Доповідь з теми "Навчання читання на уроках німецької мови"

За умов відсутності іншомовного оточення читання є одним із найважливіших напрямків оволодіння іноземною мовою. Воно дає змогу отримувати необхідну інформацію, сприяє розумінню учнями шкіл важливості вивчення відповідної мови, загострює інтерес роботи над нею. Читання найдоступніше і водночас сприяє засвоєнню всіх інших аспектів іноземної мови (фонетичного, лексичного, граматичного) і видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, письма). Тому дуже важливо швидше оволодіти ним, навчитися читати по можливості без перекладу. Але шлях досягнення цієї мети часто вибирається не оптимальний і, зважаючи на це, а також на наявність гострого дефіциту навчального часу, триває багато років.

Для підвищення результативності навчання іноземного читання вчитель повинен розуміти і враховувати у своїй діяльності психологічну сутність і особливості нових видів читання. Це дасть змогу вибирати найефективніші методичні підходи до навчання, звертаючи особливу увагу на всебічне підвищення мотивації і навчальної активності учнів. „Дуже важливо, - підкреслює психолог С.К. Фоломкіна, - із самого початку навчання створити в учнів правильне ставлення до читання як виду мовленнєвої діяльності, що має своє специфічне комунікативне завдання, як до способу отримання інформації (а не до вправи з озвучування мовного матеріалу, у його запам'ятовуванні, вимові, перекладі тощо)" [27; 79]. Водночас комунікативне завдання полягає в досягненні розуміння матеріалу, який читається, тобто розуміння зв'зків і відношень між об'єктами й явищами, відкладеними у змісті тексту. Тому велика увага далі буде спрямована на розкриття психологічної сутності видів іноземного читання і умов успішного навчання їх учнів.

У психолого-педагогічній літературі читання вважається складним видом мовленнєвої діяльності, що забезпечує „процес сприйняття й активного опрацювання інформації, графічно закодованої за системою тієї чи іншої мови", комунікації з автором відповідного тексту [12; 11]. В акті читання, за психологом 3.1 Кличніковою, відбувається подвійне синхронне перетворення:

1) оптично сприйнятого тексту на систему мовних значень і 2) останніх у смисловий зміст тексту [12; 34]. З метою досягнення здатності школяра до таких перетворень навчання іноземного читання здійснюється за двома основними напрямками: технікою читання і усвідомленим читанням.

Переходячи до розгляду психологічних умов успішного навчання техніки читання, варто наголосити, що вона пов'язана не лише із відтворенням іноземних букв, її сполучень і слів, а й з формуванням здатності учня виокремлювати з тексту наголошені слова, сполучення слів, синтагми, і, спираючись на це, забезпечувати необхідне інтонаційне оформлення речень.

Правильність і швидкість читання залежать передусім від сформованості у свідомості і пам'яті школярів міцних буквенно-звукових зв'язків. Тому під час навчання техніки читання варто звертати особливу увагу на формування у школярів готовності до оперативного вибору під час читання адекватних іншомовних звуків і їх сполучень. Цьому сприяє засвоєння численних фонетичних правил читання, які викладаються в підручнику з мови. У них визначаються звучання букв і їхніх сполучень у різних умовах їхнього застосування. Наприклад:

• Сполучення букв еі читається як [аі], еи як [оі];
• Сполучення букв sch відповідає українському звукові ш;
• Якщо після букви s слідують букви р,t то вона читається як [sch]

За усієї доцільності знання і використання правил читання варто зазначити здатність до їхнього забування. Цьому сприяє відсутність таких правил у підручниках з мови для середніх і старших класів і труднощі їхнього сприйняття у процесі читання реальних текстів.

Часто вже на початковому етапі навчання читання постає питання про необхідність і доцільність використання знаків транскрипції. У порівнянні, наприклад, з англійською мовою це питання є не дуже важливим, оскільки навчитися читати німецькою мовою легше. Для цього необхідно знати правила (деякі з яких вказані вище) і просто намагатися не забути їх. Проте, на початковому етапі, якщо учневі важко можна використати транскрипції, їхнє застосування не лише полегшує і прискорює опанування іноземного читання, а й скорочує кількість допущених при цьому помилок. Водночас це може викликати інтерферований вплив букв і транскрипційних знаків, що спонукає до помилок у їхньому застосуванні, перешкоджає введенню останніх. Однак досвід багатьох учителів свідчить про позитивний результат уведення транскрипційних знаків ще на стадії вивчення алфавіту виучуваної мови. Після показу, пояснення, відтворення відповідної букви доцільно одразу ж навести, записати в зошитах школярів і засвоїти транскрипцію її алфавітної назви, варіанти звучання букви в реальних словах, супроводжуючи їх відповідними транскрипційними знаками і прикладами цих слів. За умови такого підходу одночасно із закінченням вивчення алфавіту засвоюються і всі транскрипційні знаки.

Для подолання труднощів, пов'язаних із зіткненням учнів під час вивчення чергової букви алфавіту з іншими, ще незнайомими буквами й транскрипційними знаками (у прикладах), варто сміливіше спиратися на схильність молодших школярів до механічного запам'ятовування на основі наслідування учителя. При цьому важливо пояснити дітям, що всі ці інші букви будуть вивчені в подальшому; у даному ж разі варто запам'ятати звучання лише букви, яка вивчається.

Технічні помилки читання трапляються на всіх етапах навчання. Як свідчить навчальна практика, вони допускаються учнями у результаті взаємодії кількох факторів: недостатньої натренованості артикуляційного апарату, міцності графо-сенсо-моторних зв'язків, доступності мовного матеріалу; помилкового прогнозування букв і слів [13; 36].

Учителю важливо аналізувати джерела допущених помилок і вчити школярів виправляти їх. На початковому етапі навчання читання варто спиратися на доступний матеріал, стежити за правильністю вимови, відшліфовувати точність відтворення передусім на коротких словах.

Великими труднощами для учнів є поділ речень на синтагми і їх інтонаційне оформлення, виокремлення фразового і синтагменного наголосів, пауз. Відповідні навички учнів варто формувати у процесі оволодіння усвідомленим читанням уголос. Важливо періодично нагадувати їм умови застосування спадної і зростаючої інтонації. У процесі оволодіння виучуваною мовою школярі вдосконалюватимуть здатність до прогнозування змісту і форми читаних речень і текстів. Це, в свою чергу, сприятиме їх правильному оформленню.

Особливу увагу варто звертати на навчання учнів читання мовчки, оскільки при цьому, на відміну від читання вголос, виключається необхідність повного відтворення всіх фонем слів читаних речень і текстів. Це дає змогу значно прискорити темп читання, зосередити увагу читачів на усвідомленні смислу тексту. В результаті досліджень було встановлено, що швидкість читання мовчки у 3-4 рази перевищує середній темп мовлення під час говоріння і аудіювання. В свою чергу читання вголос дає можливість зберегти і розвинути відповідні вимовні навички. їхнє вдосконалення знижує скутість учнів, сприяє росту інтересу до вивчення мови. Читання вголос дає можливість практично відпрацьовувати і вдосконалювати інтонаційну підготовку школяра. „Як тільки, - підкреслює С.К. Фолонкіна, - вимовні навички читання достатньо зміцніють (до кінця другої чверті навчання іноземної мови), варто уводити читання мовчки, відводячи для читання вголос основне місце під час роботи над технікою читання, пов'язаною з текстом, що озвучуються." [27; 37].

Уже на етапі первинного читання паралельно починається навчання школярів усвідомленого читання, що забезпечує досягнення розуміння змісту відповідного тексту. Результативність оволодіння ним значною мірою залежить від рівня засвоєння техніки іншомовного читання. Наявність необхідних для цього навичок дає змогу читачеві зосередити свою увагу на виявлення, уточненні значень прочитаних слів і словосполучень, на встановленні смислових зв'язків між ними.

Педагогічна практика дає змогу виокремити наступні основні види усвідомленого іншомовного читання: непідготовлене, підготовлене і безперекладне, які в свою чергу, поділяються на ознайомче, оглядове, пошукове і аналітичне.

Розгляд вказаних видів варто почати з непідготовленого читання. Це пов'язано не лише з його значною поширеністю у процесі навчальної роботи у класі (під час виконання вправ, читання завдань тощо), в домашніх та інших позакласних умовах, а і з тим, що таке читання є початковим етапом оволодіння підготовленим і без перекладним видами читання. Отже, його розгляд готує основу для кращого розуміння і коротшого викладу змісту, і психологічних особливостей останніх.

Непідготовлене читання не можна визнавати досконалим, оскільки у школяра воно пов'язане із перекладом змісту тексту на рідну мову, вимагає напруженої розумової роботи із виявлення ключових слів, досягнення розуміння значень невідомих слів і їхніх сполучень за контекстом, логічних зв'язків між ними, граматичного аналізу елементів тексту. Однак у процесі оволодіння виучуваною мовою таке читання стає дедалі більше продуктивним і доступним, наближаючись до безперекладного.

Особливо широко непідготовлене читання використовується у процесі самостійного (домашнього) читання спеціально дібраних, адаптованих текстів, що містять незначну кількість лексико-граматичних елементів, незнайомих для даної категорії учнів. Зміст таких текстів повинен уловлюватися на основі здогадування за контекстом, за формою слів і їх сполучень, за допомогою наявних лексико-граматичних знань і періодичного використання словників.

Для успішного оволодіння непідготовленим читанням учневі необхідно навчитися розуміти структуру речень, розпізнавати основні граматичні форми слів, виявляти їхній контекстний смисл.

Розуміння тексту залежить від уміння школяра використовувати наявні в ньому опори. До них, зокрема, належать незнайомі слова. їх кількість повинна забезпечувати можливість створення уже під час першого читання хоча б загального уявлення про зміст тексту. В якості опор можуть використовуватися і граматичні ознаки: артиклі, прийменники, афікси, сполучники, допоміжні і модальні дієслова, розташування слів тощо.

Непідготовлене читання часто незамінне. Однак йому притаманні й суттєві недоліки, до основних з яких варто віднести можливість неадекватного розуміння змісту прочитаного тексту, уповільнене оволодіння без перекладним читанням, слабке засвоєння лексико-граматичних компонентів, які трапляються. Ці прояви суттєво скорочуються у разі застосування підготовленого читання, тобто "читання навчальних текстів, мовний матеріал якого учням повністю і добре знайомий". Для досягнення такого рівня підготовки вся робота з оволодіння учнями необхідним лексико-граматичним матеріалом проводиться до кінцевого читання тексту. Це допомагає школяреві зосередити свою увагу не на окремих словах і граматичних структурах, а на розумінні змісту тексту.

• На першому, ознайомчому, етапі вчитель читає текст, учні сприймають його звуковий образ і вловлюють доступні для розуміння елементи.
• На другому, підготовчому, етапі протягом 1-2 занять, а також самостійної роботи вдома школярі виконують низку вправ, спрямованих на оволодіння новим лексико-граматичним матеріалом.
• Після виконання попередньої підготовчої роботи здійснюється третій, синтетичний, етап. Для реалізації його цілей школярі уважно читають текст, намагаючись зрозуміти зміст кожного наступного речення. При цьому їм зазвичай доводиться спиратись на переклад тексту рідною мовою. Підготовлене читання забезпечує ефективну лексико-граматичну підготовку школярів, надійне досягнення розуміння читаного тексту, впевнене просування до безперекладного читання.

Таким чином, підготовлене читання забезпечує не лише досягнення розуміння тексту, але й по суті реалізацію основних етапів безперекладного читання. Залишається здійснити ще один етап - етап безперекладного читання. З метою формування навичок і вмінь безперекладного читання важливо переконати школярів у необхідності регулярного використання такого читання хоча б обсягом кілька речень чи абзаців читаного тексту в домашніх умовах (у процесі самостійного читання). В такому разі опанування безперекладним читанням, в силу своєї самостійності й повторюваності, буде найрезультативнішим.

Читання можна вважати справді безперекладним у тому разі, якщо воно супроводжується швидким, безпосереднім розумінням змісту відповідних речень і тексту в цілому без попередньої підготовки. Таке читання відображає високий рівень лінгвістичної підготовки читача і є кінцевою метою оволодіння читанням.

Існують і інші види іноземного читання: ознайомче, оглядове, пошукове, навчальне. Кожне з них має свою спрямованість і, відповідно до цього, свої особливості читання: знайомство із заголовком, планом, вступом тексту;читання низки елементів в усьому змісті тексту; перегляд тексту з метою пошуку необхідної інформації; читання всього тексту. Зі змісту цих різновидів читання видно, що в більшості випадків у їхній реалізації використовується непідготовлене читання. У разі ж вивчального читання - непідготовлене з елементами безпосередньо безперекладного.

Варто зазначити, що багато учнів так і не досягають рівня безперекладного розуміння текстів. Серед основних причин - недостатнє розуміння вчителями важливості безперекладного читання і умов успішного його навчання.Тому, повертаючись до теми цієї роботи, потрібно наголосити, що вчителі повинні приділяти велику увагу навчанню читанню (усім вищезгаданим видам) ще на початковому етапі навчання, в іншому випадку учень не досягне високого рівня оволодіння іншомовним спілкуванням. Причиною цього є те, що як будь-яке навчання, навчання читанню є системою. А система має свої етапи, які повинні виконуватись для досягнення мети. А реалізація кінцевої мети навчання залежить саме від ефективності вирішення проміжних завдань.

Отже, навчання іноземного читання здійснюється за двома основними напрямками: технікою читання і усвідомленим читанням. Педагогічна практика дає змогу виокремити наступні основні види усвідомленого іншомовного читання: непідготовлене, підготовлене і безперекладне, які в свою чергу, поділяються на ознайомче, оглядове, пошукове і аналітичне.

Отже, роблячи висновок з вище сказаного, навчання іншомовному читанню - це система, яка має свої етапи. Тема цієї роботи охоплює перший, початковий, етап цієї системи. Тому далі буде йтися саме про формування навичок читання.

Як було сказано вже в попередньому розділі, існує два основні напрямки навчання читанню: техніка читання та осмислене читання. На початковому етапі навчання основна, головна увага приділяється саме техніці читання, оскільки не опанувавши цей напрям, неможливо перейти до осмисленого читання. Процес оволодіння технікою читання на початковому ступені включає розв'язання таких завдань:

• засвоєння конфігурації літер іноземного алфавіту в рецептивному і репродуктивному планах: зорове сприймання, розпізнавання та ідентифікація літери, з одного боку, і написання її чотирьох функціональних варіантів - великої та малої, друкованої та рукописної літери, з іншого;
• оволодіння звуко-буквеними і буквено-звуковими зв'язками (а не назвою букви, яка не допомагає, а лише створює інтерференцію);
• розвиток автоматичного здійснення операції аналіз - синтез на матеріалі ізольованих слів, результатом чого має бути швидке й точне зорове сприймання, правильне озвучування та адекватне розуміння значення сприйнятого слова;

• поступове засвоєння основних правил читання голосних та приголосних літер, їх комбінацій.

Оволодіння багатокомпонентною технікою читання на початковому ступені та вдосконалення її в наступних класах є обов'язковим складником навчання читанню іноземною мовою, оскільки смисловий бік читання повністю залежить від технічного та удосконалюється разом з ним від ступеня до ступеня.

Тобто, основними завданнями у процесі навчання читанню іноземною мовою на початковому етапі, від успішного вирішення яких залежить реалізація кінцевої мети, є: оволодіння графікою іноземної мови, засвоєння буквено-звукових і звуко-буквених відповідностей, правильне і швидке читання вголос ізольованих слів, засвоєння правил читання, правильне членування речень на синтагми, а неважких навчальних текстів - на смислові відрізки при читанні вголос, поступовий перехід до читання мовчки з безпосереднім розумінням, досягнення певної швидкості читання.

У процесі оволодіння технічними навичками читання учні стикаються з певними труднощами, які ускладнюють формування цих навичок. Так графічні труднощі спричиняються:

• тотожністю букв у рідній та іноземній (німецькій) мовах: р, n, о, а, е;
• наявністю діграфів: іе /і: /, триграфів: sch / ш /;
• наявністю буквеної синонімії /k/: k, ch; та ін.

Труднощі суб'єктивного порядку виникають із-за одноманітності вправ з навчання техніки читання, відсутності спеціальної графічної наочності, нічим не виправданого скорочення обсягу класної роботи з розвитку цієї складної навички, недооцінки вправ на засвоєння правил читання та важливості проведення буквено-звукового і звуко-буквеного аналізу, відсутності вправ на запам'ятовування графічних образів слів з опорою на наочність.

Про складність організації навчання техніки навчання свідчить різноманітність методичних підходів до розв'язання цього завдання. В сучасній практиці навчання читанню іноземною мовою використовуються фонетичний (звуковий) аналітико-синтетичний метод, а також методи навчання за ключовими словами і правилами читання. Жоден з них, взятий окремо, не може бути достатньо ефективним для навчання техніки читання. Найдоцільнішим вважається комбінування кількох методів, наприклад, звукового аналітико-синтетичного методу, завдяки якому добре засвоюються буквено-звукові співвідношення, та методів навчання за правилами читання.

Найбільший обсяг роботи з формування навичок техніки читання виконується протягом першого року навчання: учні запам'ятовують конфігурацію літер, вчаться розпізнавати їх, озвучувати, писати. Засвоєння назви літери не є при цьому обов'язковим компонентом, оскільки це створює додаткові труднощі та уповільнює процес формування механізму читання. На самому початку учням достатньо знати всього лише звуковий варіант тієї чи іншої літери.

З урахуванням тісного зв'язку письма з читанням, оскільки їх основою є одна графічна система мови, навчання техніки читання слід здійснювати паралельно з оволодінням технікою письма. Однак у процесі письма, на відміну від читання, графемно-фонемні відповідності, які встановлюються, мають іншу спрямованість: від звуків до букв. Іншими словами, у процесі письма має місце кодування думки за допомогою графічних символів.

Тобто методи навчання читанню іноземною мовою можуть обиратися будь-які, навіть поєднуватися, проте навчання читанню для ефективного вивчення мови в цілому повинно перебувати в єдності з навчанням письма.

Загалом, методів формування навиків читання дуже багато, тому зараз їх описувати немає сенсу. В результаті дослідження було встановлено, що який би метод вчитель не обрав, доцільно поєднувати це навчання з грою. Оскільки, враховуючи вікові особливості (розділ 1.1.), в молодших школярів добре розвинута ігрова мотивація. Учні досить легко та міцно запам'ятовують окремі слова і словосполучення, мовні кліше, фрази, мікродіалоги, римівки, віршики, пісеньки в тому випадку, якщо вони зацікавлені. Саме цьому присвячена друга (практична) частина цієї роботи. А саме - як найефективніше сформувати в учнів навики читання на початковому етапі.

Отже, основними завданнями у процесі навчання читанню іноземною мовою на початковому етапі, від успішного вирішення яких залежить реалізація кінцевої мети, є: оволодіння графікою іноземної мови, засвоєння буквено-звукових і звуко-буквених відповідностей, правильне і швидке читання вголос ізольованих слів, засвоєння правил читання, правильне членування речень на синтагми, а неважких навчальних текстів - на смислові відрізки при читанні вголос, поступовий перехід до читання мовчки з безпосереднім розумінням, досягнення певної швидкості читання. Методи навчання читанню іноземною мовою можуть обиратися будь-які, навіть поєднуватися, проте навчання читанню для ефективного вивчення мови в цілому повинно перебувати в єдності з навчанням письма.

Як уже відомо з вище сказаного, найдоцільніше розпочинати вивчати іноземну мову в молодшому віці, тобто в початковій школі, що й роблять зараз в загальноосвітніх школах.

Перенесення початку вивчення іноземних мов в загальноосвітніх навчальних закладах з основної школи в початкову (згідно Концепції 12-річної освіти) поставило вчителів іноземних мов в незвичайну ситуацію. Молодші школярі значно відрізняються від учнів основної школи, вони, особливо в 1 - 2 класах, є найскладнішими учнями школи. Діти цього віку мають не тільки сприятливі природні дані для вивчення іноземної мови (добре розвинений фонематичний і звуковисотний слух, точна імітація, схильність до наслідування, потреба в спілкуванні і т.д.), але мають разом з тим цілий ряд вікових психофізіологічних і індивідуальних особливостей.

Під час дослідження було встановлено, що майже усі підручники, за якими навчаються молодші школярі, містять завдання такого типу: напиши по порядку такі слова; переклади слова на німецьку мову, напиши великі букви до таких маленьких, озвуч слова. Звертаючи увагу на перший розділ - вікові особливості молодших школярів та важливість навчання читання саме на початковому етапі, виникає запитання: чи можна зацікавити учнів такими одноманітними завданнями, та звичайним чорним, маленьким шрифтом підручників. Тому метою даного дослідження є розробка методичних рекомендацій щодо ефективного формування навиків читання у початковій школі, а ефективним навчання може бути лише тоді, коли учні достатньо зацікавлені.

Саме тому під час дослідження було доведено, що навчання іноземній мові на початковому етапі в молодших школярів стимулюється участю учнів в дидактичних іграх і проблемних ситуаціях. Також було встановлено, що найбільш сприятливими умовами для інтенсивного навчання іноземній мові та розвитку молодших школярів є створення ігрових і проблемних ситуацій, які спонукають до активного розвитку мислення і запам'ятовування навчального матеріалу; забезпечення оптимального співвідношення проблемних та ігрових ситуацій в навчально-виховному процесі, який передбачає переважну кількість ігрових ситуацій на першому році навчання.

Саме тому, навіть якщо вчитель обирає якийсь інший метод навчання, на початковому етапі його потрібно обов'язково поєднувати з комунікативно-ігровим методом.

Вибір гри як основної форми навчання обумовлений тим, що в молодшому шкільному віці (а саме в ньому розпочинають навчання іноземній мові в загальноосвітніх школах) гра все ще домінує в свідомості дітей і являється одним з основних видів їхньої діяльності. Ігри, в основу яких покладено комунікативні ситуації, мотивують мовленнєву діяльність, а мотиви, як відомо, активізують всі психічні процеси. Участь у грі сприяє концентрації уваги і активізації процесу мислення. Гра розвиває увагу і пам'ять, логічне і абстрактне мислення, формує комунікативне вміння.

Відділ освіти Бердянського комітету

Бердянської міської ради

Методичний кабінет загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №1

Виступ з теми

«Навчання читання на уроках німецької мови»

                                                                        Підготувала

                                                                        вчитель німецької мови

                                                                        Мокрицька О.В.,

                                                                                                   ІІ категорія

                                                                        Заслухано

                                                                        на засіданні міської творчої групи

                                                                        «ШППД щодо впровадження

                                                                        німецької мови як другої іноземної                                                      

                                                                        від 25 жовтня 2019 р.

2019р.