. Основні положення про експерименти нашого дослідження, загальні висновки та результати нашої роботи можуть бути використані при укладанні методичних, навчальних посібників, удосконаленні програми з навчання грамоти і розвитку мовлення учнів першого класу, на лекційних та практичних заняттях з методики навчання мови в початкових класах із студентами, а також у практиці шкільного навчання вчителем.

Структура та обсяг експериментального дослідження: Магістерська робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних літературних джерел, додатків. Основний зміст роботи викладено на 87 сторінках комп’ютерного тексту.

РОЗДІЛ 1

РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ Й МИСЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ У ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ ЯК ОБ’ЄКТ ТЕОРЕТИЧНИХ І ПРАКТИЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

1.1. Розвиток психічних функцій молодшого школяра

Усі органи й системи розвиваються й дозрівають у дитини неодночасно. Дитина росте „не щодня, а щогодини”: на шостому році життя вона виростає на 7-10 см, а маса – на 2,3-2,5 кг. У дітей добре розвинені великі м’язи, але в довгих кістках рук і ніг тільки починається окостеніння. Дитина виконує складні фізичні рухи, але зовсім не готова до виконання дрібних, точних і координованих рухів пальців рук. Дуже важкі для неї статичні навантаження. Тому неправильна поза та важкий портфель можуть призвести до викривлення хребта. У цьому віці не закінчилося окостеніння кісток зап’ястя і фаланг пальців. Тому рука під час письма може швидко стомлюватися [11, с.256].

Недосконалість нервової регуляції рухів пояснює недостатню точність і швидкість виконання рухів. Дітям легше писати великі букви, ніж малі.

Вивчення функціональної зрілості мозку показало, що діти вже готові до сприйняття й опрацювання значної кількості інформації. Слово може спрямовувати увагу дитини на визначений об’єкт і його властивості. Довільна увага дітей нестабільна. Якщо з’являється щось цікаве, то увага переключається на нього.

Кістковий апарат школярів відзначається гнучкістю, оскільки в ньому ще багато хрящової тканини. На це треба зважати, щоб запобігти можливому викривленню хребта, кистей рук, що негативно позначається на диханні й тим самим ослаблює організм. Активно розвивається у школярів м’язова система. Збільшується вага всіх м’язів щодо ваги тіла, що сприяє зростанню фізичної сили, підвищенню здатності організму до відносно тривалої діяльності. Першокласникові важко писати в межах рядка, спрямовувати роботу руки, не роблячи зайвих рухів, які викликають втому. Тому в 1 класі слід проводити фізкультхвилинки, які розслаблюють дрібні м’язи пальців і кисті. Протягом молодшого шкільного віку діти набувають здатності розподіляти навантаження на різні групи м’язів їхні рухи стають точнішими, координованішими, удосконалюється техніка письма.

Психічний розвиток дитини. Для дітей дуже характерна висока рухливість і висока емоційність. Спроба довго утримувати увагу безуспішна, тому що високе виснаження нервових клітин кори головного мозку, мала стійкість уваги, емоційність і швидке так зване „охоронне гальмування” спричинюють відволікання, „рухове занепокоєння” вже через 10-15 хв після початку роботи.

Пам’ять у дитини довільна, вона досить добре запам’ятовує всі події, що відбувалися з нею, особливо важливі для неї, яскраво позитивно чи негативно емоційно забарвлені, запам’ятовує інформацію, факти, вірші, майже буквально переказує зміст книги чи фільму. При цьому переказати буквально їй набагато простіше, ніж розповісти „своїми словами”.

Тип мислення дітей в цьому віці почуттєвий або наочно-образний тобто, дитина аналізуючи події чи явища, які відбулися або не відбулися з нею спирається на реальні події, а висновки робить, схоплюючи якусь окрему зовнішню ознаку. Якщо шестирічна дитина опиняється в певній ситуації, коли потрібно їй оперувати знаннями і абстрактно розв’язувати завдання, то їй це зробити важко, і хоча вона намагається, відсутність такого досвіду й недостатній розвиток понять не дають їй змоги скласти власні судження про предмети і явища. Тому в дитячій розповіді переважно переважають наочні описи й зображення. Шестирічні діти не в змозі оцінити власні дії, хоча вже вміють порівнювати їх, не вміють класифікувати, але вміють виділяти спільне й відмінне, щоправда, за однією, найістотнішою ознакою. У міркуваннях дітей цього віку є своя логіка, вони навіть намагаються зробити деякі висновки, але їм ще заважає обмеженість знань і досвіду.

Особистий розвиток дітей шестирічного віку значною мірою залежить від таких умов, в першу чергу, від навколишнього середовища та соціальних умов, в яких зростає дитина, від оточення, тобто від самих людей а також від соціального благополуччя [44, с.360].

6 років – це дитячий вік формування психологічних механізмів особистості дитини. Одним із показників становлення особистості дитини є творчість його у грі, а також творче ставлення до визначених завдань. Психічний розвиток і становлення особистості пов’язані зі самосвідомістю, а найбільш яскраво самосвідомість виявляється в самооцінці, коли дитина може сама себе оцінити зі сторони, певні риси свого характеру, свою поведінку, свої успіхи та невдачі а також власні можливості. Саме така самооцінка дитини неможлива без авторитетного коригування з боку дорослого, мами чи тата. При цьому емоції часто переважають над об'єктивністю. Крім того, авторитет дорослого має дуже важливе значення для дитини, оскільки власна оцінка ситуації для дітей цього віку не головна, а головне для них те як оцінюють цю ситуацію дорослі, діти шестирічного віку відкидають свою власну оцінку назад, а на передній план вони ставляють оцінку дорослого. А також дитина здійснює оцінку ситуації своїх однолітків так, як оцінює їх дорослий. Одночасно діти можуть передбачати реакцію дорослого на певну ситуацію, і тому поведінка однієї дитини з різними дорослими різна (вона знає, що з ким можна). Отже, необхідно погодити вимоги, щоб дитина знала, чого від неї хочуть, і не змінювати їх часто. Як правило, дитині подобається бути „гарною”, одержувати підтвердження власної самооцінки „я – гарна” [37, с. 140-142].

Найчастіше занижена самооцінка формується в дітей, успіхи яких не задовольняють дорослих, що об’єктивно не визначили можливості своєї дитини, вимагають від неї більшого, ніж вона може. Постійне невдоволення собою, зневіра у можливому успіху дуже швидко спричинюють апатію в дитини, тому вона не бажає надалі вчитися. Важливо батькам не тільки показати дитині труднощі та невдачі, а й допомогти їй побачити свої власні можливості.

Всі діти люблять мріяти про своє майбутнє, прагнучи наслідувати при цьому дорослих. Вони вже мають деяке уявлення про діяльність дорослих, про цінність професій, про те, що таке добре і що таке погано. Діти, як правило, ідеалізують дорослих, прагнучи одержати від них схвалення, ласку, заохочення. Діти завжди пишаються похвалою дорослих і засмучуються, якщо їх не хвалять. Водночас у стосунках з однолітками важлива й їхня оцінка (насамперед позитивна). Усі діти цього віку хочуть бути „най-най”. Вони полюбляють хвалитися, дуже радіють своїм досягненням, а у разі невдачі дуже хвилюються. Важливо дорослим бути надзвичайно уважними до оцінки власної дитини при її однолітках. Недопустимі ситуації, коли в присутності усіх дітей вказують на чиїсь недоліки, а тим більше демонструють не успіхи та труднощі. За умови доброго ставлення дорослих, розуміння й уваги, основна установка дитини – тільки на гарне: „я – гарний”, „ти – гарний”, „ми – гарні”. Діти, які виросли в несприятливих умовах, – не настільки наївні й безпосередні, вони вміють хитрувати і прикидатися, можуть бути егоїстичними, якщо це їм вигідно, тому дорослим слід приділяти цьому більше уваги.

Шестирічна дитина може свідомо керувати своєю поведінкою, але ще дуже легко відволікається, не може ставити перед собою певну мету. Вона вже розуміє відмінність між „хочу” і „можу”, „хочу” і „треба”. Дитина тільки підкоряється вимогам дорослого, а змусити себе саму відмовитися від „хочу” заради „треба” їй ще важко. Вона вміє формувати свої власні взаємини з дорослими й однолітками, жити і працювати в колективі, підпорядковуватися його вимогам [22, с. 102-112].

Сьомий рік життя належить до перехідного („кризового”) вікового періоду. Такі періоди характеризуються особливо швидкими змінами у фізичному і психічному розвитку дітей.

Швидкість змін які відбуваються у перехідні періоди розвитку дитини семирічного віку настільки значна, що буквально щомісяця життя приносить щось нове. Типова дитина шести з половиною років суттєво відрізняється за рівнем своєї психолого-фізіологічної зрілості і від дитини шести років, і від семирічної. За незначними винятками у дитини, що не досягла шести з половиною років, процес проходження кризи не тільки не закінчився, але часто навіть не почався. У шестирічної дитини, порівняно з семирічною, недостатньо сформовані центральні гальмівні процеси, значно нижча довільність поведінки, висока стомлюваність, менш сформована здатність до концентрації і до переключення уваги, перш за все переважає ігрова діяльність.

Освіта в школі організовується за логікою навчальних предметів, не характерною для дошкільної освіти. Тому наступність неможливо здійснювати на основі предметних умінь і знань дітей. Вона визначається тими досягненнями дошкільного розвитку, які школа має брати до уваги, підтримувати і розвивати, не перериваючи і не придушуючи жодної з дошкільних ліній розвитку. Потенційні вікові можливості дитини на порозі школи – це:

• позитивне ставлення до себе, впевненість у своїх силах, відкритість до зовнішнього світу – дитина доброзичлива, чуйна до переживань іншої людини, має почуття власної гідності, поважає гідність інших;

• ініціативність і самостійність у грі, спілкуванні, конструюванні, малюванні, ліпленні, у розв’язанні елементарних соціальних і побутових завдань – дитина легко вибирає собі рід занять і партнерів, здатна породжувати і втілювати різні задуми, що змінюють один одного;

• активна взаємодія з однолітками і дорослими, участь у спільних іграх – дитина здатна домовлятися, зважати на інтереси інших, стримувати свої емоції; у ході спільної діяльності обговорює проблеми, що виникають, правила, може підтримати розмову на цікаву для неї тему;

• творчі здібності, фантазія, уява, що виявляються у грі (оригінальність задуму, гнучкість розгортання сюжету), у малюванні, придумуванні казок, танцях, співі;

• освоєння власного тіла і тілесних рухів – дитина із задоволенням бігає, стрибає, лазить, видозмінює раніше засвоєні рухи, пристосовуючи їх до нових умов, рухи набувають довільного характеру;

• вольове начало, що виявляється в продуктивній діяльності дитини, - вона прагне досягти мети, намагається зробити продукт якісно, переробляє, якщо не вдалося; довільність виявляється й у соціальній поведінці – дитина може виконувати інструкцію педагога, діяти за встановленими правилами;

• пізнавальні здібності, що виявляються в допитливості, дитина ставить запитання, що стосуються близьких і далеких предметів і явищ, намагається самостійно придумувати пояснення явищам природи і вчинкам людей, любить спостерігати, експериментувати, виявляє цікавість до пізнавальної літератури, графічних схем, намагається самостійно користуватися ними;

•одночасно з розвитком цих якостей підвищується компетентність дитини в різ них видах діяльності й у сфері взаємин; це виявляється не тільки в тому, що дитина має знання, вміння, навички, але й у тому, що вона здатна приймати на основі цієї компетентності власні рішення.

Цей „віковий портрет” відбиває принципово можливі досягнення дітей до моменту вступу їх до школи, однак жодна дитина не має всього комплексу цих характеристик одночасно. Тому цей портрет не може бути критерієм визначення рівня розвитку конкретної дитини, але дає загальний орієнтир для педагогів дошкільних закладів і початкової школи, а також для батьків дітей, які йдуть до школи [14, с. 66-69].

Компетентність – це риса яка притаманна особистості дитини, яка припускає, що певний індивід не просто інформований і вміє застосувати цю інформацію, а й використовує її як основу для прийняття власних, самостійних рішень.

Ця риса притаманна дитині вже до кінця дошкільного періоду розвитку.

Творчі здібності (тобто креативність) – це категорія, яка звична для педагогів. Під творчими здібностями розуміють деяку неоформлену суміш чогось незвичайного, оригінального і гарну навченість, тямущість дитини. Ми ж, говорячи саме про творчі здібності дитини, маємо на увазі не набір якихось спеціальних здібностей, які у цьому віці ще можуть не проявитися, а маємо на увазі тільки саме ставлення дитини до навколишнього світу як до об'єкта відкриття та перетворення. Творчі здібності дитини є сусідами з наступною сферою розвитку дитини – допитливістю, що є теж не менш важливою.

Допитливість, або ще називають дослідницький інтерес – риса яка притаманна особистості дитині. Недарма дітей шестирічного та семирічного віку ми називаємо „чомучками”. Проте як свідчать сучасні дослідження, ця природна властивість дітей останнім часом виявляється усе рідше, причому особливо рідко саме в системі суспільної освіти. Водночас допитливість – це основа загальної пізнавальної активності дитини: розвиток мислячої людини неможливий без живого, активного інтересу до навколишнього світу, що дає необхідну вихідну інформацію для мислення. Причому цю інформацію має відкривати сам суб’єкт, а не отримувати в готовому вигляді. Саме постійна готовність педагогів давати дітям інформацію, випереджаючи їхнє бажання одержати її, а також виключення для дитини можливості зробити помилку призводять до зникнення звичайних дитячих запитань. Розвиток допитливості, незважаючи на природність цієї дитячої властивості особистості, вимагає складних педагогічних технологій і тонкого розуміння особистості дитини цього віку.

Ініціативність (самостійність, воля, незалежність). Цими психологічними термінами представлені ті риси особистості дитини, яка має найбільші потенційні з погляду перспективи її розвитку. З погляду соціокультурних особливостей нашого суспільства і з погляду розвивальних освітніх технологій нашого суспільства ініціативність і незалежність людини, є найбільшою проблемою. Дуже важливо забезпечити дитині таку освіту, щоб вона сама була суб’єктом діяльності. Тільки тоді відбувається певний розвиток її головних психічних властивостей, тобто розвиток її особистості. Якщо педагог постійно прагне показати дитині, як правильно треба щось зробити, розповісти, то у цих видах діяльності головним суб’єктом є педагог, а потрібно щоб було навпаки. Тому що, це діяльність, яку виконує дитина. Після цього, дитина привчається діяти тільки за вказівкою, і не може прийняти самостійного рішення, перестає вірити у власні сили. Така дитина втрачає одну з фундаментальних властивостей особистості – здатність виявляти власну ініціативу, вона просто боїться її виявляти, оскільки може допуститися помилок, і чекає поки вчитель зробить все правильно, не даючи дитині навіть шансу зробити все самостійно. Незалежність та воля дитини є необхідною умовою її розвитку як особистості. Під волею і незалежністю розуміють особисту волю людини, що, природно, обмежена волею і незалежністю інших людей, тобто дитина самостійно робить якісь вчинки, дії може самостійно їх оцінити, а не робить це під ініціативою дорослих. Для розвитку в дитини почуття власної гідності необхідним є розвиток у неї толерантності (терпимості) до думок, суджень і оцінок інших людей.

Комунікативність (соціальні навички), образ „Я” (базова довіра, почуття захищеності). У вікових характеристиках комунікативність, пов’язана із соціальними навичками дитини, об’єднана вона зі сферою розвитку в дитини образу „Я”, уявлень про себе. Це зроблено тому, що дитяча сфера уявлень про самого себе найтісніше пов'язана з розвитком її комунікативної сфери, і тому, що традиційний зміст, який у нашій педагогіці вкладається в поняття соціальної сфери, зазвичай зводиться до відносин індивіда і колективу або спільноти людей [12, с.98].

Безумовно, власні уявлення дитини про самого себе у цьому віці є головним в сфері розвитку дитини як особистості. Дитині життєво необхідне позитивне ставлення до нього з боку інших, особливо зі сторони дорослих, таке позитивне ставлення до дитини формує в неї позитивний образ Я, що дає можливість жити й розвиватися далі. „Я гарний, мене люблять і мені все вдається” – саме таке самовідчуття дитини необхідне для її неспотвореного розвитку, тому батьки та вчитель повинні більше приділяти цьому увагу. В дитини це почуття формується дуже рано, хоча, звичайно, ще не може бути виявлене в якійсь окремій формі її діяльності та уяви. Це раннє почуття називається почуттям базової довіри. Довіра до самого себе і до навколишнього світу, виникає в дитини ще на першому році життя, тому в основі всього її подальшого емоційно-особистісного і соціального розвитку визначає напрямок і якість цього розвитку. Якщо в дитини не виникає довіри до навколишнього світу, її розвиток спотворюється і набуває несприятливих форм, які потім важко виправити.

Відповідальність – риса яка притаманна особистості дитини, яку можна охарактеризувати як зворотний бік ініціативності й незалежності. Дитина, здатна виявляти власну ініціативу, далеко не завжди автоматично розуміє, що ця ініціатива накладає на неї певні зобов’язання: довести самостійно справу до кінця, намагатися зробити її краще, дотримати даного слова, та даної обіцянки. Це почуття відповідальності за себе як суб’єкта в його розвинених формах, звісно, може бути присутнім тільки в дорослої людини. Однак передумови такої відповідальності закладаються саме до кінця дошкільного дитинства й потребують допомоги педагога для їхнього розвитку. При цьому поширеною педагогічною помилкою є ототожнення почуття відповідальності з дисципліною. Відповідальність є результатом особистої ініціативи дитини й наслідком прийнятого нею самою рішення, а дисциплінованість цілком може бути притаманна безініціативній, пасивній людині, яка взяла на себе роль сумлінного виконавця це є основна відмінність цих рис. Однак саме з відповідальності, а не з дисциплінованості формується усвідомлення дитиною себе як особистості – вільної й відповідальної.

Ще однією рисою особистості дитини є довільність, вона доповнює почуття відповідальності й дає дитині змогу здійснювати основні види діяльності. Розглядається довільність як здатність людини до підпорядкування й до прийняття правил і керування своїми безпосередніми бажаннями. До кінця дошкільного віку ця здатність розвинена достатньо для того, щоб дитина зайняла позицію суб'єкта навчальної діяльності.

Саме вік шести а не семи років є найсприятливішим тобто сензитивним, щоб навчати дитину читати та писати. Якщо ж починати робити це пізніше, то засвоєння грамоти вимагатиме від дитини значних зусиль і напруження. Пригадаймо, як легко засвоюють рідну або якусь іншу мову діти, і як важко це робити дорослим, вивчати іноземну мову. Важливо не пропустити оптимальних термінів, тим самим сприяючи своєчасному психічному розвитку, передбаченню його можливої затримки.

А ось, письмо діти шести років опановують повільніше, ніж семирічки. У них ще недостатньо розвинена тонка координація рухів, взаємодія рухів із зором. Підготовка до письма – це оволодіння плавними ритмічними рухами. І тут дитині можуть допомогти музичні заняття, вправи з предметами під музику, різні вправи для розвитку дрібної моторики руки.

Можна зробити такий висновок що у дитини в цьому віці відбуваються зміни в мотиваційній сфері: в неї формується система співпідпорядкованих мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці. Прийняття значимішого на даний момент мотиву є основою, що дає змогу дитині йти до визначеної мети, залишаючи поза увагою ситуативні бажання [11, с.256].

1.2. Розвиток мовлення молодших школярів як предмет лінгводидактичного дослідження

Проблема розвитку мовлення дитини завжди була і є однією з найважливіших у системі початкового навчання. Вироблення в учнів навичок практичного володіння рідною мовою, вміння правильно та самостійно будувати висловлювання в усній і письмовій формі – це основне завдання, яке постає перед сучасною школою [33, с. 91-93].

В основу шкільного курсу української мови покладено мовленнєву діяльність. Зміст курсу включає знання про мову і мовлення, різні форми і види мовленнєвої діяльності та мовні й мовленнєві уміння.

Метою навчання рідної мови є формування національно свідомої, духовно багатої мовної особистості, яка володіє відповідними вміннями й навичками, вільно користується засобами рідної мови – її стилями, типами, жанрами в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіювання, читання, говоріння, письмо) [18, с.380].

Відомий лінгвіст, основоположник системи навчання дітей рідної мови Ф.І.Буслаєв вказував, що мета має полягати у засвоєнні мовної культури народу через систему спеціальних мовленнєвих вправ, які є основою для розвитку природженого дару слова й умовою мовленнєвого розвитку дитини. Для його формування, на думку Д.М.Богоявленського, слід працювати над оволодінням словом як одиницею мовлення; оволодінням граматичною будовою мови; розвитком зв’язного мовлення.

Коли дитина на практичному рівні вивчає рідну мову, то вона підкорюється єдиним нормам і правилам цієї мови. Можна сказати що завдяки цьому вона розуміє оточуючих людей, а вони розуміють – її. Елементами мови, якими користується дитина, стають для неї власними надбаннями, і самостійно застосовуються нею в мовленнєвій діяльності, і це є головною одиницею її мовлення. Отже, мовлення – це ті елементи рідної мови, якими користується дитина в певних умовах [27, с.216].

Мовленнєвий розвиток дитини є досить широким поняттям, яке охоплює рівень сформованості її звуковимови, відповідності загальноприйнятим орфоепічним нормам української мови, обсяг словникового запасу і граматичну організацію мовлення.

Якщо мовлення набуває здатності розуміти лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення, то можна сказати що мовлення в учнів розвивається, якщо вони набувають здатності розуміти, тобто якщо запам’ятовується матеріальна оболонка відповідного мовного знака і правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності [1, с.220].

В учнів першого класу успішно формуються вміння слухати і розуміти почуте, висловлюватися, вступати в діалог і полілог за умови правильних методичних підходів, належної організації і навчально-методичного процесу [2, с.24-27]. Дитина, стверджує В.П.Бєлянін, достатньо швидко стає повноправним членом свого мовного угрупування, здатного породжувати і розуміти безкінечну кількість нових для неї, але не менш значимих речень на мові, якою вона оволоділа. Що стосується мовлення зв’язного, мовлення розповіді (в термінології С.Л.Рубінштейна – контекстуального), то тут, безперечно, дитину треба навчати.

З огляду на це, М.С.Вашуленко пише, що в сучасній методиці початкового навчання рідної мови широко запроваджується функціональний підхід, дидактичним засобом його реалізації виступає зв’язне висловлювання, текст. Саме в ньому (тексті) як найвищому рівні мовної системи функціонують мовні одиниці нижчих від нього рівнів – речення, словосполучення, слово. Рівень же знань з української мови, на думку М.І.Пентилюк, залежить від запасу слів та уміння користуватися ними при конструюванні власних висловлювань.

Експеримент Т.К.Донченко переконує нас в тому, що робота над формуванням у школярів способів збагачення власного мовного запасу й оволодіння мовними нормами дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. Г.С.Демидчик зазначає, що формування комунікативно-мовленнєвих умінь – одна з основних проблем сучасної методики навчання мови, оскільки відсутність належної кореляції між теоретичними знаннями і практичними мовленнєвими вміннями позначається на кількісних і якісних характеристиках мовлення, породжує різного типу мовленнєві помилки й недоліки.

Виходячи з того, що мовлення – це діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей, Є.В.Архипова пропонує основну увагу приділяти мовленнєвій діяльності як в усній, так і в писемній формі; цілеспрямовано вдосконалювати граматику мовлення учнів, учити їх сприймати і розуміти чуже мовлення, а також будувати висловлювання (тексти) у відповідності з нормами мови.

Важливість, необхідність та роль розвитку усного мовлення під час навчання грамоти обґрунтував також у своїх працях і В.Г.Горецький: „Слухання і говоріння становить фундамент, першооснову формування письмових форм мовлення – читання, письма, писання. Увага до вдосконалення і розвитку усних видів мовлення має бути не менш важливою, ніж до вироблення письмових видів. Завдання всіляко розвивати і вдосконалювати у кожного учня вміння уважно слухати і говорити ясно, усвідомлено, по суті справа не менш значима, ніж проблема навчання елементарному читанню і письму”.

Обґрунтовуючи проблему розвитку усного мовлення, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов виходили з розуміння соціального характеру причин і процесу розвитку мовлення дитини. Так, П.Я.Гальперін пише, що мовлення для дитини виступає в його комунікативній функції. Наслідком цього є те, що вона оволодіває ним практично. Спостереження Л.С.Виготського та О.Р.Лурія показують, що мовлення дітей може включати несвідоме, вільне використання багатьох елементів і явищ рідної мови. Перший з авторів пояснює мовленнєвий розвиток дитини, виходячи з того, що здібність до спілкування і повідомлення є результатом іманентного (йде з середини) розвитку спілкування. У ході досліджень було встановлено, що при переході до шкільного навчання діти при вивченні граматики рідної мови надають перевагу не словесному складові речення, не його граматичній структурі, а висловлюваній ситуації і її предметним компонентам. Учені твердять, що розвиток мовлення – це складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності.

Закони побудови мови, її звукового складу залишаються неусвідомленими до тих пір, поки в школі дитина не починає спеціально займатися граматикою мови і фонетикою мовлення [3, с. 292].

Вивчення мовлення в генетичному плані показує, що дійсно основною рушійною силою розвитку мовлення є семантика мови, а сам процес виступає у вигляді постійних активних „пошуків” дитиною мовленнєвих засобів для висловлюваних нею значень при поступовому наближенні до тієї самої граматичної форми, яка характерна для даної мови [4, с. 33-37].

Саме тому головним завданням розвитку усного мовлення вважаємо вироблення мовленнєвих умінь на основі співвідношення мовної теорії і мовленнєвої практики; визначення змісту і характеру мовленнєвих вправ; добору мовленнєвого матеріалу (зразки слів, речень і т. ін.); застосування відповідних методів (спостереження, аналогії, словесного) і прийомів.

1.3. Розвиток зв’язного мовлення й мислення молодших школярів в період навчання грамоти

Пошуки шляхів ефективного розвитку мовлення є однією з важливих проблем, що стоїть перед сучасною освітою. Першочерговість розвитку мовлення визначається необхідністю оволодіння мовою, вільним опануванням умінь і навичок спілкування, а це зумовлено завданнями початкової школи та змістом освіти.

Психологи (П.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.О.Леонтьєв) аналізують процес становлення мовлення як один із видів специфічної людської діяльності, то забезпечує спілкування. С.Л.Рубінштейн, Г.О.Люблінська довели, що в дошкільному віці дитина вільно володіє діалогічним мовленням, а її усне зв’язне мовлення має яскраво виражений ситуативний характер. У школі під впливом вивчення рідної мови дитина поступово опановує нову форму усного конкретного мовлення, яке, на думку С.Л.Рубінштейна, є „вищим щаблем розумового розвитку порівняно із ситуативним” [22, с.102-112]. Якщо у першому зміст пов’язаний з конкретною ситуацією, то в другому передбачається більш усвідомлене цілісне вираження думки. Т.О.Ладиженська вважає, що „ до 6 – 7 років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто уміння складати текст” [52, с. 14-16].

Методисти розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору. Їх цікавлять труднощі, що виникають при оволодінні мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані методичної науки, а також на дані психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися.

Серед методистів, які досліджували проблему навчання рідної мови, на доцільність застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для розвитку мовлення учнів вказували М.С.Вашуленко, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаєва. Проблемам формування різних видів мовленнєвої діяльності присвячено дослідження А.Ф.Бурляєва, М.П.Новик, О.М.Шахнаровича, Н.Ф.Шевченко. Способи організації мовленнєвої діяльності у практиці навчання мови у школі розглядали Н.В.Бондаренко, Л.О.Варзацька, В.І.Капінос. Дослідники зазначають, що „навчання мовлення на рівні мовленнєвої діяльності створює найбільш сприятливі можливості для оптимального використання продуктивних методів у роботі з розвитку мовлення, для вдосконалення цієї галузі методики в цілому” [50, с. 33-35]. Проте „відсутність науково обґрунтованої методики розвитку мовленнєвої діяльності учнів саме в період навчання грамоти не дозволяє ефективно організувати цей процес у практиці сучасної школи” [48, с. 176-180].

Педагогічна практика представлена широким колом рекомендацій, спрямованих на вдосконалення мовних характеристик мовлення першокласників (О.О.Бондаренко, М.С.Вашуленко, А.М.Гольдберг, А.С.Зимульдінова, Т.В.Коршун, К.Л.Крутій, Л.О.Кутенко, М.М.Наумчук, Г.Г.Підлісна, Н.І.Тоцька, М.Ф.Фомічова), на інтенсифікацію та вдосконалення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти (А.М.Богуш, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, М.Д.Клічук, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Н.І. Політова, Б.С.Саженюк, В.О.Самаріна, Н.Ф. Скрипченко, О.Н. Хорошковська) [34, с. 102-108].

Результати наукових досліджень знайшли своє відображення в чинних програмах, підручниках і методичній літературі. Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, навчальний предмет „Українська мова” будується за такими змістовими лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною. Мовленнєва змістова лінія передбачає:

- розвиток усного й писемного мовлення учнів;

- уміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, комунікативного впливу [43, с.346].

Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується повною мірою через систему діючих та альтернативних підручників. посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі так і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичних матеріал. Дидактичний матеріал маємо також у збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів – у спеціальних виданнях, де він подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені дійшли висновків, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:

1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;

2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;

3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;

4) дидактичний матеріал, як правило зібраний з кращих зразків різних стилів української літературної мови;

5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв’язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;

6) реалізовано принцип взаємозв’язку і наступності між виучуваними розділами і темами, між класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [42, с. 193-194 ].

Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.

У програмі початкового курсу рідної мови, зокрема в частині „Навчання грамоти і розвиток мовлення” розвиток мовлення умовно виділено в окремий розділ з метою визначення кола вмінь і навичок, які потрібно сформувати в учнів у процесі навчання грамоти, під час роботи з дитячою книжкою, а також на заняттях з інших навчальних предметів. Проте аналіз розділу „Розвиток мовлення” засвідчує, що основа його побудови – не структура мовленнєвої діяльності, не її види, не мовленнєві навички і вміння, на формування і розвиток яких спрямовано матеріал розділу, а одиниці мови:

1) вдосконалення звуковимови – звук;

2) словникова робота – слово;

3) вдосконалення граматичного ладу – словоформа і словосполучення;

4) розвиток зв’язного мовлення – текст [43, с.346].

Ознайомлення дитини з одиницями мови, накопичення мовних засобів є, безперечно, дуже важливим завданням, але воно не відіграє самостійного значення у комунікативній діяльності дитини, оскільки не вчить способів використання мовних засобів для формування та формулювання думки, отже, не сприяє здобуттю учнями навичок мовленнєвої діяльності.

З перших днів перебування першокласника у школі перед учителем стоїть завдання навчити висловлювати його свої думки правильно, послідовно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може справитися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими засобами полегшення значення слова. Такий підхід до лексичної роботи, яка здійснюється на уроках читання і письма, полягає в тому, щоб домогтися точного співвідношення слів, які читаються і використовуються в усному мовленні, і назв предметів та явищ навколишньої дійсності.

Якщо учень усвідомить, що кожне слово має своє певне значення, то він точно зможе відтворювати свої думки і вибирати найбільш влучні. Неправильне вживання слова, нерозуміння його значення часто зумовлене об’єктивними причинами: знає предмет або явище під іншою назвою (лелека – чорногуз, завірюха – хуртовина), не ознайомлений із близькими за значеннями словами (синонімами), не володіє поняттям багатозначності [45, с. 255].

Важливим кроком для вирішення цієї проблеми є пошук ефективних способів пояснення незрозумілих слів та добір дидактичного матеріалу.

Аналіз змісту навчальної програми з навчання грамоти показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити та писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням і словом. Практичне ж навчання усного мовлення учнів 1 класу відбувається з першого дня їх перебування у школі. У зв’язку з цим розвиток мовлення розглядається як провідний принцип, що пронизує й об’єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів.

Відсутність сформованих мовленнєвих навичок не дозволяє школярам вільно оперувати мовними засобами для продукування зв’язних висловлювань, тобто не створює умов для розвитку вмінь мовленнєвої діяльності, а тому організація процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти наштовхується на низку нерозв’язаних проблем [40, с. 44-48 ].

Перша проблема полягає в недостатній комунікативній спрямованості процесу мовленнєвого розвитку першокласників. Традиційна методика здебільшого спрямована на формування уявлень та нагромадження знань. У науковій та методичній літературі приділено недостатню увагу питанням мовленнєвого спілкування, створенню мовленнєвих ситуацій. Відсутність усвідомленої мотивації мовленнєвої діяльності, імітаційний характер мовленнєвих вправ не спонукає першокласників до створення висловлювань.

Друга проблема – відсутність систематичності та цілеспрямованості мовленнєвого розвитку. Наявні навчально-методичні комплекти не створюють умов для взаємопов’язаної та взаємодоповнюючої роботи в усіх напрямах розвитку мовлення на кожному уроці навчання грамоти. Як наслідок, у дітей не закладаються початкові уявлення про мову як єдину сукупність мовних знаків, про мовлення як процес висловлювання своїх думок у фонетично, лексично і граматично правильній формі.

Досі не створено науково обґрунтованого комплексу вправ, у якому рівномірно і гармонійно було б поєднано роботу з усіх напрямів розвитку мовлення в період навчання грамоти, який був би пов’язаний із мовним матеріалом кожної сторінки букваря і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем на кожному уроці навчання грамоти і розвитку мовлення [39, с.14-16].

Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного забезпечення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів (Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, О.І.Зимня, О.О.Леонтьєв), потенційні можливості для цього вбачаються у створенні комплексного підходу до розвитку мовлення в період навчання грамоти на засадах теорії мовленнєвої діяльності.

Період навчання грамоти – це „один із найважливіших і найвідповідальніших етапів у житті дітей, у розвитку їхнього мислення і мовлення, у зростанні їхньої свідомості, у формуванні особистості в цілому” [35, с.48]. Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом поділяється на три періоди – добукварний, букварний, післябукварний. Кожен із них реалізує програмні вимоги з розвитку мовлення.

Добукварний період виступає на перший план, оскільки впливає не лише на подальше навчання грамоти, а і на весь розумовий розвиток дитини. Чільне місце у даний період навчання грамоти посідає розвиток усного мовлення, який виступає основним принципом навчання, з одного боку, а з іншого, - провідним видом роботи. Розвиток мовлення передбачає уміння учнів виділяти речення з мовного потоку, членувати речення на слова, складати речення за предметними та сюжетними малюнками, ставити питання, будувати зв'язні висловлювання з опорою на ілюстрації, схему, розвиток діалогічного і монологічного мовлення [37, с. 140-142].

Найпоширенішими видами робіт в даний період є розповідь вчителя, читання вчителем невеликих текстів, заучування зі слів вчителя віршованих рядків, розповіді учнів на теми, вказані вчителем, переказування казок, робота над загадками, дидактичні ігри лінгвістичного характеру.

У букварний період навчання грамоти робота з розвитку мовлення, розпочата у добукварний період, не лише не припиняється, а навпаки, посилюється, поглиблюється. Вона включає роботу над дикцією, орфоепією, інтонацією; збагачення, активізацію словника, упорядкування граматичного ладу мовлення; роботу над синтаксичними одиницями – словосполученням, реченням, текстом [47, с.143].

Післябукварний період відводиться на закріплення та удосконалення навичок читання, на підготовку учнів до роботи з читанкою. Основне завдання післябукварного періоду – вдосконалення навичок читання першокласників; відпрацювання швидкості, правильності і виразності читання, які, безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту.

Розуміння тексту вимагає не тільки володіння прийомами читання, володіння лексичними, граматичними, стилістичними мовленнєвими засобами, але і вміння прослідкувати як розвивається в тексті основний задум автора, вміння проникнути в емоційний підтекст художнього твору. Розуміння і проникнення в зміст твору пов'язано з умінням утворити в своїй уяві події, описувані в тексті, уміння уявити собі його героїв проаналізувати їх вчинки, виділити мотиви, які є в основі цих вчинків [20, с.160].

Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово – основна одиниця мовлення. Багатство словника – ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно, тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.

В словниковій роботі виділяють чотири аспекти: збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів; уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з’ясування їх відтінків; активізація словника, тобто включення якнайширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті; усунення не літературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови. Всі чотири напрямки тісно пов’язані між собою [52, с. 14-16.].

Є різні види роботи над словом. На уроках читання, зокрема, поширені такі: пояснення значень слів і словосполучень, робота над словами, близькими і протилежними за значенням (синоніми і антоніми), пояснення багатозначності слів, омонімія, робота над образними словами, складання словосполучень і речень із заданими словами і складання словосполучень і речень із заданими словами.

Звичайно, не кожне слово потребує такого всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою – це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням [6, с. 45-48].

Нами з’ясовано особливості мовленнєвого розвитку учнів перших класів, формування якого відбувається поетапно на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному).

Аналіз стану досліджуваної проблеми у практиці початкової школи засвідчив недоліки, які спрямовані насамперед на репродуктивне відтворення прочитаного, а не на розвиток мовлення в цілому. Було проаналізовано зміст програми з навчання грамоти, зміст „Букваря”, його ілюстративний матеріал та навчальний посібник до „Букваря”, відвідано понад 20 уроків учителів-практиків.

У ході спостережень на уроках виявлено труднощі в організації роботи з розвитку усного мовлення учнів 1 класу. Певна кількість учителів використовує традиційні прийоми роботи. Так, відповіді на запитання використовують 99% респондентів, а розповіді про побачене 19%, побудову діалогу – 12%, мовленнєві ситуації лише 3% учителів. З’ясувалося, що 40% практиків не планують на уроках спеціальних завдань з розвитку мовлення. Вони навіть не приховують свого наміру якомога більше читати і пояснюють це тим, що „коли навчишся читати, то збагатиться й мовлення”.

Основним посібником для розвитку усного мовлення першокласників є підручник (Н.Ф.Скрипченко, М.С.Вашуленко). У ньому розміщено ілюстративний апарат – „апарат орієнтування”. Правильне його використання в навчальному процесі відіграє важливу роль для розвитку комунікативних умінь. Автори „Букваря” приділяють досить уваги для формування діалогічного мовлення, адже 21% ілюстрацій дає можливість будувати діалог. Сюжетні ілюстрації до текстів з читання (їх 15% від загальної кількості) сприяють підвищенню інтересу до змісту тексту, допомагають його зрозуміти, складати розповіді або проводити бесіди за ними.

Аналіз ілюстрацій „Букваря”, запропонованих для розкриття змісту текстів, не обмежується лише цією метою. Їх зміст надає можливість учителеві використовувати ілюстративний матеріал одночасно для вирішення цілої низки завдань: працювати над словом, реченням, побудовою діалогічного чи монологічного висловлення тощо. Текстовий матеріал є взірцем для мовленнєвої практики. Малюнки є допоміжним засобом для виконання логічних вправ, з’ясування та уточнення лексичного змісту слова; усвідомлення багатозначності слова, побудови синонімічних рядів, добору слів протилежних за значенням; побудови словосполучень, речень, зв’язних висловлень [10, с.240].

Таким чином, завдяки підручнику вчитель може формувати комунікативні вміння учнів. Але аналіз педагогічного досвіду свідчить, що запропонований матеріал підручника використовується здебільшого для формування навичок читання та розвитку пам’яті (заучування напам’ять). Робота за ілюстраціями зводиться до бесіди пізнавального характеру, а за текстом – до репродуктивного відтворення його змісту.

Аналіз змісту програми з навчання грамоти показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити і писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням, словом. У цьому ж документі визначено обсяг елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Отже, розвиток усного мовлення у процесі навчання грамоти посідає вагоме місце, адже набутий учнями у початковій школі мовний досвід дасть змогу ґрунтовно і поглиблено узагальнити їхні знання з мови, розвивати вміння і навички мовленнєвої діяльності [43, с.346].

Спілкуванню першокласників на перешкоді стають загальнокультурні вади мовлення: невміння слухати звернене до учня мовлення, перебивання співрозмовника, втручання в розмову. До того ж, не завжди вдається дітям забезпечувати і якість мовленнєвої культури: регулювати голос, темп мовлення – промовляти слово голосніше чи чіткіше, швидше чи повільніше, здебільшого їхнє мовлення нечітке, монотонне. У розповідях переважають елементи ситуативності, наявні повтори,довготривалі паузи, назви замінюють описом, допускають подекуди деталізовані уточнення, зайві слова, внаслідок чого висловлення стає незрозумілим [33, с. 91-93].

РОЗДІЛ 2

ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНІ ЗАСАДИ КОМПЛЕКСНОГО ПІДХОДУ ДО РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ Й МИСЛЕННЯ В ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

2.1. Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів

Відомо, що мовленнєві навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими.

У зв’язку з цим методика пропонує систему роботи з розвитку зв’язного мовлення першокласників побудувати за такою структурою:

1. Формування звукової культури мовлення учнів.

2. Збагачення й уточнення словникового запасу школярів.

3. Розвиток мовлення школярів при роботі над реченням.

4. Розвиток діалогічного і монологічного мовлення при роботі над текстом [34, с. 102-108].

Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані.

Об’єктивний взаємозв’язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і орфографією зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.

Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами укладання артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями „тверді”, „м’які”, „дзвінкі”, „глухі” приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків [23, с. 2].

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово – від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочатку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смисло-розрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше першокласники мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук – твердий приголосний, а другий – голосний; в усіх складах – голосний звук [а].

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси).

- Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

- Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге – двох і більше, багатьох).

- Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад – однаковий – о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні – [a], [и]).

- Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса – оси. (У першому слові оса склад о – ненаголошений, у другому слові – оси – склад о є наголошеним).

Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань [24, с. 17-22]:

1. Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

2. Що означає перше слово і що означає друге слово?

3. На які питання відповідають ці слова?

4. Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина – це рослини, кущі садові).

5. Яка кількість складів у кожному слові?

6. Назвіть наголошені склади.

7. Назвіть однакові звуки (склади), якщо такі є.

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання „Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?”. До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:

1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).

3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [38, с. 25-30].

Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні – за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні – за участю голосу і шуму; за ступенем м’якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування в учнів багатьох фонетичних понять, тісно пов’язаних з орфоепічними та орфографічними уміннями [39, с.14-16].

Слід пам’ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою (роботою органів артикуляційного апарату) та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, е, и, і).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м, ф); зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і твердим піднебінням (н',т, л', д).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б – п, д' – т', з – с, дж – ч і ін.).

5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків д і д', д і т.

6. Виділіть зайвий звук із таких груп: а, о, у, ж, і, и; б, д, ж, з, к, г, дж, дз; б, п, в, м, ф, с; ж, з, с, ш, д, х.

7. Продовжіть ряд звуків: р', н', т', й...

8. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

9. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [лие стки]; везе [веи зе] та ін.? [19, с. 12-13].

Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.

Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у молодших школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Розвиток мовлення у першому класі передбачає й удосконалення, збагачення, уточнення і активізацію словникового запасу дітей. У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів [14, с. 66-69].

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей, бесід з учнями [14, с. 66-69]. Вже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя – колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов’язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини – дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.

У цей період словниковий запас першокласників активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими [42, с. 66-69].

Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов’язаний з активним збагаченням їхнього словникового запасу. Головним джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні засвоюють цілу низку слів, пов’язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання (меблів і навчальних приладь), самого навчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник дитини зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі.

Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України – Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса та ін.) [34, с. 102-108]. Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов’язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і з позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:

1) показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображенням певного процесу, дії, якості предмета – його кольору, форми;

2) елементарне логічне визначення предмета через вказівку на видову або родову назву та його істотну ознаку: модрина – хвойне дерево з м'якенькими, не колючими голками, які на зиму осипаються;

3) добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти – пестити, доглядати, піклуватися; загоїло – залікувало; заніміє – замовкне, затихне;

4) добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувато, незграбно; мілкий – глибокий;

5) добір родової або видових назв: джміль – це комаха; метали – це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;

6) введення нового слова в речення (У народі дику голубку називають горличкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);

7)вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорідненого: дрімота – від дрімати;

8)переклад російською мовою: курінь – по-російськи шалаш;

9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки [35, с.48].

Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов’язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мислення школярів. У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:

а) добирати видові назви до родової: посуд – це чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;

б) добирати родову назву до кількох видових: смородина, малина, аґрус, глід, калина – це кущі;

в) розподіляти ряд видових назв між двома родовими, наприклад, визначити серед ряду тварин свійських і диких; кішка, тигр, собака, корова, лев, їжак, лисиця, кролик, кінь, лось, вівця;

г) логічне визначення предмета: „Сосна – це хвойне дерево. Дуб – листяне дерево”;

д) логічне доповнення речень на основі протиставлення: „Цукор солодкий, а лимон...”, „Помідор червоний, а огірок...”, „Кінь ірже, а корова…”;

є) вилучення серед названих (зображених) істот чи предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик [35, с.48].

Словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ учать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, подібних.

Розвиток зв’язного мовлення першокласників передбачає також удосконалення граматичної будови усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування. Робота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, що речення складаються із слів, що до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, для нього характерна не тільки смислова, а й інтонаційна завершеність [18, с.380].

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов’язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мовленні. Наприклад, складене учнем речення „У саду розцвіла вишня навесні” вимагає корекції щодо порядку слів, Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на поставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях [17, с.16].

Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійснюється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки – побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання – розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити – за текстом, за змістом ілюстрації окремих речень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції – прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними, складносурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мовленнєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування („На цій картині зображено осінь, бо...”) та ін. [25, с. 8-12].

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв’язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім па основі прочитаного тексту (переказування), спостережень у навколишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за змістом картин, ілюстрацій, на основі вражень від телепередач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв’язні висловлювання дітей відбуваються в тісному взаємозв’язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних текстів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв’язних висловлювань сприяють вправи із серіями сюжетних малюнків, робота з якими включає також необхідність розташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія [41, с.64].

Важливим умінням, яке треба виробляти у першокласників уже в цей період, є правильне поєднання речень у зв’язному висловлюванні. Безумовно, що на цьому етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займенників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користуватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв’язний текст. У ході такої роботи засоби зв’язку між реченнями у зв’язному висловлюванні проступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливості формувати в учнів зв’язні висловлювання різних типів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчителем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати міркування.

Важливого значення в розвитку цих умінь набувають міжпредметні зв’язки [51, с.41-46]. Наприклад, на уроці трудового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом згинання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання вони зв’язко розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть послідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв’язні міркування у процесі розв’язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть носити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів.

Основою для розвитку у дітей діалогічного і монологічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, „Ріпка”, „Вовк і семеро козенят”, „Рукавичка”, „Три ведмеді” та ін., розгадування загадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів’ями [50, с. 33-35].

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки. Тема висловлювання – це питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка – це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв’язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно призначене. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращий мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв’язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати – бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв’язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) групувати зібране, пов’язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини; 4) продумувати смислові зв’язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв’язків; 5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [49, с.160]. Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб викладу думки – розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови.

Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засобів з огляду на завдання і умови спілкування.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні учням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації [52, с. 14-16 ].

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинних, наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними.

Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку [52, с. 14-16].

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення.

Формуючи уявлення про зв’язність як принцип внутрішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати аналітико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними. Можна застосовувати різні варіанти розвитку уявлень про семантико-композиційну структуру тексту [45, с.255].

Вправа 1. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К.Д.Ушинським). Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію С.Караффи – Корбут до вірша Л. Українки Літо краснеє минуло. Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання.

Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов’язане із заголовком, називає тему розповіді.) Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий Зв’язок, незрозуміле, про що розповідається.)

Вправа 2. Редагування. Встановлення невідповідності змісту основної частини зачину.

Мета: Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, намічену зачином.

Прочитайте твір Оленки.

Витівниця

Моя Мурка – велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушка і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищить на сонці. А коли Мурку розчісуєш у темноті, від неї так і летять іскри. Прочитайте перше речення. Чи вдалося Оленці розгорнути думку, намічену у зачині? (Ні, наступні речення відірвані від першого, не продовжують розпочату думку.) Про що слід було обов’язково розповісти Оленці, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мурки, як вона, буває, почне гратися з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться у штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка і почне хапати за п’яти, коли ходиш босоніж по кімнаті). Складіть усно розповідь „Мурка -витівниця”, намагайтеся чітко розкрити тему висловлювання.

Вправа 3. Аналіз зачину у текстах різних типів (описі, розповіді, міркуванні).

Сформувати уявлення про те, що зачин будується з урахуванням комунікативної установки автора. Прочитайте початок трьох текстів. Чи можна визначити, який саме текст – розповідь, опис, міркування – хоче побудувати автор?

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. Ось яка вона вийшла.

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. А було це так.

Ми побудували а товаришем снігову фортецю. А чому саме фортецю?

У процесі виконання вправ 1-3 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагає їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють, що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

Дальшою сходинкою у роботі над зв’язністю висловлювання є спостереження за мовними зв’язками речень у тексті [41, с.64]. Ставиться мета – навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки попереднього речення у наступне, знаходити лексичні способи зв’язку речень з огляду на тему і основну думку висловлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опорними словами.

Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв’язку речень у тексті.

Мета: Формування уявлень про способи поєднання речень у зв’язне ціле.

Краплинка і Троянда

Жила собі маленька Краплинка. Літала в повітрі і думала, як їй знайти друга на землі. Та ось вона побачила велику білосніжну троянду. Квітка була така гарна, така запашна. І Краплинка сіла на неї. Якщо хочете побачити подруг разом, прокиньтесь вранці. Вони завжди нерозлучні. Вночі разом гуляють, А вдень Троянда ховає Краплинку під свої пелюстки. Прочитайте зачин, головну частину і заключну. Які слова в другому і третьому реченнях вжито замість слова Краплинка? (їй, вона) Знайдіть у третьому і четвертому реченнях слова, вжиті замість слова Троянда. (Квітка, на неї) Прочитайте третій абзац. Якими словами названо Троянду і Краплинку? (Подруг, вони).

Додаткова вправа.

Два метелики

Над зеленим лугом літали два метелики. Один білий, другий червоний. Зустрілися, сіли на зеленому листочку та й хваляться. Білий метелик каже: - Мої крильця красивіші, бо я схожий на білу хмаринку, А червоний метелик і собі хвалиться: - Ні, мої крильця красивіші, бо я схожий на сонце. Зайшло сонце. Настала ніч. Обидва метелики посіріли. (За В.Сухомлинським). Прочитайте хором тільки виділені слова. Чи зрозуміли ви з цих слів зміст казки? Чого вона навчає? Поставте запитання до кожного із абзаців. Прочитайте речення-зачин у першому абзаці. Про кого в ньому розповідається? Які слова вжито у другому реченні замість словосполучення обидва метелики) (Один білий, другий червоний.) Знайдіть слова у другому і третьому абзацах, які вживаються замість словосполучення обидва метелики, (Білий метелик, червоний метелик, я, обидва метелики.) Підготуйтесь виразно розповідати казку в особах (групова діяльність). Намалюйте ілюстрацію до казки.

Вправа 2. Відновлення частково деформованого тексту. Спостереження за мовними засобами зв’язку речень у тексті.

Мета: Розвиток умінь знаходити потрібні слова для поєднання речень у монологічному мовленні.

Іван брів серед гірських сіножать, як по озерах квіток. Перед (ким?)… у долині дрімали самотні оселі. І співали (кому?)... до сну, і будили своїм дзвоном гірські лотоки. Весь світ був (кому ?)... як казка, повна чудес. (За М.Коцюбинським). Які слова слід вставити замість питань? Виразно прочитайте відновлене оповідання. З якою метою вжито слова з переносним значенням? Яке враження цим створюється?

Вправа 3. Відновлення деформованих речень тексту.

Мета: Вчити обґрунтовувати комунікативну доцільність вжитих слів для зв’язку речень у тексті.

Із слів кожного рядка складіть речення, щоб продовжити розпочатий текст. Придумайте заголовок до оповідання.

1) Ведмедю захотілося меду;

2) клишоногий, забрався, пасіка, на;

3) бджоли, налетіли, на, гість, непроханий, почали жалити, і;

4) відбиватися, Мишко, господарок, від, не відходити, але;

5) дуже, вже, мед, солодкий.

Які близькі за значенням слова вжито до слова ведмідь? З якою метою?

Спостерігаючи за способами лексичного зв’язку речень і найважливішими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму автора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшому важливо звернути увагу на те, що для вираження думки часто використовується не одна, а декілька логічно закінчених частин, які об’єднуються у єдине смислове ціле.

2.2. Використання малих фольклорних жанрів: (скоромовки, лічилки, загадки, прислів’я, приказки) у розвитку мовлення й мислення в період навчання грамоти

З життям дитини, від колиски до юності, у традиційному народному побуті міцно пов’язане художнє явище, що дістало у фольклористів назву дитячий фольклор – усна народна творчість. Коло творів, охоплюваних цим поняттям, широке і багатоманітне – за призначенням, тематикою й образною системою, формою, способом і часом виконання. Усна народна творчість різноманітна за жанровою характеристикою. Вона включає в себе загадки, чистомовки, утішки, забавлянки, колискові пісні. Жанри дитячого фольклору – усної народної творчості мають різні джерела і виникали в різні історичні періоди розвитку народу. Так, деякі із них ведуть початок від народних обрядів та вірувань, сягають корінням у глиб віків. Від дорослих до дітей перейшли і деякі твори пізнішого походження, також зазнавши при цьому певних змін. Чимало пісеньок, лічилок мають виразні ознаки дитячої творчості – безпосередність, емоційність, потяг до гри словами й звуками, таємничості й загадковості. Усна народна творчість існувала і певною мірою продовжує існувати як суттєва частина загальнонаціонального багатства, і відбиває види, динаміку життя та розмаїття його форм [1, с.220].

Українська народна творчість, як невід’ємна частина практичної педагогіки народу, протягом століть формувала естетичні смаки дитини, становлячи морально – етичну основу розвитку особистості. В традиції народного виховання його твори сприяли фізичному і моральному здоров'ю дитини, розвитку її розумових здібностей, підготовці до суспільно - корисної діяльності. Художнє слово, водночас із живими спостереженнями, збагачувало знання про навколишній світ, вчило доброти й співчуття, допомагало самоствердженню.

І переживши віки, ці твори як безцінне багатство передаються новим і новим поколінням.

Сучасна педагогічна наука, народна дидактика виробили цілісну систему засобів для позитивного розв'язання цих завдань. І чільне місце поряд з іншими загадки.

Загадка – це етичний, поетико – алегоричний опис предмета чи явища. Подається вона у формі запитання, описового речення, найчастіше у віршованій формі, яка потребує відповіді.

Загадки перевіряють кмітливість людини, оцінюють її знання, спостережливість, допитливість. Відгадування загадок дає змогу дітям уточнювати уявлення про предмети, їх властивості, назви, усвідомлювати шляхом порівняння зв’язки між ними, узагальнювати окремі ознаки. Загадки вчать дітей мислити образами, розуміти переносне значення слів, висловів. Вони відображають реальний світ, містять широке коло знань, їх рекомендують для навчання дітей грамоти:

- загадки для навчання дітей здійснювати звуковий аналіз слів;

- формування умінь характеризувати звуки;

- для ознайомлення з буквами , їх будовою, зображенням;

- для ознайомлення з наголосом, знаком наголосу;

- на розуміння понять звук і буква;

- загадки про зошити, ручку, книжки, школу.

Поряд із загадками на етапі розвитку мовлення у дітей можна ефективно використовувати скоромовки і чистомовки.

Скоромовки – чудовий витвір народної логопедії, спрямований як на вдосконалення звуковимови, так і на розвиток діалогічного мовлення.

Скоромовки – фольклорний жанр, побудований на поєднанні звуків, які ускладнюють швидку вимову слів. Це своєрідна мовна гра. Швидкість ритму, цікавий зміст сприяють легкому запам'ятовуванню скоромовок, бажанню проговорювати їх. Скоромовки можна використовувати для:

- формування навичок чіткої вимови звуків;

- ознайомлення із словом, реченням;

- навчання звукового аналізу слів;

- визначення кількості звуків у слові, їх місця і порядку розташування;

- визначення кількості слів у реченні;

- виховання бажання вчитися.

Чистомовки – ритмічний мовний матеріал, який містить нескладне поєднання звуків, слів важких для вимови. Особливо до вподоби малюкам жарти – чистомовки з використанням іграшок, картинок. Діти із задоволенням повторюють їх за дорослими, ніби граються, не помічаючи, що вони навчаються [3, с.292].

За допомогою чистомовок пропонується:

- вчити вимовляти звуки, склади, речення;

- визначати наголошений склад.

Приведемо приклад чистомовки:

Мо-мо-мо- купи, мамо ескімо.

Ім-ім-ім- побудуєм ми свій дім.

Колисанка – це перший поетичний твір, з яким зустрічається дитина вже в перші дні свого життя. Головна функція колискових пісень – впливати на стан і настрій дитини в момент засинання.

Забавлянки, утішки – коротенькі пісеньки або віршики, поєднанні із своєрідними вправами і покликані зміцнювати дитину фізично, підтримувати радісний, бадьорий настрій. Це своєрідна форма емоційного спілкування дорослих з дитиною, побудована на глибокому знанні психології дітей різного віку.

Прислів’я та приказки – особливий вид усної поезії, століттями шліфувати в себе трудовий досвід численних поколінь. Через особливу організацію, інтонаційне забарвлення, використання специфічних мовних засобів виразності ( порівнянь, епітетів ) вони передають ставлення народу до того чи іншого предмета чи явища. Прислів’я та приказки, як і інший жанр усної народної творчості, в художніх образах зафіксували досвід прожитого життя у всьому його різноманітті і суперечливості.

В.П.Адріанова – Перетц відзначає, що вони в узагальненому судженні про типові явища вдаються до найбільш стійкої частини лексики загальнонародної мови, в них немає ніяких коштів, думка передається лише найпотрібнішими та найнеобхіднішими і притому точно відібраними словами [8, с. 28-31].

До того ж, як зазначає Н.А.Дмитрієва, що виражено словом, то вже більшою чи меншою мірою зрозуміло і можна пояснити, визначеність, ясність, пластичність художньої мови – це є визначеність яка виражається духовним станом: думкою, почуттям, враженням, настроєм, переживанням [12, с.98].

Використовуючи у своїй промові прислів’я і приказки діти навчаються ясно, лаконічно, виразно висловлювати свої думки і почуття, інтонаційно забарвлюючи своє мовлення, розвивається вміння творчо використовувати слово, вміння образно описати предмет, дати йому яскраву характеристику. Відгадування і вигадування загадок також впливає на різнобічний розвиток мови дітей. Вживання для створення у загадці метафоричного образу різних засобів виразності (прийому уособлення, використання багатозначності слова, визначень, епітетів, порівнянь, особливої ритмічної організації) сприяють формуванню образності мовлення дітей шкільного віку. Загадки збагачують словник дітей за рахунок багатозначності слів, допомагають побачити вторинні значення слів, формують ставлення до переносного значення слова. Вони допомагають засвоїти звуковий і граматичний лад російської мови, примушуючи зосередитися на мовної форми і аналізувати її, що підтверджується в дослідженнях Ф.А.Сохина [ 18, с.380].

Загадка – одна з малих форм усної народної творчості, в якій в гранично стислій, образній формі даються найбільш яскраві, характерні ознаки предметів чи явищ. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує вміння самостійно робити висновки, умовиводи, вміння чітко виділити найбільш характерні, виразні ознаки предмета чи явища, вміння яскраво і лаконічно передавати образи предметів, розвиває у дітей поетичний погляд на дійсність [3, с.292].

Колискові пісні , на думку народу – супутник дитинства. Вони на ряду з іншими жанрами укладають у собі могутню силу, що дозволить поліпшити мову дітей шкільного віку. Колискові пісні збагачують словник дітей за рахунок того , що містять широке коло відомостей про навколишній світ, перш лише про ті предмети, що близькі досвіду людей і приваблюють своїм зовнішнім виглядом, наприклад, зайченя. Граматична різноманітність колискових сприяє освоєнню граматичного ладу мовлення. Навчаючи дітей утворювати однокореневі слова, можна використовувати ці пісні, так як в них створюються добре знайомі дітям образи, наприклад образ кота. При чому це не просто кіт, а котенька, „Коток, „котик”, „котя”. До того ж позитивні емоції, пов’язані з тим чи іншим з колиски знайомим чином, роблять це освоєння успішнішим і міцним [6, с. 45-48].

Колискова, як форма народної поетичної творчості, містить в собі великі можливості у формуванні фонематичного сприйняття, чому сприяє особлива інтонаційна організація (співуче виділення голосом голосних звуків, повільний темп і т.п.), наявність повторюваних фонем, звукосполучень. Колискові пісні дозволяють запам’ятовувати слова і форми слів, словосполучення, освоювати лексичний бік промови. Незважаючи на невеликий обсяг, колискова пісня таїть у собі невичерпне джерело виховних та освітніх можливостей. Народні пісеньки, потішки, пестушки також є прекрасний мовний матеріал, який можна використовувати на заняттях з розвитку мовлення дітей шкільного віку. Так, при формуванні граматичного ладу мовлення, навчаючи дітей освіті однокореневих слів, можливо використовувати. Наприклад, потішку про зайченя де однокореневі слова будуть: зайка-зайченя, сіренький-сірий. З їх допомогою можливо розвивати фонематичний слух, так як вони використовують звукосполучення – наспіви, які повторюються кілька разів на різному темпі, з різною інтонацією, до чого виконуються на мотив народних мелодій. Все це дозволяє дитині спочатку відчути, а потім усвідомити красу рідної мови, його лаконічність, долучають саме до такої форми викладу власних думок, сприяє формуванню образності мови шкільнят, словесній творчості дітей.

Актуальним завданням мовного розвитку в шкільному віці є і вироблення дикції. Відомо, що у дітей ще не достатньо координовано і чітко працюють органи мовленнєвого апарату. Деяким дітям притаманні надмірна квапливість, нечітке вимовляння слів, попадання усередину закінчень. Спостерігається й інша крайність: зайва уповільненість, розтягнута манера вимови слів. спеціальні вправи допомагають долати дітям такі труднощі, вдосконалюють їх дикцію. С.С.Бухвостова вважає незамінним матеріалом для дикційних вправ, прислів’я, приказки, пісеньки, загадки, скоромовки [7, с.238].

Малі форми фольклору лаконічні і чіткі формою, глибокі і ритмічні . З їх допомогою діти вчаться чіткому і дзвінкому вимову, проходять школу художньої фонетики. За влучним визначенням К.Д.Ушинського, прислів’я та приказки допомагають виламати мову дитини на рідний лад. [15, с. 240] Цільове призначення дикційних вправ різноманітне. Вони можуть бути використані для розвитку гнучкості і рухливості мовного апарату дитини, для формування правильної вимови звуків мови, для засвоєння вимови важко поєднуваних звуків і слів, для освоєння дитиною інтонаційних багатств і різного темпу мови.

Все це можна знайти в народній педагогіці. Наприклад, то з допомогою малих форм фольклору діти вчаться висловлювати ту чи іншу інтонацію: засмучення, ніжність і ласку, здивування, попередження. Важливо, щоб при виконанні дикційних вправ кожним вимовним словом стояла реальна дійсність. Тільки в цьому випадку мова дитини звучатиме природно і виразно. А.П.Усова, О. C.Ушакова підтримують цю ж точку зору і вважають, що потішки, скоромовки, прислів’я, приказки є багатющим матеріалом для розвитку звукової культури мовлення. Розвиваючи почуття ритму і рими, ми готуємо дитину до подальшого сприйняття поетичної мови і формуємо інтонаційну виразність його мови ( Н.С.Карпінська, М.К.Боголюбська, В.В.Шевченка). Що міститься в них фольклорний матеріал сприяє оволодінню рідною мовою. Наприклад, гра-забава Добре - хлопавки, де дорослий ставить запитання, а дитина відповідає, супроводжуючи свої відповіді імітаційними рухами, які допомагають дитині. У процесі ігор - забав, вважає Т.Тарасова, як розвивається мова, а й дрібна моторика, що готує руку дитини до листа [10, с. 240] .

Як вважає Ю.Г.Ілларіонова, що використання загадок в роботі з дітьми сприяє розвитку у них навичок промови – докази й мови – опису. Вміти доводити – це не тільки вміти правильно, логічно мислити, а й правильно висловлювати свою думку, втілюючи їх у точну словесну форму. Йдеться – доказ вимагає особливих, відмінних від опису та розповіді мовних зворотів, граматичних структур, особливої композиції. Зазвичай шкільнята у своїй промові не користуються, але треба створювати умови для їх розуміння та освоєння [19, с. 12-13] .

Щоб викликати у дітей інтерес і потребу в доказі, Ю.Г.Ілларіонова рекомендує при відгадуванні загадок ставити перед дитиною конкретну мету: непросто відгадати загадку, а довести, що відгадка правильна. Необхідно вчити дітей сприймати предмети і явища навколишнього світу у всій повноті і глибині зв'язків і відносин. Заздалегідь знайомити з тими предметами і явищами, про які пропонуватимуться загадки. Тоді докази будуть більш обгрунтованими і повними. Систематична робота з розвитку у дітей навичок мови – докази при поясненні загадок розвиває вміння оперувати різноманітними і цікавими доказами для кращого обґрунтування відгадки. Щоб діти швидше опановували описової формою мови, треба звертати їх увагу на мовні особливості загадки, вчити помічати красу і своєрідність художнього образу, розуміти, якими мовними засобами він створений, виробляти смак до точного і образного слова . враховуючи матеріал загадки, необхідно навчити дітей бачити композиційні особливості загадки, відчувати своєрідність її ритмів і синтаксичних конструкцій. У цих цілях проводиться аналіз мови загадки, звертається увага на її побудову.

Автор рекомендує мати в запасі кілька загадок про один предмет, явище, щоб показати дітям, що знайдені ними образи висловлювання непоодинокі, що багато можливостей сказати по-різному і дуже ємко і барвисто про одне й те ж. Оволодіння навичками описової мови йде успішніше, якщо поруч із загадками як зразки беруться літературні твори, ілюстрації, картини. Отже, у вигляді загадки в дітей розвивається чуйність до мови, вони вчаться користуватися різними засобами, відбирати потрібні слова, поступово опановуючи образною системою мови. За словами А.П.Усовой Народна творчість містить в собі поетичні цінності [4, с. 33-37].

Його вплив на розвиток мови дітей незаперечно. За допомогою малих форм фольклору можна вирішувати практично всі завдання методики розвитку мови і поруч із основними методами і прийомами мовного розвитку шкільнят можна й потрібно використовувати цей багатющий матеріал словесної творчості народу. Всі перелічені вище форми роботи свідчить про це, залишається розробити комплексну методику їх застосування.

РОЗДІЛ 3

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ В ПЕРІОД НАВЧАННЯ ГРАМОТИ НА ОСНОВІ КОМПЛЕКСНОГО ПІДХОДУ

3.1. Організація і зміст експериментального дослідження

Дослідно-експериментальна робота з розвитку мовлення проводилася у 1-х класах Великобілозерської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 2, № 5 та № 6 Великобілозерського району Запорізької області. Загалом експериментальним дослідженням було охоплено 46 учнів початкових класів. У формуючому експерименті було задіяно 24 школярі.

Робота проводилася у три етапи протягом 2014-2015 рр.

На першому етапі ( І семестр (вересень-жовтень) 2014 р.) здійснено аналіз науково-методичної літератури з обраної проблеми, визначено методологічні та теоретичні основи дослідження, його об’єкт, предмет, мету й основні завдання, уточнено гіпотезу, розроблено методику констатуючого експерименту.

На другому етапі дослідження (І семестр (листопад-грудень) 2014 р.) проведено констатуючий експеримент, визначено та обґрунтовано педагогічні умови і розроблено удосконалену методику за виділеними нами напрямками розвитку мовлення першокласників.

На третьому етапі дослідження (ІІ семестр 2015 н. р.) проведено формуючий експеримент, здійснено аналіз і узагальнення одержаних даних, сформульовано основні висновки дослідження, підготовлено відповідні методичні рекомендації.

Експериментальне дослідження було проведено в такій послідовності:

На констатуючому етапі проведено нами діагностику стану сформованості в учнів контрольного та експериментального класів мовленнєвих умінь і навичок в системах слово, словосполучення, речення, зв’язне мовлення, причому виявлено майже однаковий рівень таких умінь.

На формуючому етапі експерименту з учнями експериментального класу проводилася цілеспрямована робота з розвитку мовлення; при цьому учні контрольного класу навчалися за традиційною методикою.

На узагальнюючому етапі експерименту виявлялася ефективність проведених занять шляхом порівняння навчальних досягнень учнів контрольного та експериментального класів у галузі сформованості мовленнєвих навичок та вмінь.

Нами було розроблено 4 блоки вправ для розвитку мовлення першокласників.

І блок вправ – був спеціально розроблений для роботи над словом, добиралися спеціальні вправи на вимову слова, збагачення словникового запасу учнів 1 класу, також розкриття лексичного значення слова, застосування цих слів у мовленні. Вдосконалення вимови слова залежало насамперед від виразності мовлення, тому саме цей добір вправ і використання розроблених нами комплексу вправ спрямовувався на розвиток таких здібностей як слухати, розуміти, відтворювати почуте та з’ясовувати зміст цього слова, правильно застосовувати його в мовленнєвій діяльності учнів. Працюючи над збагаченням мовленнєвого словника учнів, його закріпленням, уточненням і активізацією, ми акцентували увагу на розкритті саме лексичного значення слова. Зміст нашої роботи полягав у встановленні взаємозв’язків між даними словом та відповідним об’єктом, виробленні дітьми такого вміння на основі якого вміти визначати смислові зв’язки між словами. Вправи, що були використані нами у процесі мовленнєвої діяльності учнів, забезпечували вирішення основного завдання це оволодіння дітьми рідною мовою, збагачення їхнього мовленнєвого запасу, а також засвоєння першокласниками лексичних одиниць.

Наступні вправи здійснювалися шляхом нарощування складності, тобто були більш складнішими ніж перші. Відповідний добір цих дидактичних вправ проводився нами відповідно до програми з навчання грамоти, змісту Букваря, вікових особливостей школярів, рівня сформованості їхнього мовлення. Збагачення словникового запасу учнів 1 класу, уточнення та використання нових слів в усному мовленні передбачало виділення спеціальних слів з мовного потоку, з’ясування та пояснення лексичного значення слова, введення їх у словосполучення, речення та текст.

Другий блок вправ містив у собі завдання для роботи над словосполученням. Відомо, що побудова словосполучення здійснюється на основі підрядного зв’язку. Спеціально організована нами робота над словосполученням була спрямована, на розширення учнівського словника, на його поглиблення розуміння саме змісту слова учнями, вміння оперувати ним, тобто цим самим словом, а з іншого боку проводилася робота – на оволодіння учнями умінням чітко виражати свої думки, а, згодом, використовувати ці словосполучення для самостійної побудови речень, зв’язних висловлень.

Працюючи над реченням (для цього нами було спеціально побудовано ІІІ блок вправ), першокласники усвідомлювали, що воно виражає завжди завершену думку, а також служить засобом для спілкування. З цією метою ми використовували конструктивні й творчі вправи. Метою цих конструктивних вправ було формування в учнів навички побудови самостійних речень на основі засвоєних раніше закономірностей мовлення. Елементом для їх виконання виступала конструктивна задача, зразок, практичне володіння правилами щодо зміни граматичних форм. Вправи, які мали творчий характер не мали спеціального зразка, конкретної вказівки, а їх виконання базувалося на відчутті самої мови учнями, самостійному визначенні структури речень і кількості слів у них;якісному їх доборі та забезпеченні відповідного змісту.

Використані нами на практиці вправи, з четвертого блоку були спрямовані саме на формування вміння першокласників будувати самостійно монологічне висловлення та розвиток їхнього зв’язного мовлення. Можемо сказати що зв’язне мовлення може протікати у формі відповідей на запитання учнями або у формі розмови між учнями або учнями та вчителем – це діалогічне мовлення. Використана нами практика показує, що саме цей вид мовлення використовується найчастіше під час навчання грамоти. Тому що монологічне мовлення є більш складним видом мовленнєвої діяльності. Його розвиток є основою мовної підготовки першокласників. Використаний нами підхід визначається тим, що монологічне мовлення є одночасно і об’єктом вивчення, і саме засобом навчання.

У процесі нашої експериментальної роботи над розвитком монологічного мовлення ми знайомили першокласників з такими типами зв’язного висловлення, як переказ (він буває детальний, стислий, вибірковий), опис, міркування, розповідь (сюжетна та описова). Особливе місце в експериментальному навчанні було відведено вправам на побудову самостійних речень (2-3 на кожному уроці), оскільки вони є одиницею мовлення. Наприкінці таких уроків проводилася самостійна робота учнів(4-6 хвилин), яка організовувалася таким чином: колективне виконання завдань усіх чотирьох блоків цих вправ під керівництвом учителя, також самостійне виконання аналогічно поставлених завдань, виконання завдань з логічним навантаженням. У ході нашого експериментального навчання було використано шкільний підручник Буквар.

Деякі окремі завдання які були розроблені нами варіювалися, за змістом сторінок підручника, а також піддавалися методичній обробці, яка була спеціально спрямована на підвищення складності завдань чи навпаки на зниження. Матеріал який міститься в підручнику Буквар був використаний нами як у контрольних, так і в експериментальних класах. Але в останній частині процес навчання ми побудували таким чином, щоб відпрацювати з учнями часткові мовленнєві вміння, використовуючи добір дидактичного матеріалу, і на їх основі формувати в першокласників узагальнені вміння усного мовлення.

Перед нами виникла потреба створити саме такий комплекс вправ з розвитку мовлення першокласників в період навчання грамоти, який би гармонійно поєднував усі напрямки розвитку мовлення та ґрунтувався на навчальному матеріалі Букваря. Вправи які ми використовували ґрунтуються на матеріалі Букваря і побудовані нами відповідно до Програми з розвитку мовлення першокласників в період навчання грамоти. Ми змінили їх відповідно до конкретного навчального матеріалу.

Покажемо це на прикладі фрагментів декількох уроків, де комплексно представлені усі напрямки роботи з розвитку мовлення, передбачені навчальною програмою.

Так, зокрема, розглядаючи урок за темою Звук [o], слід врахувати обов’язково його мету і завдання, які спрямовані саме на розвиток мовлення і реалізуються за допомогою спеціального комплексу вправ.

Тема уроку: Звук [o], позначення його буквою о.

Мета: Ознайомити учнів з буквою „О”, розвивати звуко-буквені зіставлення, виховувати любов до усної народної творчості.

Завдання:

1) розвиток фонематичного звуку, удосконалення вимови звуку [o];

2) збагачення словника словами зі звуком [o], активізація наявних слів;

3) удосконалення граматичного ладу;

4) розвиток зв’язного мовлення.

1.1. Опис правильної артикуляції

Під час вимови звука [o]: губи округлені і висунуті трошки вперед; зуби закриті губами; задня частина язика піднята до піднебіння; потік повітря йде через рот.

1.2. Діти, розгляньте малюнки птахів, назвіть їх. Який птах зайвий? Чому? Соловей, горобець, ворона, папуга, сорока, сова.

1.3. Вивчіть скоромовку

Хитру сороку спіймала морока,

А на сорок сорок – сорок морок.

2.1. Послухайте загадки. Коли відгадаєте її, вкажіть малюнок-відгадку.

Довгий,зелений,

Смачний солений,

Смачний і сирий,

Хто він такий?

(Огірок).

Тоненьке, кругленьке,

Серце чорненьке.

Хто на його слід погляне –

Думку його взнає.

(Олівець).

Я кругленьке і маленьке,

Каре, сизе, голубеньке,

Не ракета, я, проте –

Знайте, дітоньки, про те –

Я всьому наперекір

Шлях долаю вмить до зір.

(Око).

2.2. Серед предметів, які зображені на малюнках, знайдіть такі, до яких підходять такі слова:

Зелений – (огірок).

Синє – (око).

Дерев’яний – (олівець).

Впертий – (осел).

2.3. Назвіть відповідні предмети одним словом.

Огірок, помідор, морква, квасоля – це... (овочі).

Пальто, сорочка, костюм, кофта – це... (одяг).

3.1. Замініть слова за зразком.

Полуниця – (полуниці).

Листок – (листки).

Яблуко – (яблука).

Жолудь – (жолуді).

3.2. Закінчіть речення запитаннями.

Сосна росте (де?) (в лісі), а морква (де?) (на городі).

Соловей літає (де?) (у небі), а олень бігає (де ?) (у лісі).

3.3. За поданими малюнками та запитаннями складіть самостійно речення.

В яку гру іде грати Олег? (Олег іде грати в шахи).

В яку гру іде грати Олесь? (Олесь іде грати в футбол).

4.1. Згадайте казку Колобок, розгляньте сюжетні малюнки.

Передайте розмову яка відбулася між Колобком та Лисичкою.

4.2. Опишіть Колобка за даними запитаннями:

– Яку форму має Колобок?

– Які очі в нього?

– Який рот?

– А характер який у Колобка?

Тема уроку. Звуки [п], [п] позначення їх буквою п.

Мета. Ознайомити учнів з буквою п, розкрити її звукове значення, вчити читати склади і слова з новою буквою.

Завдання:

1) удосконалення звуковимови звуків [п], [п];

2) збагачення словника словами із звуками [п], [п];

3) удосконалення граматичного ладу;

4) розвиток зв’язного мовлення.

1.1. Опис правильної артикуляції.

Під час вимови звука [п]:

– спочатку губи зімкнуті, а потім відкриваються раптовим видихом повітря; зуби розкриті; потік повітря іде через рот; голосові зв’язки не напружені, голос не утворюється.

1.2. Послухайте діти слова і скажіть, що в них спільного: Параска, Петро, Панас, Павлина, Пилип, Павло.

1.3. Вивчіть скоромовку.

Полов Павло поле,

Піймав перепела в полі.

2.1. Послухайте загадки, відгадайте їх і самостійно запишіть слово-відгадку.

Ось дивись, цей хитрунець

Сплів химерний ятірець.

Ятірець легкий, як пух,

Не для рибок, а для мух.

(Павук).

Має зуби залізні,

Гризе дерева різні,

Гризе, ріже з усіх сил,

Аж з-під неї сипле пил.

(Пилка).

Що за птах стоїть в лозі

На оранжевій нозі?

В голубім безхмарнім небі

Майорить червоний гребінь.

Відчайдух і забіяка,

Як же звуть такого птаха?

(Півник).

2.2. Діти, назвіть явище природи, яке описують такі слова.

Іде, мрячить, ллє, накрапає – (дощ).

Дме, свище, завиває – (вітер).

Пливуть, вкривають небо, закривають сонце – (хмари).

3.1. Закінчіть речення.

По хліб кожного дня я ходжу.

Вчора... (ходив).

Завтра, також... (піду).

Кожного дня я граюсь на подвір’ї.

Вчора з Петриком... (грався).

І завтра також... (гратимусь).

3.2. Прочитайте самостійно речення. Доберіть і запишіть у клітинки потрібні слова з довідки.

Алла (і) Пилип поливали клен, А Іван (та) Поліна плавали. (І, та).

3.3. Переставте місцями слова так, щоб вийшли правильні речення. Запишіть їх.

Слова, Панас, писав (Панас писав слова).

Пісні, співала, Оксана (Оксана співала пісні).

4.1. Розгляньте подані малюнки. За ними та поставленими запитаннями складіть розповідь.

– Коли відбуваються події?

Що робить Петрик?
Що робить півник?
Чи вдалось півнику розбудити Петрика?
Що вирішив зробити півник?
Що зробила корова?

Тема уроку. Буква щ та її звукове значення.

Мета. Ознайомити дітей з буквою щ, дати уявлення про її звукове значення, вчити правильно читати слова з буквою щ.

Завдання:

1) ознайомлення з правильною артикуляцією звука [шч], розвиток фонематичного сприймання та правильної звуковимови;

2) збагачення словника словами з буквою щ;

3) удосконалення граматичного ладу;

4) розвиток зв’язного мовлення.

1.1. Опис правильної артикуляції

Під час вимови звука [шч], який позначається на письмі буквою щ:

– губи висунуто вперед, зуби видно;

– зуби зближені;

– широкий кінчик язика піднятий вверх;

– потік повітря йде через рот посередині язика;

– голосові зв’язки не напружені, голос не утворюється.

1.2. Уважно послухайте слова. Знайдіть зайве слово.

Щиро, щедро, гордо.

Щасливі, блищить, блимає.

Щедрувати, щебетати, співати.

1.3. Вивчіть скоромовку.

Дощ хлющить на зелен плющ,

Під плющем сховався хрущ.

2.1. Запишіть слова – назви малюнків у рядочки відповідно до номерів. У виділеному стовпчику прочитайте слово.

2.2. Прочитайте подані слова, до слів з лівого стовпчика доберіть слова з правого стовпчика і з’єднайте їх лініями.

Смачний ящірка

Зелений борщ

Сильний кущ

Прудка дощ

2.3. Змініть слова за зразком:

Читання – читати,

спів – (співати),

праця – (працювати),

щедрівка – (щедрувати),

блиск – (блищати).

3.1. Прочитайте вірш, вставте і запишіть пропущені закінчення слів:

Зубат(а) щука і щупах

Щербат(ий) чистили п’ятак

Щіткою щербат(ою)

У щупака за хат(ою).

3.2. Прочитайте речення. Вставте і запишіть пропущені слова

Діти пішли (до) лісу. (У) небі щебетав соловейко. (На) камінцях побачили ящірку. (Під) кущем сидів зайчик.

3.3. За малюнками тварин та схемами складіть і запишіть речення.

Щиглик літає у небі.

Щука плаває у воді.

4.1. Розгляньте малюнок. Передайте розмову між хлопчиками, які в зимовому саду побачили щиглика.

4.2. Послухайте вірш про шиглика і перекажіть його своїми словами.

Щиглик

Підборами поскрипує мороз-вусач, а щиглику під липою хоч сядь та плач, бо мав зерняток з осені не жменьку – міх, а випав сніг, то й досі їх знайти не зміг. І де в таку погоду є смачні стручки? Аж гульк – вітрець погойдує годівнички, не знати ким розвішані між віт вгорі на дубі, на горішині, на яворі. Засніжено, занесено зимовий гай, а щиглику так весело, що хоч співай. В.Скомаровський

Ми дійшли такого висновку, що мовлення в учнів добре розвивається, якщо у навчальному процесі: вчитель враховує індивідуально-вікові особливості першокласників при організації навчально-мовленнєвої діяльності; в учнів наявний безпосередній мовленнєвий мотив: їхнє бажання повідомити про побачене, почуте, прочитане; висловити свою особисту думку, свої враження, відповісти на запитання співбесідника, однокласника чи вчителя; система вправ яка була дібрана нами забезпечує: освітню, розвивальну і виховну мету; наступність (поступове нарощення складності), доступність змісту, формування навчально-мовленнєвої активності і пізнавального інтересу, розвиває у дітей пам’ять, увагу, логічне мислення; добір вправ пропедевтичного, тренувального та творчого характеру, їх кількість та складність і співвідношення між репродуктивною і продуктивною діяльністю диференціюється відповідно до рівня уже сформованих в учнів мовленнєвих умінь та навичок працювати самостійно; також використовується система спеціально дібраних нами вправ на основі яких оптимально поєднанні методи і прийоми роботи у процесі навчання грамоти.

Підготовлене та застосоване на практиці експериментальне дослідження дало нам підстави стверджувати, що рівень сформованості мовленнєвих умінь першокласників у процесі навчання грамоти, успішність осмисленого ними засвоєння мови та розвитку мовлення залежать від таких педагогічних умов: використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання учителем методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти. Також у проведеній нами роботі обґрунтовано, що мовлення першокласників розвивається ефективно, якщо відпрацьовуються окремі дії, які становлять основну систему комунікативних умінь. Ми з’ясували, що у структурі загального вміння будувати учнями самостійно зв’язні висловлення необхідно виділити такі складові: вміння першокласників добирати відповідне слово та вживати його в мовленні, конструювати словосполучення і речення, поєднувати їх у зв’язний текст. Нами доведено, що вміння користуватися словом, будувати самостійно словосполучення, речення, зв’язний текст становить складний комплекс процесів для учнів, який об’єднує мовленнєві знання і відповідні їм спеціальні вміння і навички, досвід у застосуванні цих знань і певну сукупність розумових умінь, що проявляються у продуктивному мовленні.

3.2.Ефективність експериментального дослідження

Метою констатувального етапу було виявити вміння учнів оперувати словом, будувати словосполучення, речення, складати зв’язний вислів. Задля цього було враховано вимоги до розвитку мовлення першокласників і складено для апробації чотири блоки робочих матеріалів означеної проблеми.

І блок. Уточнення значення слів та використання їх в усному мовленні: виділення слів з мовного потоку, вилучення незрозумілих слів із текстів, побудова зі словом словосполучення та речення, використання слова у зв’язному висловлюванні.

ІІ блок. Робота над словосполученням: поглиблення розуміння змісту слова, вміння оперувати ним; утворення пари слів; добір словосполучень, протилежних за значенням; заміна словосполучень близькими за значенням; використання словосполучень для побудови речень, зв’язних висловлювань.

ІІІ блок. Робота над реченням: промовляння речень учнями, підрахування загальної кількості слів у реченні, побудова відповіді на запитання, поширення речень.

ІV блок. Робота над зв’язним висловлюванням: побудова тексту за малюнком і почутим.

Констатувальні зрізи дали можливість встановити: як учні знають лексичне значення слів; наскільки володіють уміннями складати словосполучення різних типів; які дії можуть проводити з реченням; чи вміють на основі речень будувати тексти.

Перевірка сформованості цих лінгвістичних умінь здійснювалась у два етапи і передбачала виконання учнями низки завдань, які були спрямовані на визначення вмінь першокласників добирати слова-ознаки, поширювати речення, використовуючи слова з ряду поданих, будувати речення з визначеної кількості слів, складати текст за малюнком і початком. У процесі виконання цих завдань було виявлено низку труднощів і помилок: невідповідність слів-ознак (18% учнів), неточний добір слова (88%), порядок слів у реченні (65%), визначення меж речення (28%), порушення змісту речення (33,3%), порушення зв’язку слів у реченні (31%), визначення основного змісту висловлювання (46%), порушення змісту висловлювання (47,1%), послідовність викладу думки (48%), неточність відтворення часових і просторових відношень (45%), вживання зайвих слів (52%).

Аналіз цих результатів дозволив нам з’ясувати причини помилок першокласників. З поміж них ми знайшли: недостатній словниковий запас в учнів; нестійка тобто розсіяна увага в період сприймання нового слова або нового матеріалу, тексту, малюнка, змісту завдання; нерозвинений фонематичний слух; недостатньо сформовані вміння конструювати словосполучення, речення, зв’язні тексти відповідно до завдань; невміння здійснювати добір слів відповідно до змісту (користуватися синонімами, багатозначними, протилежними за значенням).

Як нам убачається, розвиток мовленнєвої комунікації пов’язаний не з накопиченням словникового запасу учнів, а і з засвоєнням правил і формуванням умінь використовувати їх. Саме це вимагало від нас поетапної діяльності: сприйняття мовленнєвого зразка, відображення мовлення, використання мовленнєвих одиниць. З цією метою під час цього дослідження нами було визначено критерії та показники розвитку усного мовлення учнів першого класу:

1.Слово (показники: визначення явищ за їх ознаками, предмета, ознак предмета, явищ; перераховування предметів з наступним узагальненням, узагальнення через протиставлення; добір видових назв до родових і навпаки; утворення пар: один-багато і навпаки; добір слів-синонімів, антонімів; складення тематичного словника до запропонованої теми; визначення у тексті слова-ознаки, дії, назв предметів, явищ; добір чи відбір з запропонованих за змістом слово для доповнення речення; розкриття лексичного значення слова, спираючись на досвід, особисті знання учнів, зміст тексту; добір та застосування слова у мовленні; з’ясування та доведення доцільності добору слів).

2. Словосполучення (показники: побудова словосполучення за поданим головним словом шляхом добору відповідного йому за змістом та запитанням; за даним залежним словом (іменником, прикметником, прислівником) шляхом добору головного, користуючись при цьому запитанням, зразком; побудова словосполучення з поданих в рядах слів шляхом відбору та поєднання їх за змістом, змінюючи форму слова. Добір до словосполучень протилежних за значенням, заміна словосполучення близьким за значенням словом (золоті руки-вправні), розміркування над значенням словосполучень (срібне волосся, срібне дерево), аргументування і доведення правильності виконання завдання).

3. Речення (показники: визначення на слух кількості речень у тексті (з 1-3 речень); кількості слів у запропонованому реченні чи складеному самостійно (з 1-3 слів); доповнення незавершеного речення 3-4 словами; самостійна побудова учнями речення з кількох слів за малюнком, на запропоновану тему; внесення змін у структуру запропонованих речень, редагування; сприймання на слух та повторення групи речень (5-6); побудова речення-відповіді на запитання з використанням наявних у ньому слів та застосовуючи особисто дібрані, дотримуючись змісту питання; використання у мовленні найпростіших видів складносурядних і складнопідрядних речень).

4. Зв’язне висловлення (монолог) (показники: вміння слухати і розуміти усне висловлення (сюжетний текст), переказ прослуханого чи прочитаного тексту детально, дотримуючись відповідної структури, використовуючи запропоновані художні засоби, ключові слова, план; стисло: вміння визначати у тексті основну думку і передати її за допомогою 1-3 речень (текст обсягом не менше чотирьох речень); вибірково: відбирати необхідний матеріал, систематизувати його, передавати у певній послідовності (переказ може бути зумовлений запитаннями, ілюстраціями, які відповідають певному уривкові тексту); здійснення ускладненого переказу: доповнення переказу відповідними словами, словосполученнями; передача змісту від першої особи, від імені дійової особи; переказування жваво, цікаво, дотримуючись відповідної інтонації, наявності пауз, логічного наголосу; вибір або добір самостійно заголовка до букварного тексту; об'єднання речень у зв’язне висловлення; побудова зв’язного висловлення за аналогією до прочитаного, до розповіді учителя, однокласника; за поданим початком чи кінцем; відповідно до запропонованої теми, чи самостійно дібрану (придумування найцікавішої розповіді), за серією малюнків чи одним; використання опорних слів, словосполучень (обсяг тексту 3-4 речень). При побудові зв’язних висловлювань дотримання якісних характеристик мовлення: змістовності, точності, виразності, доречності, норм етикету; вміння уважно й доброзичливо слухати співрозмовника.

На основі цих критеріїв і показників оцінювання було визначено й охарактеризовано нами рівні сформованості розвитку мовлення першокласників під час навчання грамоти:

Високий рівень-учень самостійно виконує запропоновані вчителем вправи. Швидко включається та виконує роботу. Його мовлення відзначається багатством словникового запасу. Учень застосовує в своєму мовленні необхідні слова, словосполучення, найпростіші види складносурядних і складнопідрядних речень. Може передати зміст прослуханого та прочитаного тексту обсягом більше 4 речень: детально, стисло, вибірково. Самостійно будує зв’язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом більше 4 речень; вдало добирає лексичні засоби або використовує авторські. Уважно й доброзичливо слухає співрозмовника тобто однокласника, не припускається мовленнєвих помилок, самостійну роботу виконує без будь-якої допомоги.

Достатній рівень-учень може самостійно виконувати запропоновані вчителем вправи, швидко включається в роботу. Його мовлення відзначається достатньою насиченістю словникового запасу. Учень застосовує в своєму мовленні необхідні слова, найпростіші види складносурядних інколи, складнопідрядних речень. Може передати зміст прослуханого або прочитаного тексту обсягом до 4 речень стисло, вибірково; може пропускати певні авторські засоби виразності. Може самостійно будувати зв’язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом 3-4 речень; інколи виникають труднощі при послідовності викладу власної думки. Під час виконання самостійної роботи учень користується допомогою учителя, але не в значній мірі.

Середній рівень учнівських досягнень характеризується такими критеріями – першокласник коли виконує вправи спирається на допоміжні засоби: план, малюнки, запитання та зразки. При побудові самостійних речень або власних висловлювань припускається деяких мовленнєвих помилок. У зв’язному тексті (переказ, розповідь, опис, міркування) інколи порушує послідовність його дій, зазнає деяких труднощів у доборі та застосуванні в мовленні слів-синонімів, а також у визначенні основної думки для стислого переказу, у побудові вибіркового – найчастіше використовує другорядну інформацію. У самостійному виконанні вправ потребує значної допомоги вчителя.

Початковий рівень характеризується – першокласник виконує вправи тільки за допомогою вчителя, спираючись на допоміжні засоби, малюнок, запитання та зразок, здебільшого користується зразком. У доборі власних речень та застосуванні лексики, складанні словосполучень припускається значних помилок, структура його речень не відповідає лексичним нормам. Зв’язні висловлення в цих учнів визначаються обмеженістю лексики, вони є незавершеними, мають місце мовленнєві помилки. Самостійно учень виконує завдання лише після детального пояснення учителем.

Наше експериментальне дослідження відбувалося за розробленою нами лінгводидактичною моделлю, яка обіймала чотири послідовних етапи:

1) формування в дітей поняття про слово як одиницю мови – вироблення в першокласників навичок оперувати словом. А саме: з’ясування лексичного значення цього слова, добір відповідної лексеми та використання її в мовленні;

2) формування в учнів уявлень про словосполучення як номінативний засіб мови – ознайомлення першокласників з основними способами поєднання слів у словосполучення на основі підрядного зв’язку, застосування словосполучень, уживання їх у самостійному мовленні;

3) формування в дітей уявлень про речення як одиницю мовлення доповнення ними незавершених речень, редагування речень, поширення за допомогою лексичних, стилістичних і граматичних засобів, побудова та використання найпростіших видів складносурядних і складнопідрядних речень;

4) формування в дітей уявлень про висловлення власної думки як цілісну смислову одиницю мовлення – сприймання іншої думки, розуміння цієї думки та запам’ятовування її (подібних до букварних) текстів, відтворення сприйнятого тексту (висловлення) – переказ може бути: детальний, стислий, вибірковий; створення дітьми власних висловлювань: на будь-яку тему розповіді, опису, міркування.

Порівняльні дані сформованості рівнів розвитку усного мовлення першокласників у процесі навчання грамоти на констатувальному і прикінцевому етапах подано в таблиці.

Таблиця

Динаміка мовленнєвого розвитку учнів при використанні різних видів робіт з розвитку зв’язного мовлення.

№ п/п	Напрямки мовленнєвого розвитку учнів	Експериментальний клас, %		Контрольний клас, %
№ п/п	Напрямки мовленнєвого розвитку учнів	На початку експерименту	Наприкінці експерименту	На початку експерименту	Наприкінці експерименту
1	Зміни в дикції, орфоепії	41	47	43	67
2	Збагачення словникового запасу	38	45	37	62
3	Зміни в побудові речення	41	44	43	75
4	Упорядкування граматичного ладу мовлення	37	42	42	67
5	Побудова усних зв’язних висловлювань	35	42	36	63

Ми можемо побачити що, в експериментальному класі відбулися значні зміни в розвитку мовлення першокласників. До початку навчання високого рівня навичок не було виявлено в жодного учня, наприкінці навчання – цей рівень був характерним для 20% респондентів; більш ніж удвічі зросла кількість учнів, що мають достатній рівень (з 22% до 47%), кількість учнів, що мали середній рівень зменшилась (з 38 до 25%). Початковий рівень був характерний лише для 8% учнів (було 42%)

У дітей контрольного класу були відзначені лише незначні зміни. Так, високий рівень виявили 12% учнів. На середньому рівні розвитку мовлення знаходилися 34% (було 43%), на достатньому 30% (було 15%) і на початковому рівні залишилось 27% (було 43%) школярів.

Рівень сформованих мовленнєвих умінь в експериментальних класах порівняно з контрольними значно зріс: при виконанні вправ на роботу зі словом на 7%, словосполученням-на 50%, реченням-на 13%, зв’язними висловленнями-на 21%.

Отримані дані представлені в діаграмі.

Діаграма

Загальний рівень розвитку мовлення учнів в експериментальному та контрольному класах на початку та у кінці експерименту

Отже, можна зробити такий висновок що кількість учнів, які мають високий і достатній рівень розвитку мовлення в експериментальних класах складає 67%, у контрольних – 40%. Ми можемо побачити позитивні результати нашої експериментальної роботи які служать достатньою підставою для підтвердження висунутої нами гіпотези дослідження і свідчать про те що ефективність дібраних вправ та методики формування мовленнєвих умінь виконано на достатньому рівні.

Можемо сказати що в експериментальному класі більше уваги нами приділялося різнобічній та систематичній роботі з розвитку мовлення першокласників. Використаний нами підхід сприяв значній динаміці розвитку мовлення в учнів 1 класу. Спостерігалися позитивні зміни в роботі та у напрямку впорядкування граматичного ладу мовлення, у побудові самостійних речень, усних зв’язних висловлювань, розширенні словникового запасу учнів; виразності їхнього мовлення, дикції та орфоепії.

Відповідно до результатів нашого експериментального дослідження можна зробити такі висновки:

– застосування нового виду роботи з розвитку зв’язного та усного мовлення у 1 класі повинно бути завжди добре продуманим, методично обґрунтованим, педагогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу вчителем до цього процесу;

– розвиток мовлення першокласників завжди залежить від самого вчителя,а також знань, вмінь, вікових та психологічних особливостей класу, творчих здібностей учителя і його підходів при підготовці до уроків, а також від володіння вчителем арсеналом методів і прийомів для досягнення поставленої мети;

– розвивати зв’язне мовлення слід на всіх етапах навчання грамоти, тому на уроках читання, обговорення займає головне місце. На основі свідомого сприйняття тексту учні вчаться точно, зв’язко, лаконічно, комплексно висловлювати свої думки.

Отже, аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи як засобів розвитку зв’язного та усного мовлення учнів 1 класу.

ВИСНОВКИ

В основу вивчення курсу навчання грамоти у початкових класах покладено принцип всебічного розвитку мовлення школярів. Він пронизує і об’єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів. Розкриваючи характер взаємозв’язку навчання і розвитку мовлення, ми керувалися тезою про те, що мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як важлива умова і компонент розвивального навчання. Для цього потрібні такі системи навчання, які забезпечують зв’язок мовлення і мислення. Такий підхід забезпечив систематичну роботу над збагаченням словникового запасу, над звуковою стороною мови, удосконаленням граматичної будови мовлення школярів і над формуванням навичок побудови зв’язних повідомлень.

Розвиток усного мовлення – це елементи рідної мови, якими користується дитина відповідно до рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; говоріння, слухання і розуміння (аудіювання); вміння користуватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв’язне висловлювання. Мовлення учнів розвивається, якщо у навчальному процесі враховуються індивідуально-вікові особливості першокласників при організації навчально-мовленнєвої діяльності; наявний безпосередній мовленнєвий мотив: бажання повідомити про побачене, почуте, прочитане; висловити особисту думку, враження, відповісти на запитання співбесідника; система дібраних вправ забезпечує: освітню, розвивальну і виховну мету; наступність (поступове нарощення складності), доступність змісту, формування навчально-мовленнєвої активності і пізнавального інтересу, розвиток пам’яті, уваги, логічного мислення; добір вправ пропедевтичного, тренувального і творчого характеру, їх кількість, складність і співвідношення між репродуктивною і продуктивною діяльністю диференціюється відповідно до рівня уже сформованих мовленнєвих умінь та навичок працювати самостійно; використовується система спеціально дібраних вправ на основі оптимального поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.

Для експериментального навчання було відібрано такі методи розвитку усного мовлення: метод спостереження, метод аналогії, словесний метод; дидактичні прийоми: зіставлення, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація тощо, які залежали від навчальної мети, змісту навчального матеріалу, способу взаємодії вчителя і учнів; стимулювали розумову діяльність першокласників, сприяли засвоєнню орфоепічних норм, оволодінню граматично правильним мовленням. Педагогічними умовами розвитку усного мовлення першокласників під час навчання грамоти виступали використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.

Критеріями мовленнєвого розвитку виступали слово, словосполучення, речення, зв’язний текст; показниками-мовленнєві ознаки, що свідчили про комунікативні досягнення учнів. На формувальному етапі було розроблено модель розвитку усного мовлення, яка охоплювала чотири послідовні етапи: формування поняття про слово як одиницю мови; уявлень про словосполучення як номінативний засіб мови; уявлень про речення як одиницю мовлення; уявлень про висловлювання як цілісну смислову одиницю мовлення.

Експериментальне дослідження дало підстави стверджувати, що рівень сформованості мовленнєвих умінь у процесі навчання грамоти, успішність осмисленого засвоєння мови та розвитку мовлення залежать від таких педагогічних умов: використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти. У роботі обґрунтовано, що мовлення першокласників розвивається ефективно, якщо відпрацьовуються окремі дії, які становлять основну систему комунікативних умінь. З’ясовано, що у структурі загального вміння будувати зв’язні висловлення необхідно виділити такі складові: вміння добирати відповідне слово та вживати його в мовленні, конструювати словосполучення і речення, поєднувати їх у зв’язний текст. Доведено, що вміння користуватися словом, будувати словосполучення, речення, зв’язний текст становить складний комплекс, який об’єднує мовленнєві знання і відповідні їм спеціальні вміння і навички, досвід у застосуванні цих знань і певну сукупність розумових умінь, що проявляються у продуктивному мовленні.

Результати прикінцевого етапу засвідчили, що учні експериментального класу досягли значних змін у рівнях розвитку усного мовлення. Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні культури мовлення і культури спілкування учнів першого класу.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С.Васильевой, М.И.Омороковой, Н.Н.Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.

2. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // В.І. Бадер, С.В. Василина. – Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24-27.

3. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение // М.М.Баженов, Р.А.Черкашин. – Харьков: ХГУ, 1960. – 292 с.

4. Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Л.В.Барановська. – Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 33-37.

5. Барвінська Л.В. Уроки українського читання // Л.В.Барвінська. – Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 39-40.

6. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // І.Безрукова. – Початкова школа. – 1998. – № 10. – С. 45-48.

7. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. // Т.Ф.Бугайко, Ф.Ф.Бугайко. – К.: Рад. школа, 1973. – 238 с.

8. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Л.О.Варзацька – Початкова школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

9. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. // М.С.Вашуленко – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.

10. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. // М.С.Вашуленко, Н.Ф.Скрипченко – К.: Рад. школа, 1982. – 240 с.

11. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

12. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г.Ананьева. – Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. – 98 с.

13. Гапонка Т.Д. Розвиток мовлення в період навчання грамоти // Т.Д.Гапонка – Наукові записки ТДПУ. Серія 1: Лінгводидактика. – 1998. – №2 (1). – С. 15-18.

14. Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Ю.З.Гільбух, О.І.Пенькова – Початкова школа. – 1979. – №12. – С. 66-69.

15. Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. // А.М.Гольдберг – К.: Рад. школа, 1959. – 240 с.

16. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Н.Гордіюк – Мандрівець. – 2000. – №3-4. – С. 75-78.

17. Державна національна програма Освіта (Україна ХХІ століття) // Освіта. – №44-46. – 1993. – 16с.

18. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – С.І.Дорошенко та ін. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.

19. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками Вчуся читати // А.Ємець, О.Коваленко – Початкова школа. – № 5 С. 12-13.

20. Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. // З.Г.Зайцева – К.: Освіта, 1971. – 160 с.

21. Захарчук З., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // З.Захарчук, Т.Пишечкіна – Початкова школа. – 2001. – №12. – С. 37-41.

22. Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // А.С.Зимульдинова – Навчання і виховання шестирічних першокласників / Упор. К.С.Прищепа. – К.: Рад. школа, 1990. – С. 102-112.

23. Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Л.Іванова – Початкова освіта. – 2001. – Жовтень, №37. – С. 2.

24. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // В.П. Канакина – Начальная школа. – 1990. – №11. – С. 17-22.

25. Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // І.Корнійчук – Освітянин. – 2002. – №2. – С. 8-12.

26. Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. // А.Я.Малярук – К.: Ірпінь, 1997. – 408 с.

27. Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. // В.Я.Мельничайко – К.: Рад. школа, 1982. – 216 с.

28. Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Л.Мовчун – Початкова школа. //1999. – №1. – С. 27-29.

29. Мовчун Л. Норми літературної вимови // Л.Мовчун – Початкова школа. – 1999. – №4. – С. 43-44.

30. Науменко В.О. Формування навичок читання // В.О.Науменко – Початкова школа. – 1991. – №4. – С. 34-36.

31. Никольская С.Т., Майорова А.В., Осокин В.В. Выразительное чтение. // С.Т.Никольская, А.В.Майорова, В.В.Осокин – Л.: Просвещение, 1990. – 160 с.

32. Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії: Посіб. для вчителів. // Г.А.Олійник – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 190 с.

33. Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Т.Олійник – Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль: ТДПУ, 1997. – С. 91-93.

34. Онопенко Р.О. Комплексний підхід до розвитку мовлення у період навчання грамоти // Р.О.Онопенко – Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. пр. Вип. 78. Педагогіка та психологія. – Чернівці: Рута, 2000. – С. 102-108.

35. Орап М.О. Барвисте мовлення. Вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти: Посібник для вчителів. // М.О.Орап – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 48 с.

36. Орап М.О. Барвисте мовлення. Зошит з розвитку мовлення. 1 клас. // М.О.Орап – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 80 с.

37. Орап М.О. Діяльнісний підхід до розвитку мовлення // М.О.Орап – Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія. – 1997. – №1(3). – С. 140-142.

38. Орап М.О. Комплексні вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти // М.О.Орап – Початкова школа. – 1997. – №12. – С. 25-30.

39. Орап М.О. Комплексні мовні вправи у підготовчій групі // М.О.Орап – Палітра педагога. – 1999. – №4. – С.14-16.

40. Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // М.Пархоменко – Поч. шк. – 1997. – №7. – С. 44-48.

41. Пачашинська М. Зошит для письма і розвитку мовлення. // М.Пачашинська – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 64 с.

42. Пачашинська М. Прикладне застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для вдосконалення методики розвитку мовлення (На прикладі періоду навчання грамоти) // М.Пачашинська – Актуальні проблеми металінгвістики: Наук. зб.. – К.: Брама, 1999. – С. 193-194.

43. Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Освіта, 2001. – 346 с.

44. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. // О.Я.Савченко – К.: Академія, 1999. – 360 с.

45. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. // О.Я.Савченко – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.

46. Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читання оповідань у початковій школі // О.Я.Савченко, Н.Ф.Скрипченко – Початкова школа. – 1991. – №7. – С. 7-9.

47. Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 1 класі. // Б.С.Саженюк – К.: Рад. школа, 1961. – 143 с.

48. Сапун Г. М. До питання розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти // Г.М.Сапун – Збірник науково-практичних матеріалів всеукраїнської конференції Педагогічна наука – сучасній школі. – Кременець, 1999. – С. 176-180.

49. Сапун Г. М. Уроки навчання грамоти. // Г.М.Сапун – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 160 с.

50. Сирник І.В. Удосконалення мовленнєвого розвитку першокласників у період навчання грамоти // І.В.Сирник – Матеріали науково-практичної конференції Проблеми і перспективи початкової освіти. – Глухів, 1999. – С. 33-35.

51. Собко В.О. Збагачення словникового запасу учнів прикметниками // В.О.Собко - Початкова школа. – 1985. – №9. – С. 41-46.

52. Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // О.Хорошковська – Початкова школа. – 1997. – №8. – С. 14-16.

Середня оцінка розробки

Структурованість

5.0

Оригінальність викладу

5.0

Відповідність темі

5.0

Загальна:

5.0

Всього відгуків: 1

Оцінки та відгуки

петян иван 20.03.2024 в 13:25

Загальна:

5.0

Структурованість

5.0

Оригінальність викладу

5.0

Відповідність темі

5.0

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Кратік Альона Юріївна

Пов’язані теми

Навчання грамоти, Інші матеріали

Додано

2 вересня 2019

Переглядів

10933

Оцінка розробки

5.0 (1 відгук)