«Досвід інклюзивної освіти за рубежем та його використання в Україні»

 «Досвід інклюзивної освіти за рубежем

та його використання в Україні»                                      

    

 

 

Зміст

1. У чому вбачаєте сутність пропедевтичної роботи з подолання передженого негативного сприймання учнів з особливими освітніми потребами в зарубіжній школі?

2. Які особливості інклюзивного навчання молодших школярів за кордоном?

3. Назвіть функції координатора з роботи з учнями з особливими освітніми потребами в зарубіжній школі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Сутність пропедевтичної роботи з подолання упередженого негативного сприймання учнів з особливими освітніми потребами в зарубіжній школі.

Термін «інклюзія» у науковий обіг увів М. Уілл (США). Інклюзивне навчання у сучасному контексті – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно-орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей. Дослідженням проблематики становлення інклюзивної освіти в США займалася велика кількість вчених, серед них М. Вінзер, Р. Осгуд, К. Нільсен. Серед вітчизняних дослідників можна виділити статті та праці Засенко В. В., Колупаєва А. А., Бондар Т. І. та Захарчук М. Є.

1830 р. у Сполучених Штатах Америки створено перші школи для дітей з проблемами зору та слуху. Учні в цих школах були ізольовані та навчалися за спеціальними програмами. Оскільки це були великі заклади, вони часто розташовувались за сотні кілометрів від домівок учнів і діти перебували тут майже весь час.

Наприкінці ХІХ століття в школах великих міст починають створювати спеціальні класи – «класи без оцінок» (ungraded classes), де навчаються «невстигаючі» діти, а саме школярі з легкою розумовою відсталістю, з проблемною поведінкою та діти іммігрантів, які не володіють англійською. Рівень відвідування спеціальних класів дітьми з особливими потребами був низький. Як зауважує Маргарет Вінзер, «такі діти часто кидали школу або були змушені кинути її, і проблема особливих дітей зникала разом з ними». Більшість таких класів зазнали невдачі через нездатність «підтягнути» дітей до необхідного рівня знань й умінь, відсутність належної кількості вчителів із спеціальною освітою, нестачу коштів, матеріалів та підручників. З часом відбувається все більша диференціація класів. Так, у 1910 році створюються класи «спеціальної англійської» для дітей іммігрантів. Така диференціація навчання допомогла зробити заняття більш ефективними щодо задоволення освітніх потреб всіх категорій дітей, які навчалися в школах. Штат Нью-Джерсі в 1911 році став першим штатом, де були прийняті закони про надання спеціальної освіти дітям у державних школах, які були глухі, сліпі або не встигали за шкільною програмою. До 1930 року вже у 16 штатах були прийняті закони про надання спеціальної освіти дітям, які її потребували. Таким чином, у США відбувається пошук механізмів для задоволення потреб усіх дітей згідно з їхніми можливостями і можливостями системи освіти надавати адекватні освітні послуги. Тільки постає питання про те, як краще і як раніше виявляти дітей, які потребують спеціальної освіти.

В процесі розвитку інклюзивної освіти США було підписано такі міжнародні правові документи: 1948 – Загальна декларація прав людини; 1959 – Декларація про права дитини; 1960 – Конвенція про боротьбу з дискримінацією в галузі освіти; 1971 – Декларація про права розумово відсталих осіб; 1972 – Конвенція ООН про права дитини; 1975 – Декларація про права інвалідів; 1987 – Мадридська декларація; 1990 – Всесвітня декларація щодо забезпечення виживання, розвитку і захисту дітей 1994 – Саламанська декларація; 2000 – Дакарська декларація

Також було створено масу організацій в боротьбі за права людей з особливими потребами: Американське товариство слабочуючих (1919), Американська психіатрична асоціація (1921), Американський фонд незрячих (1921), Американська асоціація обдарованих дітей (1946), Національна асоціація розумово відсталих дітей (1950), Національна асоціація обдарованих дітей (1954), Американська асоціація навчання розсовної мови нечуючих (1956) та Національна організація осіб з особливими потребами (1983).

У 60-х роках 20 батьки дітей з особливими потребами подавали численні позови до суду, обстоюючи права своїх дітей на безкоштовне здобуття освіти відповідного рівня та створення сприятливого навчального середовища. Згодом це призвело до ухвалення Закону про реабілітацію. В межах цього закону було визначено ряд соціальних послуг. Серед них соціально-педагогічні (спрямовані на створення сприятливого навчального середовища), освітні (безкоштовне здобуття освіти відповідного рівня), психологічні (для задоволення особливих психофізичних потреб), соціально-побутові (мають на меті усунути соціальну та фізичну бар’єрність на шляху до здобуття освіти. Це важливо, щоб така дитина не вважалася хворою, а мала всі можливості для реалізації. А школа - це перший важливий етап для інтеграції, включення людини в суспільство.

2. Які особливості інклюзивного навчання молодших школярів за кордоном?

2.1. Інтегроване та інклюзивне навчання в Італії

Серед європейський країн Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших визнала інтегративне та інклюзивне навчання найприйнятнішою для неповносправних дітей формою здобуття освіти. За визначенням директора Департаменту Національних досліджень у галузі освітніх інновацій в Італії P. Tortora, «Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини». Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 р., ініціював громадський рух «Демократична психіатрія». Метою цього громадського об'єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення відособлення та ізоляції соціально не небезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в'язнями ізольованих закладів. Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі і спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни і, насамперед, запровадити шкільну реформу, яка б надала можливість людям з психофізичними особливостями почуватися повноцінними членами суспільства. Під тиском громадськості у 1971 р. в Італії був ухвалений новий «Закон про освіту», який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку. Як зазначає Banathy Bela, «…закон затвердив зміни, що наступили у житті, оскільки цього вимагав час».

У 1977 р. були розроблені додатки до «Закону про освіту», які визначали, що діти з особливостями розвитку мають ходити до школи поблизу домівки та навчатися у класах разом зі своїми однолітками; наповнюваність класів не може перевищувати 20 учнів; у такому класі можуть навчатися не більше 2 дітей з порушеннями; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педагогів і різнопрофільних фахівців, які працюють з ними за узгодженими програмами; у класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом з учителями.

В оновленому «Законі про освіту» 1992 р., у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів визначено: роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання всебічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати узгоджено та в тісному контакті; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо. Дані, які наводить відомий італійський дослідник B. Banathy, свідчать, що нині в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах загального типу. В освітніх департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, адміністратори шкіл, працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров'я. Співробітники цих служб організовують інклюзивне навчання, діагностуючи дітей і визначаючи їхні потреби, надають консультативну та навчально-методичну допомогу педагогам і шкільній адміністрації. У масових муніципальних закладах (і в дошкільних, і в шкільних) працюють асистенти вчителів, які надають допомогу школярам з обмеженими можливостями здоров'я та разом з педагогом класу відповідають за успішність учнів з особливими потребами. Асистенти вчителів спільно з педагогом складають індивідуальні навчальні плани для кожного учня з особливостями психофізичного розвитку з урахуванням його навчальних потреб, в т. ч. з корекційно-реабілітаційної допомоги, яка в окремих випадках надається поза межами школи - в центрах медико-соціальної реабілітації.

2.2. Рівноправність у здобутті освіти (досвід Австрії)

Корисним видається досвід й іншої європейської держави - Австрії. В цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений у цій галузі Х.Волкер, з кінця 40-х до початку 80-х років ця система ставала дедалі більш диференційованою та сегрегаційною. Однак, вже у 80-х роках почали організовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських закладів, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак, у 1983 р. вони об'єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею, виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, які працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори та педагоги масових і спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з порушеннями розвитку та представники громадських організацій із числа батьків. Розроблена експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема:

· інтегровані класи. У класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили 2 педагоги, один з яких був учителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуальна навчальна програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги;

· взаємодіючік ласи. Ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та

· їхні однолітки з масової школи братимуть участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводитимуть окремо;

· малокомплектні класи передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6-11 учнів. Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.

· звичайнікласи,в яких учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримують допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів.

У 1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів, найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи; модель із залученням шкільних консультантів найкраще зарекомендувала себе у сільській місцевості; не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких згодом взагалі відмовилися. В цілому, проведений експеримент з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінено як успішний, такий, що дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих класів, 24 взаємодіючих класів, а також запровадження посад спеціальних педагогів (понад 3200 ставок), які працюють шкільними консультантами.

Австрійський вчений Х.Волкер зазначає, що найважливішим результатом проведеного експерименту стало переконання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з особливими потребами можуть досягти успіхів не лише перебуваючи в системі спеціальної освіти. Успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку визначається часом і тривалістю їхнього залучення у колективи здорових однолітків; батьки можуть стати партнерами та дієвими помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а педагоги спеціальних і масових шкіл, взаємодіючи, підвищують свою педагогічну майстерність.

Одним із наслідків проведення науково-пошукового експерименту державного значення стало прийняття Австрією у 1993 р. «Закону про освіту», у якому законодавчо визнано право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини, регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів. На сьогодні у спеціальних закладах країни навчаються лише діти зі значними порушеннями слуху, зору та інтелекту.

В освітній системі Австрії функціонують центри спеціальної освіти, які несуть відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в масових загальноосвітніх закладах і координують роботу всіх фахівців, залучених до цього процесу. Спеціалісти цих центрів діагностують дітей, консультують вчителів, надають навчально-методичну допомогу спеціальним педагогам і батькам учнів з порушеннями розвитку, проводять семінари та тренінги з підвищення кваліфікації, співпрацюють з адміністративними місцевими службами, медичними центрами тощо.

Психолого-педагогічну підтримку, в тому числі і певні корекційно- реабілітаційні послуги, учням з особливими потребами у школах надають спеціальні педагоги, які, переважно, є штатними працівниками цих закладів.

Спеціальні педагоги мають функціональні обов'язки, які визначаються потребами школярів з обмеженими можливостями здоров'я.

Ці фахівці можуть бути асистентами вчителів, зокрема учителів-предметників, консультантами педагогів і батьків. У класі на них покладається відповідальність за навчання учнів з особливостями розвитку, яка поділяється разом з учителем класу. Тимчасову підтримку учням з особливими потребами можуть надавати профільні фахівці з медичних і медико-соціальних закладів.

2.3. Психолого-медико-соціальні центри (досвід Бельгії)

Цікавий досвід навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має Бельгія. У цій країні правовою основою освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я є «Закон про спеціальну освіту», ухвалений у 1970 р. Суттєві зміни до нього було внесено Декретом Уряду від 28 липня 1978 р. Закон визначає основні положення здобуття освіти неповносправними у світлі загального реформування системи освіти, серед яких і право батьків на вибір освітнього закладу для своєї дитини. Як зазначають бельгійські вчені у галузі спеціальної освіти W. Weiss та W. Werdajk, шляхи здобуття освіти неповносправними визначалися у Бельгії тривалий час. Ще в 1960 р. «Законом про освіту» було визначено необхідність створення служб психолого-медико-соціального супроводу, які б вирішували проблеми вибору освітнього маршруту дітей з особливостями психофізичного розвитку. Саме ці служби визначають майбутнє перебування дитини у спеціальних установах, де здобувають освіту 4% усіх дітей шкільного віку. У Бельгії функціонують 8 типів спеціальних закладів: для дітей з легким ступенем розумової відсталості, з середнім і важким, з емоційно-вольовими порушеннями та розладами поведінки, з фізичними розладами, з порушеннями зору та слуху, із соматичними захворюваннями, з труднощами у навчанні.

Після проходження дітьми з порушеннями розвитку ретельного психолого-медико-соціально-педагогічного обстеження, яке відбувається в ПМС-центрах (психолого-медико-соціальних центрах), складається загальний висновок і надаються рекомендації стосовно майбутнього навчання дитини. Батьки (опікуни) дитини беруть активну участь в обговоренні результатів та ухваленні кінцевого рішення щодо вибору освітнього закладу - масового чи спеціального. ПМС-центри функціонують у системі масової та спеціальної освіти.

Робота зосереджена на наданні допомоги школам, батькам і дітям з особливими освітніми потребами. Допомога спеціалістів ПМС-центрів школам полягає у визначенні освітнього маршруту дитини з особливими потребами (переведення її з одного закладу до іншого, з нижчого освітнього рівня на вищий), у складанні індивідуальних планів навчання, у проведенні корекційної роботи тощо. Фахівці ПМС-центрів вичерпно інформують батьків щодо надання освітніх, медичних і соціальних послуг дітям з особливостями розвитку в системі спеціальної та загальної освіти, допомагають у прийнятті рішень стосовно перебування їхньої дитини в тому чи іншому навчальному закладі, допомагають в одержанні різних видів медичної та соціальної допомоги. Дітей, які потребують професійної допомоги, спеціалісти ПМС-центру ретельно обстежують і вивчають, надають їм консультації, проводять розвивально-корекційні заняття тощо.

Законодавчі освітні акти Бельгії передбачають певну свободу в організації освітніх закладів: муніципальні освітні заклади, фінансове забезпечення яких відбувається за рахунок місцевих органів самоврядування; громадські освітні заклади, які утримуються громадськими фондами; приватні заклади, фінансове утримання яких беруть на себе приватні особи та громадські організації, в тому числі і релігійні.

Бельгійський «Закон про спеціальну освіту» законодавчо затвердив усунення бар'єрів між спеціальною та загальною системами освіти, передбачивши експериментально апробовані моделі спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі своїми однолітками:

· школярі з порушеннями розвитку навчаються в масових школах, а психолого-медико-соціальний супровід їм забезпечують фахівці ПМС-центрів;

· учні з порушеннями відвідують заняття із загальноосвітніх предметів у масовій школі, а спеціальні, додаткові або корекційні заняття - у спеціальній школі;

· учні з порушеннями розвитку певний час навчального року навчаються у масовій школі.

Закон передбачає: безкоштовне обов'язкове навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку (з 6 до 18 років) терміном 12 років, хоча за певних обставин він може бути подовжений; географічну доступність та наявність в кожному районі країни всіх типів спеціальних шкіл.

При наданні дитині з порушеннями розвитку можливості навчатися інтегровано всі учасники цього процесу укладають угоду та розробляють індивідуальний навчальний план. Цей план складається з детального опису особливостей і потреб дитини, з визначення додаткової допомоги, яку вона має одержувати (в тому числі, хто її надаватиме, як часто та де саме).

У Бельгії основними службами підтримки дітей з особливими потребами в умовах сумісного навчання є психолого-медико-соціальні центри, що забезпечують надання спеціальних додаткових послуг учням, які того потребують. Залежно від кількості школярів з особливостями розвитку в певній місцевості, організовуються ПМС-центри різного підпорядкування (позашкільні та шкільні). Фахівці центру надають психолого-педагогічну та медико-соціальну допомогу учням з порушеннями розвитку та їхнім сім'ям, консультують батьків, надають навчально-методичну допомогу вчителям, однак, основна спрямованість їхньої роботи - це діти з особливими потребами. У Бельгії функціонують служби різного підпорядкування (Міністерств охорони здоров'я, соціального забезпечення), які, в разі необхідності, надають додаткові спеціальні послуги дітям з обмеженими можливостями здоров'я та сім'ям, в яких вони проживають.

У школах з інклюзивним навчанням спеціальні педагоги працюють як у штаті засаду, так і запрошуються за угодами зі спеціальних шкіл. На перших етапах навчання спеціальні педагоги проводять індивідуальні заняття з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, надалі до обов'язків спеціального педагога входить ознайомлення вчителя з проблемами дитини, залучення його до роботи із використанням певних методів і прийомів навчання, надання консультацій. Залучення до навчального процесу педагогів зі спеціальних шкіл дає можливість використовувати відповідні досвід та знання, а також усувати бар'єри між спеціальною та загальною освітою. Діти з особливостями розвитку, які були переведені зі спеціальних шкіл, упродовж першого року навчання одержують необхідну спеціальну допомогу (далі ця допомога надається індивідуально та за потреби). Адміністративні органи несуть повну фінансову та організаційну відповідальність за кожного інтегрованого учня і сприяють задоволенню його особливих потреб.

 3. Функції координатора з роботи з учнями з особливими освітніми потребами в зарубіжній школі.

Конкретні кроки та зміст в діяльності координатора по інклюзії в освітній установі безпосередньо залежить від наступних факторів:

1. Загальної стратегії органів управління освіти та адміністрації освітнього закладу в області розвитку інклюзивної освіти;

2. Змісту розв’язуваного конкретного організаційного завдання;

3. Специфіки організації роботи в освітній установі того чи іншого ступеня освіти (дитячий садок, школа);

4. Стадії (етапи) включення освітньої установи в роботу з розвитку інклюзивної політики і практики;

5. Підготовленості педагогічного колективу освітньої установи;

6. Етапу роботи протягом поточного навчального року;

7.иСпецифіки контингенту дітей і батьків - учасників освітнього процесу.

Говорячи про умови, при яких діяльність координатора буде ефективною, необхідно зазначити, що більша частина з них пов’язана з особистісною моделлю компетенцій даного фахівця. Передбачається, що така людина володіє управлінською культурою, що включає аксіологічний, технологічний і особистісно-творчий компоненти, має вищу педагогічну освіту, знає основи спеціальної психології та дефектології (корекційної педагогіки), має досвід практичної педагогічної діяльності, володіє організаційними вміннями, уміннями, пов’язаними з пошуком, аналізом, добором і передачею інформації, вміє працювати з нормативною документацією, володіє високою особистісною та комунікативною культурою, розуміє важливість організації координаційної роботи в області інклюзивної освіти не тільки для колективу освітньої установи, а й для власного професійного розвитку.

Специфічні знання та вміння, необхідні координатору для успішного вирішення професійних завдань. Глибина необхідних знань прямо не залежить від конкретних потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку, які відвідують той чи інший освітній заклад. Професійний рівень координатора залежить від його здатності застосовувати ці знання в тій чи іншій сферах діяльності, пов’язаних з інклюзією.

Координатор по інклюзії повинен знати і розуміти:

1. Міжнародні, державні, міські законодавчі акти і нормативні документи, що стосуються питань дотримання прав дитини, людей з обмеженими можливостями здоров’я, інвалідів, освіти, інклюзивної освіти;

2. Приблизний зміст і форми, можливі напрями діяльності різних фахівців психолого-педагогічного супроводу (психолога, дефектолога, логопеда, соціального педагога, тьютора), педагогів додаткової освіти (гуртки, спортивні секції тощо), у тому числі їх функціональні обов’язки в освітньому закладі;

3. Зміст основних освітніх програм дошкільного та шкільного рівнів, зміст програм спеціальних (допоміжних) освітніх установ різних видів; зміст і програми державних освітніх стандартів; сучасні підходи в галузі вдосконалення освіти - компетентнісний, діяльнісний, особистіснозорієнтований та ін.

4. Зміст та форми організації управління та методичної (якщо є - експериментальної) роботи в освітній установі;

5. Структуру і алгоритм розробки та оформлення документації, що супроводжує включення дітей з особливими освітніми потребами в освітній процес, у тому числі - індивідуального освітнього плану (індивідуальної програми розвитку);

6. Приблизний зміст, форми та напрямки діяльності установ і громадських організацій, пов’язаних в єдину систему інклюзивних освітніх установ або зацікавлених у розвитку ідей і підтримці інклюзивної освіти;

7. Структуру і алгоритм оформлення документації фахівців психолого-педагогічного супроводу; нормативні документи та локальні акти, що регламентують діяльність психолого-медико-педагогічної консультації в освітньому закладі;

8. Приблизний зміст, форми, можливі напрямки діяльності педагогічних працівників - вихователів дошкільних груп, вчителів початкових класів та вчителів-предметників, вихователів груп продовженого дня в школах, у тому числі їх функціональні обов’язки в освітньому закладі;

9. Особливості проявів тих чи інших порушень фізичного та (або) психічного розвитку у дітей різних вікових груп, особливості умов освітнього середовища, необхідних для успішної адаптації дітей з певними порушеннями в освітньому закладі;

10. Алгоритм розробки освітньої стратегії навчального закладу, моніторинг діяльності педагогічного колективу за напрямом «інклюзивна освіта»;

11. Можливості сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, використовувати їх при пошуку необхідної інформації, обробці даних моніторингу, організації методичної та просвітницької роботи;

12. Алгоритм здійснення взаємодії з установами, які є «зовнішніми» соціальними партнерами навчального закладу за напрямом «інклюзивна освіта», у тому числі - форми планування взаємодії, статистичного та змістовного звіту про діяльність навчального закладу в даному напрямку.

Координатор по інклюзії в навчальному закладі повинен вміти:

- вибудовувати спільно з фахівцями навчального закладу індивідуальний освітній маршрут в рамках освітньої установи для дитини з особливостями психофізичного розвитку в залежності від її актуальних можливостей і потреб, з урахуванням запитів її сім’ї, а також наявних в освітньому закладі «внутрішніх» і «зовнішніх» ресурсів;

- проектувати роботу педагогічного колективу в області інклюзії, враховуючи дані системного аналізу стану навчального закладу;

- координувати взаємодію між усіма учасниками міждисциплінарної команди фахівців психолого-педагогічного супроводу, вихователями, вчителями та іншими співробітниками, у тому числі - членів ПМПК навчального закладу; обґрунтовано направляти професійну діяльність колег;

- встановлювати і координувати взаємодію педагогічного колективу та батьків, підтримувати відносини довіри і співробітництва;

- здійснювати моніторинг діяльності педагогічного колективу навчального закладу в області включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в освітнє середовище на основі динаміки розвитку як «особливих» дітей, так і їх «звичайних» однолітків;

- оформляти необхідну документацію;

- визначати пріоритети в роботі та ефективно розпоряджатися своїм часом, особливо щодо дотримання балансу між виконанням адміністративних обов’язків, здійсненням основної діяльності (викладанням у педагога, корекційно-розвиваючої роботою психолога, дефектолога, логопеда) і власним професійним розвитком;

- використовувати в роботі сучасні інформаційно-комунікаційні технології;

- координувати взаємодію адміністрації і співробітників навчального закладу з фахівцями з інших освітніх установ, громадських організацій; грамотно формулювати запит до «зовнішніх» організацій, планувати спільну діяльність;

- ефективно взаємодіяти з адміністрацією школи, іншими членами колективу, батьками учнів (вихованців), представниками інших організацій, включаючи керівні органи.

 

 

 

 

 

 

 

 

Список використаної літератури

1. Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник:/ за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – К: «А. С. К.», 2012. – 308 с..

2. Швед М.Основи інклюзивної освіти: підручник / Марія Швед. – Львів: Український католицький університет, 2015. – 360 с.

3. Навчально-методичний посібник  «Інклюзивне навчання в закладах загальної середньої освіти: керівництво для тренерів». – К., 2018. - 174с.

4. Індекс інклюзії: дошкільний навчальний заклад: Навчальнометодичний посібник / Кол. упорядників: Патрикеєва О. О., Дятленко Н. М., Софій Н. З., Найда Ю. М. Під заг. ред. Шинкаренко В. І. — К.: ТОВ «Видавничий дім “Плеяди”», 2011. — 100 с.

5. Психологічний супровід інклюзивної освіти : [метод. рек] / автор. кол. за заг. ред. А. Г. Обухівська. – Київ : УНМЦ практичної психології і соціальної роботи, 2017. – 92 с.

6. Інклюзивна освіта від А до Я: порадник для педагогів і батьків / Укладачі Н. В. Заєркова, А. О. Трейтяк. – К., 2016. – 68 с.

7.Будник О. Б. Інклюзивна освіта : навчальний посібник [для студентів спеціальності «Початкова освіта»] / О. Б. Будник. – Івано-Франківськ : ПП Бойчук А.Б., 2015. – 152 с.