Етнокультурне виховання молодших школярів майбутніми вчителями.

Про матеріал

Навчально-виховний процес у поліетнічному середовищі – це досить складна педагогічна діяльність, в якій постають різні проблеми виховання особистості на засадах міжетнічної толерантності, які створюють необхідні умови для співробітництва й активної діяльності всіх суб’єктів виховного процесу, значно посилюючи його ефективність. Одночасно розвиток суспільства має бути пов’язаний з реалізацією людиною свого унікального потенціалу. Унікальність людини й народу виявляється також в етнічній приналежності, яка формується ще в ранньому дитинстві на базі спілкування. Етнічність відбиває персональне ставлення людини до світу, яка отримала певне виховання та увійшла в конкретне соціальне й мовне середовище. Урочна та позаурочна навчально-виховна робота із залучення школярів до народної творчості, календарної обрядовості ґрунтується на вивченні та глибокому засвоєнні цінностей української традиційної народної культури. Готовність учителя здійснювати етнокультурне виховання учнів сприяє соціальному самоствердженню школярів, реалізації їх інтересів, запитів, потреб для цікавого, наповненого творчістю життя.

Перегляд файлу

Зміст

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ ……………...………………….……. 3

ВСТУП …………………………………………………………..….…..…… 4 – 8

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ЗДІЙСНЕННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ……………………………………………….. 9 – 55

Теоретичні питання етнокультурного виховання молодого покоління як психолого-педагогічна проблема ……………........................................... 9-17
Професійна підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання учнів початкової школи ................................ 18-31
Курікулум професійної підготовки майбутніх учителів, спрямований на формування етнокультурної вихованості молодших школярів ................ 31-53

1.3.1. Етнокультурне й полікультурне виховання як складові цілісного процесу національного виховання дітей та молоді ………………… 31-41

1.3.2. Українська традиційна народна культура як чинник етнокультурного виховання молодших школярів …………....……. 42-48

1.3.3. Роль етнопедагогіки у змісті професійної підготовки майбутніх учителів …………………………………………….……… 48-53

Висновки до першого розділу .................................................................... 53-55

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ГОТОВНОСТІ
ЗДІЙСНЮВАТИ ЕТНОКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ………………..………...… 56-78

2.1. Визначення критеріїв готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів ……………………..… 56-69

2.2. Розробка й запровадження етнокультурної тематики у зміст
професійної підготовки майбутніх учителів …………………..…………. 69-74

2.2.1. Дослідно-експериментальна перевірка програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання
молодших школярів …………………………………………………. 69-74

2.3. Порівняльний аналіз результатів педагогічного експерименту ..…. 74-78

Висновки до другого розділу. ......................................................................... 79

ВИСНОВКИ .................................................................................................. 80-83

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ ............................................................................ 84-90

ДОДАТКИ ...………………………………………….................................. 91 -94

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ВШ – вища школа;

ЕК – етнокультурний;

ЕКВ – етнокультурне виховання;

ІКТ – інформаційно-комунікаційні технології;

ООН – Організація Об’єднаних Націй;

ТНК – традиційна народна культура;

УТНК – українська традиційна народна культура;

ФЕ – фольклорно-етнографічний;

ФЕМ – фольклорно-етнографічні матеріали;

ЮНЕСКО – установа ООН, з питань освіти, наукиі культури
(UNESCO – The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)

ВСТУП

Актуальність теми дослідження. Процеси глобалізації та євроінтеграції України, демократичні перетворення в соціально-політичному та економічному житті детермінують масштабні трансформації в сучасному культурно-освітньому просторі. Глобальні економічні, культурні, політичні та соціальні трансформації, що відбулися в Україні в останні роки, зумовили кардинальну зміну траєкторії виховання молодших поколінь, домінування у сучасних педагогічних концепціях гуманістичних, людиноцентристських ідей, що актуалізують як питання інтернаціоналізації освіти, так і етнокультурного виховання.

Освіта покликана забезпечити реалізацію виховної, дидактичної та розвивальної функцій педагогічного процесу на засадах поліетнічності. Про це зазначається в нормативних освітніх документах: Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст. (2002 р.), законах України «Про освіту» (2006 р.), «Про вищу освіту» (2017 р.), концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004 р.), Національній стратегії розвитку освіти України на період до 2021 року (2012 р.) та ін.

Із іншого боку, неможливо побудувати стратегію своєї життєдіяльності без урахування багатовікового досвіду та традицій попередників. Традиції забезпечують успадкування духовних цінностей. Зневажливе ставлення до культурної спадщини призводить до порушення спадкоємності у розвитку суспільства і культури, до втрати духовних надбань народу. Збереження цих надбань українського народу є завданням історичної значущості. Тому прогресивна педагогічна думка орієнтує педагогічний і культурний загал на необхідність збереження цінностей української народної культури, співзвучних з гуманістичною мораллю сьогодення

У сучасних умовах реформування освіти актуальність досліджуваної проблеми пояснюється низкою чинників.

По-перше, істотно розширилися професійні функції вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності, предметом якої є:

полікультурне й етнокультурне виховання учнів в руслі інноваційного підходу та гуманістичної парадигми, створення умов для її ефективної адаптації до навчально-виховного процесу;
розвиток особистісно значущих цінностей для успішної соціалізації в школі;
запобігання асоціальним явищам і вчинкам, своєчасне подолання кризових ситуацій;
формування соціально активної особистості шляхом активізації педагогічного потенціалу соціуму.

По-друге, школу нині розглядають як відкриту соціально-педагогічну систему, тому й педагогічна діяльність у ній має ґрунтуватися на співпраці школи й родини у вирішенні проблем виховання.

По-третє, особливістю професійної діяльності вчителя школи першого ступеня є навчання та етнокультурне виховання конкретного контингенту учнів. Це створює можливості для психологічного діагностування дітей, налагодження продуктивної роботи з їхніми батьками щодо надання кваліфікованої педагогічної допомоги в умовах розбудови України.

Названі чинники визначили зростання вимог до якісної підготовки випускників вищих навчальних закладів напряму «Педагогічна освіта», що передбачає формування культури системного аналізу, вмінь адаптуватися до соціально-політичних змін, прогнозувати результати своєї праці в умовах сучасного поліетнічного середовища нашої країни, зберігаючи національні, етнокультурні традиції України.

Одночасно розвиток суспільства має бути пов’язаний з реалізацією людиною свого унікального потенціалу. Унікальність людини й народу виявляється також в етнічній приналежності, яка формується ще в ранньому дитинстві на базі спілкування. Етнічність відбиває персональне ставлення людини до світу, яка отримала певне виховання та увійшла в конкретне соціальне й мовне середовище. Урочна та позаурочна навчально-виховна робота із залучення школярів до народної творчості, календарної обрядовості ґрунтується на вивченні та глибокому засвоєнні цінностей української традиційної народної культури. Готовність учителя здійснювати етнокультурне виховання учнів сприяє соціальному самоствердженню школярів, реалізації їх інтересів, запитів, потреб для цікавого, наповненого творчістю життя.

Проблеми виховання дітей та молоді у контексті розбудови суверенної держави і національної культури привертали увагу багатьох дослідників. Велику увагу висвітленню соціокультурних процесів в Україні приділяли В. Б. Антонович, М. М. Аркас, Д. І. Багалій, Т. Є. Бондаренко, М.С. Грушевський, М. П. Драгоманов, О. А. Колоскіна, Г. О. Кониський, М. І. Костомаров, І. П. Крип’якевич, І. І. Огієнко, І. В. Охріменко, М. О. Семенова, В. О. Стрельчук, Г. М. Усачова та ін.

Аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що на сучасному етапі відсутня цілісна методика спрямованого навчання майбутніх педагогів за умови знання та використання етнокультурних традицій національних меншин в навчально-виховній роботі, недостатньо окреслені шляхи формування етнокультурної готовності студентів на різних етапах професійного становлення. Бракує чіткого визначення функцій педагога при роботі з батьками молодших школярів на засадах етнокультури. Відсутні науково обґрунтовані й експериментально перевірені методичні рекомендації з формування готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів. Саме це зумовило вибір теми нашого дослідження: «Підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів»

Об’єкт дослідження: етнокультурне виховання дітей та молоді.

Предмет дослідження: процес підготовки майбутнів учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів та засоби його реалізації.

Мета дослідження: науково обґрунтувати та експериментально перевірити засоби підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що процес формування готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів буде результативним, якщо:

курікулум навчально-виховної роботи у вищому закладі педагогічної освіти ґрунтується на етнокультурних засадах як цілеспрямованому вивченні й творчому засвоєнні традиційної народної культури;
навчально-виховний процес здійснюється цілеспрямовано, систематично, комплексно і спонукає майбутніх педагогів до самовдосконалення й здійснення етнокультурно виховання учнів початкової школи;
розроблена й упроваджена програма підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Відповідно до мети, об’єкта, предмета, гіпотези було визначено такі завдання дослідження:

Проаналізувати стан наукової розробленості проблеми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.
Висвітлити суть та зміст підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити засоби (одним із яких є програма) підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження:

теоретичні: аналіз психологічної, педагогічної, соціологічної і соціально-педагогічної літератури, періодичних видань з метою визначення стану розробленості проблеми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів;
емпіричні:– педагогічне спостереження, анкетування та тестування, дискусії, кількісний та якісний аналіз отриманої інформації, бесіди зі школярами, педагогами, батьками для визначення рівнів етнокультурної вихованості.

Наукова та практична значущість наукової роботи полягає в тому, що нами було розкрито суть та зміст підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів та розроблено програму підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Експериментальна база дослідження. Педагогічний експеримент проводився на базі Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської обласної ради та загальноосвітній школі
І-ІІІ ступенів протягом 2017-2018.н.р. Загалом експериментом охоплено 90 респондентів: 50 учнів початкових класів (експериментальна група) та 40 учнів (контрольна група).

Структура дослідження. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел найменувань додатків на Загальний обсяг – становить сторінки, з них 97 сторінок основного тексту.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ЗДІЙСНЕННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОГО ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1. Теоретичні питання етнокультурного виховання молодого покоління як психолого-педагогічна проблема

В останні роки створено чимало досліджень, присвячених різним аспектам вивчення проблеми виховання молодого покоління на основі етнокультурних традицій та підготовки педагога в цьому напрямку, зокрема: особливості засвоєння дітьми та молоддю елементів етнокультури (О. Батухтіна, Г. Воробей, Р. Дружененко, Т. Дяченко, Я. Журецький, Т. З. Якун, В. Коміссаров, О. Кузик, І. Лебідь, В. Мусієнко, М. О. Семенова, Г. Філіпчук та ін.); традиції вітчизняної етнопедагогіки та етнопедагогіки інших спільнот як чинник формування національної ідентичності, самосвідомості (Р. Абдираімова, С. Борисова, Р. Береза, О. Гевко, О. Красовська, Н. Мещерякова, Р. Осипець, Л. Паламарчук, Д. Тхоржевський, М. Чепіль та ін.); етнопедагогіка у виховному просторі початкової школи (Г. Воробей, Г. Кловак, Н. Кузьменко, Л. Ходанич, Н. Чернуха); культурологічна підготовка майбутніх педагогів (З. Донець, Н. Ємельянова, Л.Кондрацька, С. Крамська, Л. Настенко, Н. Сивачук та ін.); врахування регіональних особливостей етнокультури у виховному просторі (Н. Кузан, Ю. Ледняк, В. Лисак).

Дослідники зазвичай зосереджують увагу на засвоєнні етнокультури як об’єктивної реальності (звичаї, обряди, традиції, стереотипи тощо), а не як суб’єктивної — певного ставлення до них одиниць даної спільноти. Останнє ж має вирішальне значення для етнокультурної ідентифікації як результату етнокультурного виховання. Не розглядаються і глибинні основи елементів етнокультури як способу буття етноспільноти і значення цього фактора у вихованні особистості. У сучасній науковій літературі відсутнє ґрунтовне пояснення поняття «етнокультурне виховання». Не зустрічаємо у наукових розвідках та дисертаційних дослідженнях достатнього зацікавлення проблемою цілеспрямованої підготовки майбутніх фахівців освітньої галузі на державному рівні до здійснення етнокультурного виховання у системі освіти та в початковій школі зокрема.

Теоретичні положення підготовки майбутнього вчителя у вищих навчальних закладах відображено у працях О. Абдуліної, В. Бондаря, Р. Гуревич, П. Гусака, О. Дубасенюк, С. Єлканова, І. Зазюна, А. Капської, Л. Кондрашова, Н. Кузьміної, М. Левіної, А. Линенко, О. Матвієнко, Л.Мільто, Н. Мойсеюк, О. Мороза, Л. Пєхоти, В. Сластьоніна, М. Сметанського, Л. Сущенко, Г. Філонова, Л. Хомич, Л. Хоружи, Г. Чобітька, О. Шестопалюка, В. Шахова, Н. Щуркова та ін.

Педагогічний аспект проблеми вдосконалення процесу підготовки майбутніх учителів до роботи приділяли значну увагу П. Лесгафт, М. Болдирева, Т. Волікова, І. Гребеннікова, Р. Капралов, С. Корнієнко, Т. Кравченко, В. Постовий, О. Савченко, Л. Юзефик та ін.; етнопедагогічний – відображено у дослідженнях В. Зелюка, Р. Пріми, О. Семеног, М. Стельмаховича та ін.

Сучасним проблемам сім’ї та вихованню дітей присвячені дослідження Т. Алексеєнко, Л. Волинець, З. Зайцевої, В. Семиченко, Ю. Якубової; зарубіжних педагогів: С. Лупан, А. Торре Делла, Дж. Уінделл, Г. Фігдор, Д. Фіцпатрік; розглядають сім’ю як соціальний інститут виховання (Р.Вайнола, А. Капська, І. Кулик, В. Москалець, Ж. Петрочко та ін.); окреслюють функції сім’ї (А. Антонов, В. Голофаст, В. Савка, А. Харчев, Н.Уманець та ін.); розкривають окремі аспекти взаємодії сім’ї та школи (О. Вакуленко, І. Дьоміна, В. Кириченко, В. Оржехівський, І. Сіданіч та ін.); виявляють та обґрунтовують форми роботи з батьками (Т. Дем’янюк, Н. Кічук, О. Коберник, Л. Мотрич, В. Ягупов та ін).

У монографіях, дисертаціях та інших наукових працях висвітлено теоретичні концепції, класифікації, дефініції терміна «середовище» (М. Гамезо, В. Панов, Т. Столярова та ін.). Набув поширення термін «етнос» (В. Алексеєв, Б. Андріанов, Ю. Бромлей, І. Варзар, В. Вілков, В. Ігнатов, Р. Ітс, О. Картунов, Л. Лавров, О. Майборода, Б. Парахонський, Б. Попов, Ю. Римаренко, П. Рогачов, Л. Шкляр, В. Школьняк, О. Штоквиш, М. Шульга та ін.). Категорію «етнокультурне середовище» вивчали І. Бех, О. Гуренко, Е.Койкова, В. Кондратська, О. Надибська, Т. Стефаненко, О. Чебан, Є.Яковенко-Глушенкова, К. Юр єва, Н. Якса. Проте, поза увагою дослідників залишається проблема формування готовності майбутніх учителів школи першого ступеня до роботи з батьками в етнокультурному середовищі.

Такі українські вчені, як В. Заслуженюк, В. Присакар, Г. Філіпчук та інші, етнокультуру відносять до пріоритетів, які допоможуть згуртувати усіх людей різних національностей, що населяють єдину країну, і виховати освічене, толерантне, компетентне у цій галузі покоління.

Важливість естетико-педагогічної підготовки майбутнього вчителя початкових класів неодноразово наголошувалась науковцями. У контексті нашого дослідження особливого значення набувають філософсько-методологічні засади підготовки вчителя до освітньо-виховної діяльності (В. Андрущенко, С. Гончаренко, О. Гукаленко, І. Зязюн, В. Краєвський, В. Лутай, Н. Ничкало, І. Підласий, С. Сисоєва, О. Сухомлинська та ін.); основні положення психології про особливості праці вчителя (Г. Балл, І. Бех, В. Лазарєв, О. Леонтьєв, В. Рибалка, В. Семиченко та ін.); особливості професійної підготовки вчителя у вищому навчальному закладі (О. Абдулліна, Р. Гуревич, Н. Мойсеюк, О. Пєхота, М. Сметанський, Г. Філонов, О. Шестопалюк, В. Шахов, Н. Щуркова та ін.); теоретичні і методичні основи підготовки педагогів школи І ступеня (Н. Бібік, В. Бондар, П. Гусак, О.Кучерявий, С. Литвиненко, Д. Пащенко, Л. Хомич, Л. Хоружа, І.Шапошнікова та ін.); формування готовності студентів до естетичної діяльності (Б. Брилін, Г. Локарєва, С. Мельничук, Н. Миропольська, В. Орлов, О. Отич, О. Рудницька, Г. Тарасенко, Г. Шевченко, А. Щербо, О. Щолокова та ін.).

Підготовка вчителя початкових класів до естетичного виховання школярів висвітлена в працях О. Білої, Н. Євстігнєєвої, Л. Зімакової, О.Макарової, Н. Савченко, З. Сироти, Н. Сулаєвої, В. Федорчук та ін. Вивчається також зарубіжний досвід естетико-педагогічної підготовки вчителя (Н. Абашкіна, А. Джуринський, О. Глузман, Н. Кічук, Н. Лавриченко, М. Лещенко, Л. Пуховська, Т. Кошманова, М. Красовицький та ін.). Проте дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших школярів не було об’єктом спеціального наукового пошуку.

Актуальність та доцільність вибору теми роботи зумовлена необхідністю вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів згідно з вимогами суспільства до професіоналізму педагогів у галузі естетичного виховання; потребою в збереженні духовно-ціннісного змісту освітнього процесу в часи стрімких соціальних змін; суперечністю між психолого-фізіологічними особливостями молодшого шкільного віку як сенситивним періодом формування естетичного досвіду дитини та недостатнім рівнем підготовки студентів до означеної діяльності у вищих навчальних закладах України. Потреба в розв’язанні визначених суперечностей і проблем зумовила вибір теми.

У Державній національній програмі «Учитель», метою якої є визначення перспективних заходів щодо реалізації основних напрямів модернізації системи освіти, також підкреслюється ключова роль особистості вчителя. Саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини [293, с.2]. У документі піднімається питання поліпшення культурологічної, мовної, психолого-педагогічної, комп’ютерної, методичної, практичної підготовки вчителів. Вимоги до особистості вчителя початкових класів закладені в змісті основних освітянських документів, що регламентують діяльність школи І ступеня. Зокрема, Державним стандартом початкової загальної освіти передбачена освітня галузь «Мистецтво», в основу якої закладено принцип об’єднання різних видів мистецтв та визначення художньої культури як системи скоординованих художніх знань. У документі наголошується на доцільності реалізації взаємозв’язку цієї галузі з іншими гуманітарними предметами [50, с. 30]. Тож учитель початкових класів має працювати не лише в площині монопредметного змісту, що «зумовлює формування фрагментарної мозаїчної художньої картини світу, дискретної моделі культури, а в духовно-світоглядній спорідненості образів різних видів мистецтв» [147, с. 38–39].

Освіта, як зазначено в Державному стандарті початкової загальної освіти, спрямована на різнобічний розвиток та виховання особистості молодшого школяра, на повноцінне оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності, набуття особистого досвіду культури спілкування та самовираження у творчих видах завдань» [50, с. 1].

Аналіз психолого-педагогічної літератури [5; 18;та ін.] засвідч ив неабиякий інтерес наукової громадськості до парадигмальних проблем розвитку освіти. Адже саме принципи, зміст, засоби, умови та форми функціонування тієї чи іншої парадигми стають визначальними в постановці вимог до особистості вчителя, у побудові навчально-виховного процесу педагогічного закладу. На слушну думку І. Шапошнікової, «тенденції зміни парадигми освітніх систем знаходяться у площині пошуку таких варіантів, де б кожна особистість не лише готувалася до соціальної адаптації у швидкоплинному середовищі і пристосовувалась до потреб часу, а й випереджала своїм духовним розвитком застарілі зразки світобачення старших поколінь» [с. 78]. Так, учитель у межах знаннєво-інформаційної освіти в основному був зорієнтований на передачу знань, умінь та навичок, на операційно-процесуальні аспекти навчального процесу. Серед причин занепаду означеного типу парадигми вчені [6; 11; 13; 14; 39; 7; 16; 18 та ін.] виокремлюють зміну самого феномена знань; однобічність, дисгармонійність парадигми, коли замість цілісного соціокультурного досвіду учні засвоювали лише знаннєвий компонент; появу нових поглядів на можливості навчання, виховання та розвиток молодших школярів; не сприяння оновленню діяльнісної складової особистого досвіду дитини та ін.

Колишня модель початкової освіти, що була зорієнтована на завчання інформації, не відповідає вимогам практики. Сьогодення вимагає переорієнтації змісту освіти від раціоналізму до культуротворчості, оволодіння ефективними способами отримання, обробки та застосування різноманітної за якістю та кількістю інформації. Отже, об’єктивні зміни в економічному, політичному, соціокультурному житті суспільства вимагають підготовки творчих особистостей із цілісним досвідом, гармонійним сприйняттям навколишньої дійсності, зі сформованою системою ціннісних орієнтацій.

Сучасні науковці на противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти пропонують: особистісно-орієнтовану (І. Бех [13], В. Моляко [16], О.Пєхота [26], С. Подмазін [2], В. Рибалка [24], О. Савченко [51; 52], С.Сисоєва [23], І. Шапошнікова [310], І. Якиманська [3] та ін.); культурологічну (І. Зязюн [81], Б. Брилін [22], Г. Локарєва [12], Л. Руденко [2], Г. Падалка [19], Т. Рейзенкінд [38], О. Рудницька [29], Г.Тарасенко [25; 28; 7], О. Щолокова та ін.); ціннісну (Г. Васянович [26], О. Вишневський [28], О. Сухомлинська [281] та ін.); компетентнісну (А. Андрєєва [5], Н. Бібік [14], В. Болотов [19], О. Пометун [224] ін.).

Прихильники особистісно-орієнтованої парадигми [13; 164; 21; 240 та ін.] виходять із визнання унікальності суб’єктивного досвіду дитини як важливої першооснови її особистого розвитку й визначають такі вимоги до побудови освітніх технологій: надання навчального матеріалу як єдності досвіду і розуміння; необхідність узгодження досвіду дитини зі змістом навчання; сприяння перетворенню пізнавальної орієнтації в особисту, а пізнавального досвіду – в цілісний досвід особистості; відповідне конструювання та організація навчального матеріалу, що спрямоване на активізацію досвіду дитини; забезпечення емоційно-рефлексивного ставлення учнів до власного досвіду; збагачення досвіду дитини в процесі переживання культурних феноменів та ін. Учені підкреслюють антропоцентричний характер, гуманістичну спрямованість парадигми виховання й наголошують на необхідності забезпечення суб’єкт-суб’єктних, морально-естетичних стосунків педагога з учнями на рівні співробітництва й співтворчості [18, с. 10].

Отже, в межах знаннєво-інформаційної парадигми учень був представлений як об’єкт нагромадження знань, умінь та навичок,
а в особистісно-орієнтованій – як суб’єкт пізнання та життєдіяльності. Такий підхід суттєво відрізняється від освіти, метою якої є підготовка вчителів до виконання певних соціальних функцій і базується на прийнятті особистого досвіду дитини як особливого компонента змісту освіти. І. Бех справедливо наголошує, що «вчитель у контексті особистісно-орієнтованого підходу
є не пасивним виконавцем чужих педагогічних чи методичних рецептів, а яскравою творчою індивідуальністю. Умовами формування в педагогів мотивації до інноваційних педагогічних цінностей є опора на досвід, що позитивно переживається» [13, с. 27–28].

Лише в межах особистісно-орієнтованої парадигми освіти, на думку А.Сиротенка та Л. Гладишевської, можна досягти естетичної взаємодії в системі «учитель-учень» []. «Тому сьогодні, – зазначають дослідники, – треба розглядати учня не лише як носія культурного зразка, але і як носія індивідуального, особистісного досвіду з власними почуттями, намаганнями, планами, емоційно-ціннісними стосунками» [ с. 14].

Серед основних вимог, що сприяють естетиці педагогічної праці, науковці виокремили естетичну виразність особистості вчителя; вміння розпочинати урок з увертюри, завдання якої – створити на уроці колективне комфортне середовище; використання засобів мистецтва та екранних засобів навчання для пробудження емоційної реакції дитини та ін. [ с. 15]. Російські дослідники також підкреслюють, що в умовах особистісно-орієнтованої парадигми освіти професійним завданням майбутнього вчителя початкових класів є передавання й трансляція культурного досвіду молодшим школярам, забезпечення естетичного саморозвитку та розвитку творчого потенціалу дитини, створення власних програм навчально-виховної діяльності, в якій сфера естетичного була б основотворчою [7, с. 83].

Одним із напрямів модернізації освіти шляхом формування взаємопов’язаних професійно-культурних і загальнокультурних її складників є культурологічний тип парадигми. Так, В. Руденко виокремлює такі положення в контексті зазначеного підходу: визнання культури визначальним чинником розвитку професійно-особистісних якостей; бачення освіти як феномена культури; єдність аксіології та культурної антропології для забезпечення комплексного наукового підходу; звернення освіти до людини за допомогою культури та ін. [ с. 44].

«Культура, – зазначає О. Рудницька, – завжди залишається скарбницею досвіду, яку люди постійно збагачують. Кожний індивід живе і діє в умовах культури, а культура наповнює собою індивіда [с. 110–111].

Отже, відповідно до означеної парадигми освіти першоосновою її змісту визнається досвід культури. Так, науковці виокремлюють чотири компоненти культурного досвіду, технологією формування яких має оволодіти і вчитель початкових класів:

знання про різні галузі дійсності;
досвід виконання відомих способів діяльності;
досвід творчої діяльності;
досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності [ с. 11–14].

Наразі досить актуальним є дослідження особливостей культурологічної парадигми в контексті Болонського процесу, який є «фактором переведення суспільства на рейки цивілізованого культурного руху» [с. 60]. Ученими виокремлюється культурологічний підхід до формування соціального потенціалу вчителя. Так, Г. Тарасенко підкреслює важливість культуротворчої функції виховання, що сприяє «глибокому морально-психологічному засвоєнню соціального досвіду взаємодії з природою.

Процес виховання таким чином забезпечує міжпоколінну трансмісію культури і перетворює освіту на її невід’ємну частину» [с. 92]. На думку дослідників, у контексті культурологічної освіти педагог має бути готовим до організації культурного досвіду людства в системі особистих цінностей учнів, здійснювати професійну діяльність у полікультурному середовищі, освоювати культурні смисли та відтворювати їх в індивідуальній свідомості дитини, формувати досвід культуротворчої діяльності, виконувати соціокультурні функції професії вчителя [с. 56]. Дійсно, з одного боку, культура неможлива поза естетичною константою буття – гармонії, краси і досконалості [с. 44], із іншого, становлення досвіду відбувається під впливом культури, «через культуру реалізується процес естетичної самодетермінації особистості» [, с. 13]. Як слушно підкреслює В.Самохвалова, «естетична культура – це уміння розшифрувати та організувати естетичний досвід, передбачити перспективу розвитку свого перебування у світі, визначити тенденції загального процесу взаємодії з ним, корегувати проміжні результати» [ с. 42]. Сучасні дослідження висувають гіпотезу, згідно якої естетичний досвід, що включає в себе всі форми взаємодії людини зі світом – як предметно-практичні, так і духовні, ширше естетичної культури, яка є найціннішим для людства естетичним досвідом [с. 24].

Проведений аналіз науково-педагогічної літератури дозволяє стверджувати, що на сучасному етапі відсутня цілісна методика спрямованого навчання майбутніх педагогів за умови знання та використання етнокультурних традицій національних меншин в навчально-виховній роботі, недостатньо окреслені шляхи формування етнокультурної готовності студентів на різних етапах професійного становлення. Не визначені функції педагога в здійсненні роботи з батьками молодших школярів на засадах етнокультури. Відсутні науково обґрунтовані й експериментально перевірені методичні рекомендації з формування готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

1.2. Професійна підготовка майбутніх учителів до здійснення
етнокультурного виховання учнів початкової школи

Педагогічний аспект проблеми вдосконалення процесу підготовки майбутніх учителів привертав значну увагу таких педагогів, як: П. Лесгафт, М. Болдирева, Т. Волікова, І. Гребеннікова та ін. Сучасним проблемам сім’ї та вихованню дітей присвячені дослідження Т. Алексеєнко, Л. Волинець, З.Зайцевої, В. Семиченко, Ю. Якубової; зарубіжних педагогів: С. Лупан, А.Торре Делла, Дж. Уінделл, Г. Фігдор, Д.Фіцпатрік.

Нині існує розуміння того, що виховати свідомого громадянина й патріота означає сформувати в дитини комплекс певних знань і вмінь, особистісних якостей і рис характеру. Зокрема, йдеться про повагу до батьків, свого родоводу, традицій та історії рідного народу, усвідомлення своєї належності як його представника, спадкоємця і наступника; працьовитість; високу художньо-естетичну культуру тощо [7, c.12], тобто сформувати гармонійно-розвинену компетентну особистість, яка «знає як діяти в тій чи іншій ситуації, може знайти для цього належні засоби, володіє необхідними уміннями і навичками, щоб реалізувати свою ініціативу...» [4, c.94] .

Важливою складовою особистісного зростання дитини, розвитку її культури вважаємо формування народознавчої компетенції, яка є необхідною умовою соціалізації особистості як здатності до розвитку упродовж усього життя в процесі засвоєння і відтворення культури суспільства [1, с. 266]. Уперше в теорії і практиці дошкільного виховання визначено компетентність дитини у Базовому компоненті дошкільної освіти України, ступінь якої в ньому розглядається як комплекс особистісних якостей і властивостей, розвинених потреб і здібностей, рівень знань, умінь і навичок, необхідних для успішної життєдіяльності в суспільстві [1]. Цей документ більше, ніж чинні програми, підкреслює особливий, неповторний внесок дошкільного дитинства у формування людської особистості, акцентує увагу на тому, що головна мета системи дошкільної освіти – виховання різнобічно розвиненої особистості, створення сприятливих умов для реалізації кожною дитиною свого природного потенціалу [1].

Українська традиційна народна культура (УТНК) як суспільно-історичне явище, де відбився світогляд, морально-етичні і естетичні цінності народу слугує національному самовизначенню, суспільній консолідації, гуманізації міжособистісних стосунків людей. Зокрема, одним із пріоритетним завдань у національній системі дошкільної і шкільної освіти є створення культурного середовища, сприяння становленню в дитини базису особистої культури, залучення до світу національної та світової культури [4; c. 14]. Виходячи з цього, у Коментарі до базового компонента дошкільної освіти знаходимо поняття «базовий рівень розвитку особистісної культури», яке ґрунтується на «концентрованому, організованому досвіді людства і є основою розуміння, осмислення дійсності, інтеграції дитини у соціумі, реалізації нею своїх потенцій» [4].

У 1996 році одна із комісій ЮНЕСКО визначила сім головних протиріч, що існують у світі й істотно впливають на виховання, зокрема, це протиріччя між:

глобальним — локальним;
вселюдським — індивідуальним;
традиційним — сучасним;
духовним — матеріальним;
вічним — миттєвим;
конкуренцією — рівністю можливостей;
неймовірним обсягом інформації — спроможністю людини її засвоїти.

Із метою подолання існуючих проблем ЮНЕСКО визначила чотири принципи стратегії освіти та виховання:

1. Навчитися жити разом: освіта й виховання повинні формувати у підростаючих поколінь уміння вступати у діалог з представниками іншої культури, віри, поглядів, переконань на основі взаємної поваги, необхідності визнання різноманіття для планування загальних цілей і спільного майбутнього.

2. Навчитися пізнавати: засвоєння методів пізнання для адекватного сприймання джерел інформації, глибокого пізнання окремих напрямків буття й галузей науки.

3. Навчитися діяти: освіта повинна допомагати підростаючим поколінням набувати базових компетенцій у різних сферах життєдіяльності з метою задоволення їх основних потреб, поліпшення якості життя.

4. Навчитися бути: освіта повинна сприяти розвитку всіх потенційних можливостей особистості (розумові якості, духовні цінності, фізичні можливості, уміння пізнати себе як одиницю певної етнокультури, життєву стійкість і т. п.) [1].

За А. Маслоу, «гарна» освіта — це наближення індивіда до цінностей буття, щоб «завершити» себе, стати «повністю людяними»; перейнятися сповна почуттям досконалості; задовольнити базові потреби; одержати умови для самоактуалізації та самореалізації; мати право і свободу вибору базових буттєвих цінностей [2, с. 108-111]. Цінності буття присвоюються особою лише тоді, коли включені у її повсякденну творчу діяльність під час оволодіння технологіями знакових систем, пізнання і творення «самого себе» [2, с. 121].

Реалізація зазначеного можлива лише за умов здійснення етнокультурного виховання, яке ми трактуємо як багатогранний і тривалий процес формування у психічних структурах індивіда відчуття кореневої природи етнокультури спільноти, одиницею якої він є, з метою глибинного розуміння власного «Я», стимулювання внутрішнього потенціалу у процесі самовиявлення, творчого саморозвитку і самореалізації та цілеспрямованої підготовки до міжкультурного діалогу.

У цьому контексті особливої актуальності набуває професійна підготовка майбутнього учителя до етнокультурного виховання учнів початкових класів, вік яких співпадає із сенситивним періодом формування основ етнокультурної вихованості.

Готовність до ефективної професійної діяльності в етнокультурному (полікультурному) виховному просторі є важливою складовою професійної педагогічної освіти, тому необхідна організація цілеспрямованої підготовки студентів до педагогічної підтримки і формування суб’єктивної позиції носія етнокультури, розвитку потреби у взаємодії з ним у педагогічному просторі етносу.

У зв’язку з цим виникає потреба у створенні моделі підготовки майбутнього учителя до етнокультурного виховання молодших школярів. Вивчення теоретичних основ педагогічного моделювання (А. Євтодюк, М. Горчакова-Сибірська, І. Колесникова, Н. Маскова, А. Цимбалару та ін.) дозволило глибше збагнути сутність зазначеного поняття, його структуру, технологічні етапи побудови самої моделі на основі відповідних теорій та гіпотез, що вказують на межі допустимих під час моделювання спрощень. У науковій літературі наведено ознаки, що властиві моделям: штучно створений зразок; структура, що відтворює частину дійсності у спрощеному вигляді; конкретний образ об’єкта, в якому відображено реальні або передбачувані властивості; наочна форма відтворення оригіналу.

У нашому дослідженні експериментальна робота з перевірки ефективності професійної підготовки майбутнього учителя до етнокультурного виховання побудована таким чином, що запропонована модель виявляє зміст і особливості взаємозв’язків та відношень структурних елементів системи, дозволяє здійснювати підсумковий та проміжний моніторинг якості, надаючи значущу інформацію про об’єкт дослідження. Специфіка мети і теоретична та практична спрямованість дослідження обумовили необхідність використання під час моделювання системного та особистісно-діяльнісного підходів.

Системний підхід сприяє виявленню дієвого механізму професійної підготовки майбутнього учителя до діяльності в педагогічному просторі етноспільноти; дозволяє визначити структурні елементи моделі підготовки, здійснити їх аналіз; надає право виділити стійкі зовнішні та внутрішні зв’язки, проаналізувати взаємодію складових на всіх рівнях структурної ієрархії; дозволяє прослідкувати умови забезпечення цілісності процесу підготовки; надає можливість аргументувати систему принципів, розкрити зміст і обґрунтувати доцільність вибору методичного інструментарію.

Особистісно-діяльнісний підхід обумовлює головні методологічні орієнтири організації дидактичного і методичного забезпечення процесу професійної підготовки як системи, яка сприяє вирішенню проблем професійноособистісного становлення майбутнього учителя і задоволення його освітніх потреб у сфері етнокультурології, етнопедагогіки та суміжних з ними наукових галузей.

Із метою підтвердження правильності вибору особистісно-діяльнісного підходу, як теоретико-методологічної основи моделювання системи підготовки майбутнього учителя до етнокультурного виховання молодших школярів, ми звернулися до наукових досліджень Л. Анциферової, І. Беха, І. Кузнєцової, С. Максименка, В. Осьодло, І. Якиманської, В. Ямницького та ін., у працях яких особистість розглядається у якості суб’єкта, що сам визначає специфіку власної діяльності як простору саморозвитку, самовизначення і самореалізації.

Керуючись положеннями системного та особистісно-діяльнісного підходів, визначимо концептуальні основи моделі підготовки майбутнього учителя до професійної діяльності в етнокультурному (полікультурному) виховному просторі:

1. Відповідність підготовки спеціаліста у ВШ сучасним вимогам, що відображені у міжнародних та вітчизняних нормативно-правових актах і наукових дослідженнях.

2. Цілісність змісту професійної педагогічної підготовки завдяки органічній єдності структурних компонентів моделі підготовки.

3. Спрямованість технології на розвиток креативного мислення майбутнього учителя, його фахової мобільності та інших значущих умінь, необхідних для професійної діяльності в етнокультурному виховному просторі.

4. Формування дослідницької культури фахівця як основи переходу від репродуктивного відтворення отриманих знань у типових ситуаціях до проблемно-пошукового способу знаходження необхідної наукової інформації і активного використання її у нестандартних ситуаціях, формулювання педагогічної проблеми, визначення шляхів її розв’язання, розкриття власного потенціалу у самореалізації.

5. Взаємообумовленість процесу формування продуктивного етнокультурного досвіду молодших школярів з якістю професійної підготовки майбутнього учителя у цьому напрямку.

Вивчення результатів науково-педагогічних досліджень у зазначеній площині та власний педагогічний досвід свідчать, що стратегічними орієнтирами у визначенні змісту і методології професійної підготовки майбутнього учителя до етнокультурного виховання молодших школярів є:

реалізація особистісно орієнтованої парадигми як стандарту у вирішенні досліджуваної проблеми у межах певного проміжку часу [3, с. 26];
створення сприятливих умов для суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників педагогічного процесу;
оптимальна узгодженість традицій з інноваціями під час вибору методичного інструментарію організації етнокультурного виховного процесу.

Першочерговим завданням під час розробки системи підготовки майбутніх учителів до етнокультурного виховання молодших школярів є проектування нормативно-правового та програмно-методичного забезпечення даного процесу у педагогічній системі вищої професійної школи. Зазначений фактор передбачає наявність навчально-методичного комплексу і проекту навчально-виховного процесу, якість впровадження яких згодом буде перевірена під час проходження студентами активної педагогічної практики у початковій школі.

У сучасній професійній освіті акцентується на проблемі стандартизації складових цієї підготовки. Зокрема, В. Бондар наголошує на «інтегруванні соціокультурного і професійно орієнтованого досвіду» в процесі структурування та розроблення змісту професійної освіти [3, с. 294-295], виокремлюючи наступні положення: культурологічне спрямування системи педагогічних знань, умінь, поглядів, ціннісних орієнтацій задля передачі соціокультурного досвіду учням; оволодіння майбутніми фахівцями досвідом професійної діяльності, зокрема знання про закономірності, принципи, методику та технології її здійснення; формування системи загальних та спеціальних інтегрованих умінь і навичок для виконання багатофункціональної професійної діяльності вчителя початкової школи з урахуванням національної специфіки краю; опанування уміннями творчо застосовувати педагогічні інновації та досвідом ціннісного ставлення до предмета професійної діяльності, передусім соціокультурною складовою змісту початкової освіти.

Вирішення цих та інших завдань професійної підготовки майбутнього вчителя повинно здійснюватись з урахуванням суспільної мобільності, техніко-технологічних змін, а також звичаєво-традиційної обрядовості та досвіду етновиховання населення конкретного регіону, зокрема гірського.

Якісна підготовка майбутніх учителів до етнокультурного виховання молодших школярів вимагає: чіткого визначення цілей і завдань, відповідного змістового наповнення курсів гуманітарних, соціально орієнтованих та професійно орієнтованих дисциплін; обґрунтування структури професійної підготовки, визначення механізму функціонування поетапної методики з формування етнокультурної компетентності спеціаліста освітньої галузі; прогнозування передбачуваних результатів; впровадження навчального курсу «Основи етнокультурного виховання»; нагромадження навчально-методичного матеріалу для здійснення етнокультурного виховання під час проходження педагогічних практик у закладах освіти.

Поетапна методика включає відповідні знання, уміння, навички і передбачає усвідомлення майбутніми учителями значущості етнокультурного виховання як процесу соціалізації особистості у певному етносередовищі, становлення носія певної етнокультури, що спроможний визнавати інші культурні світи і вступати з ними у діалог на засадах толерантності.

Т Стефаненко зазначає [39, 40], що модель підготовки учителів до етнокультурного виховання учнів початкової школи, яка розроблена та апробована під час дослідження, є цілісним педагогічним утворенням, що характеризується наявністю внутрішніх зв’язків між такими структурними компонентами: цільовий, мотиваційноціннісний, змістовий, технологічно-процесуальний, контрольно-оцінний.

С. Чукут [67], характеризуючи цільовий компонент, передбачає моделювання головних цілей підготовки учителя до етнокультурного виховання школярів у вітчизняному освітньому просторі: визначення методологічних орієнтирів побудови моделі виховного процесу на основі етнокультурних цінностей; формування основ етнокультурної компетентності як важливої складової характеристики індивіда, показник якості кваліфікаційної характеристики спеціаліста педагогічної галузі, що практикує у певному етнокультурному середовищі.

Мотиваційно-ціннісний компонент (активізація внутрішніх сил майбутнього учителя на досягнення мети підготовки до етнокультурного виховання школярів; активізація бажання самоствердитися у власних досягненнях у просторі етнокультурної діяльності) охоплює: усвідомлення соціокультурної та педагогічної самоцінності етнокультурного виховання; формування внутрішніх потреб у самовдосконаленні, саморозвитку та самореалізації; розвиток культури суб’єкт-суб’єктної взаємодії у певному етносередовищі на принципах толерантності; формування мотивації до здійснення етнокультурного виховання.

Змістовий компонент (аудиторна і позааудиторна діяльність) у своїй структурі містить такі складові:

навчальні дисципліни («Філософія», «Соціологія», «Культурологія», «Етнопедагогіка», «Етнопсихологія», «Народознавство», «Основи педагогічної майстерності» тощо);
навчальний спецкурс «Основи етнокультурного виховання»;
науково-дослідна робота: магістерські, дипломні, курсові проекти, реферативні роботи, наукові статті;
педагогічна практика: пробна, навчально-технологічна, стажерська, переддипломна, науково-педагогічна;
індивідуальні форми роботи: індивідуальний навчальний план студента, збір інформації з певної проблеми для практичного використання під час педагогічної практики, створення індивідуальної бази даних з різних етнокультурних аспектів тощо;
групові форми роботи: тренінги, гуртки, клуби за інтересами, секції тощо;
колективні форми роботи: педагогічні читання, обговорення викладачами навчальних дисциплін однієї проблеми, але з позицій різних наук;
дискусії з етнокультурної тематики та ін.

Практично-діяльнісний компонент зосереджує увагу на методиці послідовного впровадження у площину практичної діяльності студентів технології підготовки майбутнього учителя до здійснення етнокультурного виховання школярів, структурними елементами якої є такі етапи: актуалізаційно-аналітичний, інформаційно-змістовий, логіко-систематизаційний, науково-дослідницький, творчої професійної самореалізації в етнокультурному виховному середовищі.

Контрольно-оцінний компонент моделі передбачає здійснення контролю за ефективністю трансформації навчальної діяльності у професійну шляхом визначення рівнів етнокультурної компетентності та спеціально-педагогічної готовності майбутніх учителів до етнокультурного виховання молодших школярів (високий, достатній, середній, низький) з наступним проведенням, у разі необхідності, корекційних заходів.

Беручи до уваги вищевикладене, етнокультурне виховання ми розглядаємо з погляду формування національної ідентичності, світогляду, соціальних і моральних позицій на основі національних і культурно-історичних цінностей. Розгляд етнокультурного виховання як способу забезпечення специфічних освітніх потреб та інтересів соціуму в галузі освіти і культури дозволило нам конкретизувати дане визначення.

У нашому дослідженні під етнокультурним вихованням ми розуміємо цілеспрямований навчально-виховний процес, орієнтований на збереження та відродження національних і культурно-історичних особливостей конкретного регіону, країни; формування художньотворчих здібностей учнів та інтересу до творчої діяльності, ціннісного ставлення до національної культури та історії, мотивацію на самостійне заповнення знань.

Етнокультурне виховання ми розглядаємо в сукупності основних принципів:

історико-культурна спрямованість виховання та освіти, що передбачає організацію навчально-виховного процесу на основі історії та культури народів, що проживають в даному регіоні, країні;
інтеграція навчальних дисциплін (освоєння декоративно-ужиткового мистецтва в єдності з вивченням пісень, музики, традицій, обрядів тощо);
ідентифікація і самоактуалізація особистості, заснована на включенні в зміст етнокультурного виховання знань про людину і суспільство; гармонізація міжетнічних відносин.

Аналіз літератури [55, 58, 61, 69, 70] показав, що ефективність впровадження моделі професійної підготовки учителя до впровадження етнокультурного виховання визначається комплексом психологопедагогічних умов:

етнокультурна спрямованість освітнього простору;
здійснення міжпредметних зв’язків;
взаємозумовленість змістового та технологічно-процесуальних компонентів професійної діяльності у початковій школі;
мотиваційно-ціннісне відношення до професійної діяльності в освітньому етнокультурному середовищі.

Багатоаспектність підготовки майбутніх учителів до етнокультурного виховання школярів вимагає врахування принципів системності, доступності, етнізації, культуровідповідності, природовідповідності, емоційності.

Вивчення стану і перспектив підготовки майбутніх учителів до етнокультурного виховання школярів передбачає визначення рівня етнокультурної компетентності студентів щодо професійної діяльності в конкретному етнокультурному середовищі та аналіз чинників, що істотно впливають на формування такої компетентності під час навчання у вищій педагогічній школі. Готовність спеціаліста освітньої галузі до професійної педагогічної діяльності в етнокультурному середовищі, як критерій його етнокультурної компетентності, ― це інтегративне особистісне і соціально-психологічне утворення, що є єдністю ціннісного відношення до етнокультурної виховної діяльності у певному етносередовищі та професійні знання, вміння і навички у даній площині.

Динамічну структуру цього утворення складають такі площини: мотиваційно-ціннісна, інтелектуально-пізнавальна, операційно-діяльнісна. Ці компоненти відображають рівні якості підготовки спеціаліста до конкретної практичної діяльності і характеризують його як особистість у цілому. Із позицій системного підходу зазначене утворення має складну структуру, яку не можна розглядати як набір відносно незалежних елементів.

Аналіз літератури [33, 34, 50, 51, 64, 63] показав, що об’єктивне вивчення здатності фахівця до професійної діяльності у конкретному етнокультурному просторі передбачає добір комплексу ідентичних методів. Ми пропонуємо такі методи: картограма (об’єднує всі структурні елементи готовності); індивідуальні і колективні бесіди зі студентами та викладачами, кураторами академічних груп; спостереження за діяльністю студентів; ранжування; контент-аналіз творчих робіт; поетапна методика включення елементів «професіограми» педагога, що практикує в етнокультурному середовищі та здійснює етнокультурне виховання, у зміст професійної освіти та ін

Нові підходи до змісту професійної підготовки майбутнього учителя суттєво впливають на особливості викладання фундаментальних дисциплін, що передбачає перегляд змісту, стандартів, критеріїв оцінювання, методик моніторингу результативності. Сьогодні недостатня увага у навчальному процесі ВНЗ приділяється формуванню стилю діяльності педагога у реальному етнокультурному виховному середовищі. Вирішення цієї проблеми тісно пов’язане з бажанням (небажанням) особи визнавати (не визнавати) неповторність безлічі носіїв інших етнокультур, навчатися гармонійно жити з ними. У педагогічній науці цю проблему визначено як «діалог культур».

Педагогічні позиції формування підростаючої особистості оптимально реалізуються тоді, коли вихованці зростають і розвиваються, засвоюючи духовні надбання народу; у виховному процесі широко застосовуються споконвічні засоби впливу, завдяки яким кожне наступне покоління практично продовжує національні традиції та звичаї, сімейнопобутову й суспільну культуру. Такий підхід спрямовує позашкільну науку і практику на відновлення принципів гуманізму, народності, природовідповідності, на які вказує українська етнопедагогіка й етнокультура.

М. Стельмахович [36, 37] зазначає, що провідна роль у формуванні особистості належить учителю, і в першу чергу, – вчителю початкових класів, адже саме він закладає фундаментальні основи духовності, освіченості, культури та життєвого досвіду дитини. В умовах модернізації національної системи освіти постала необхідність переосмислити нагромаджену практику підготовки педагогів. Сучасна початкова школа характеризується системними змінами у структурі та змісті навчального процесу, що зумовлює необхідність підготовки вчителя нової формації як професіонала й людини культури, здатного до формування, розширення та збагачення досвіду дитини.

На державному рівні проблеми підготовки вчителів відображені в законах України «Про освіту» [4], «Про вищу освіту» [3], Державній національній програмі «Освіта» (Україна XXI століття) [9], Національній доктрині розвитку освіти [17], Державній програмі «Вчитель» [23], Галузевий стандарт підготовки бакалавра педагогічної освіти [32] та ін. Зокрема, у Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах зазначається, що особистісно-орієнтована парадигма освіти й виховання передбачає не лише посилення суб’єктної діяльності учнів, а й значне зростання вимог до художньо-педагогічної діяльності вчителів. Основним системоутворювальним чинником навчально-виховного процесу є не програма, а вчитель – творець психолого-педагогічних умов її реалізації [10, c. 7]. У Концепції національного виховання визначені виховні завдання загальноосвітньої школи, де серед основних – формування естетичної культури, розвиток естетичного досвіду особистості, її художніх здібностей [12, с. 11].

Поняття «готовність» до професійно-педагогічної діяльності в дослідженнях проблем вищої школи (В.Беспалько, О.Дубасенюк, М.Кобаєв, Т.Котик, В.Семиченко та ін.) визначається як складне педагогічне явище, комплексна єдність особистісних індивідуально-психологічних якостей і системи професійнопедагогічних знань, умінь і навичок. Водночас, суттєвими є твердження вчених про те, що в структурі суб’єкта діяльності не все визначається лише професійними знаннями. Важливе місце належить особистісному компоненту. В роботах українських науковців зосереджено увагу на формуванні окремих складових педагогічної діяльності майбутнього педагога – національної та правової свідомості (Р. Береза, С. Борисова, Р. Осипець, І. Романова), екологічної грамотності (Т. Вайда, Н. Ясинська), творчої активності (О.Полякова), гуманістично-світоглядної позиції (М. Клепар) тощо [2, 47, 48, 49]. Таким чином, індивідуально-психологічні якості особистості в нашому дослідженні розглядаємо як здатність до діяльності, від якої залежить успішність оволодіння уміннями й навичками, спрямованих на формування народознавчої компетенції дошкільників.

Різноманітність етнокультур в освітньому просторі свідчить про існування множини інтерпретацій культурних ядер і виразно демонструє потужні джерела культуротворення. Етнокультурне надає чіткої спрямованості навчальному процесу у вищій педагогічній школі, об’єднуючи розрізнені навчальні дисципліни в систему; акцентує увагу не на дидактичній стороні професійної підготовки, а на моральних аспектах взаємодії суб’єктів педагогічного процесу, створенні умов становлення фахівця як самостійно мислячої особистості, здатної до самовиявлення, самотворення, самореалізації [4, с. 88-94].

1.3. Курікулум професійної підготовки майбутніх учителів, спрямований на досягнення етнокультурної вихованості учнів початкової школи

Етнокультурне й полікультурне виховання як складові
цілісного процесу національного виховання дітей та молоді

Курикулум — це поняття, яке використовується в педагогіці для характеристики дидактичних особливостей функціонування зарубіжних навчальних систем. Термін «курікулум» запозичений з англійської мови і в дослівному перекладі означає навчальний план, навчальна програма, однак походить від латинського слова curriculum, що оригінально означає програми для розвитку, за допомогою яких діти стають дорослішими. Курікулумом називають формалізований пакет курсів і їх зміст, запропонований і затверджений навчальними інституціями, як необхідний для успішного виховання учнів.

У педагогічній лексиці США ця категорія використовувалася для позначення навчального курсу або предмета, зміст якого був відображений, як правило, в підручнику. У міру розвитку американської освітньої системи зміст поняття «курікулум» розширився, і нині так називають усі предмети, що викладаються в навчальному закладі. На сучасному етапі в курікулумі виділяють відкриту – базову (зміст навчання) і приховану – спеціалізовану частини. Відкрита частина, як правило, відображає ті навчальні предмети, що входять до розряду обов’язкових відповідно до стандартизованих вимог. До прихованого курікулуму належать стосунки між учнями, між учнями та вчителями, самосприйняття та самооцінка учнів, клімат у колективі, навчальні стилі, академічні прогнози вчителів, шкільні правила поведінки тощо, тобто те, що у вітчизняній педагогіці входить до змісту виховної роботи.

Інноваційні підходи до конструювання курікулуму у ВШ відзначаються домінуванням якісних підходів (етнографічного, культурологічного, феноменологічного), які формують особливий дискурс використання педагогічних методів і технологій. Серед них особливе місце посідають історії з життя, біографії, автобіографії, особистісні розповіді, що впливають на вироблення індивідуального професійного стилю аналізу реальних ситуацій.

До «основного курикулуму» входять предмети, які вважаються базовими та необхідними для всіх учнів. Базовими вони є тому, що закладають основу для подальшого навчання та забезпечують концептуальний і методологічний інструментарій для продовження власної освіти. Їх також вважають необхідними, бо вони покликані підготувати учнів до повноцінної та ефективної участі в суспільному й культурному житті. Відтак, до основного курикулуму належать ази грамотності, рахунок та інші більш функціональні поняття й навички, що слугують фундаментом для подальшого навчання.

І навпаки, термін «спеціалізований курикулум» охоплює всі інші аспекти курикулуму, які умовно можна назвати «неосновними». Цей рівень має велике значення: від допомагає збагатити, поглибити основний курикулум, розширює його межі та надає йому різноманітності. Наповнення основного та спеціалізованого курикулуму диктується контекстом; воно залежить від поглядів, установок і цінностей усіх учасників освітнього процесу. Так, шкільні предмети на зразок музики та образотворчого мистецтва декому здаються другорядними, і тому їх відносять до спеціалізованого курикулуму. Водночас, прибічники іншої позиції, переконані у високому суспільному значенні музики й мистецтва, вважають вивчення цих дисциплін необхідним і тому вносять їх до основного курикулуму. Більшість учителів уже сформували власне уявлений про оптимальний зміст основного та спеціалізованого курикулуму, причому думка одного педагога може не збігатися з поглядами колег. Але зрештою, саме вона визначає, яким аспектам вчитель схильний надавати більшої ваги у процесі навчання. Що стосується курікулуму освіти вищої педагогічної школи, психолого-педагогічні дисципліни є базовими. Формування умінь і навичок міжкультурної взаємодії при набутті досвіду практичної діяльності також не можна віднести до другорядних компетенцій учителя.

Сучасні тенденції полікультурної підготовки майбутніх педагогів досліджують як вітчизняні дослідники (І. Д. Бех, О. В. Дубовік, І. Ф.Лощенова, О. В. Сухомлинська, Н. В. Якса), так і зарубіжні (П. Вебер, О.Н. Джуринський, В. Міттер, Т. Рюлькер). Культурознавчі аспекти підготовки майбутніх учителів розглядають О. В. Волошина, І. А. Зязюн, М. П. Лещенко, О.П.Рудницька, Т. В. Іванова.

Результативність педагогічного процесу в початковій школі залежить від особистості самого педагога, від його професійних якостей, майстерності. В силу економічних, політичних, демографічних чинників система освіти постійно перебуває у трансформаційному стані. В умовах її реформування особливої актуальності набуває проблема підготовки майбутніх учителів як високопрофесійних, компетентних спеціалістів. Йдеться про вчителя як про освічену, творчу, фізично і морально здорову, етнокультурну особистість.

У Державній програмі «Вчитель» зазначено, що «освіта є пріоритетною сферою в соціальноекономічному, духовному і культурному розвитку Української держави. Ключова роль у системі освіти належить учителю. Саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини»

Виходячи з розуміння С. Клепко [5] ролі учителя в етнокультурній освіті та етнокультурному вихованні можна зробити висновок, що процес, що починаться з початкового тренування, але його потрібно продовжувати і удосконалювати. Останній аспект навіть більш важливий для вчителів, що обіймають цю посаду зараз, оскільки вони не мали ніякого тренування з етнокультурної освіти під час здобуття кваліфікації. Вчителі, неформальні педагоги і всі, хто залучений до освіти, мають володіти концептуальними, методологічними і навчальними інструментами для забезпечення етнокультурної освіти. Тренування має дозволити їм зокрема:

управляти ситуаціями плюралізму (культурного, етнічного, лінгвістичного, релігійного та ін.) і гарантувати, що його переваги оцінять, що упередження і всі форми дискримінації будуть ідентифіковані і засудяться;
працювати в багатопрофільних учительських командах, мати або спільно розробляти навчальні матеріали, організовувати обміни передовим досвідом;
удосконалювати необхідні знання, шукати і вибирати потрібні ресурси;
поповнити знання вчителів і тренерів, особливо у використанні інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ);
цікавитися лінгвістичною і культурною різноманітністю, знати більше, ніж одну мову; мати змогу навчатися або працювати за кордоном чи в іншому оточенні і вчитися долати власні упередження;
користуватися навчальними турами, курсами і візитами, спрямованими на розширення одного або більше аспектів своїх знань, етнокультурних та мовних навичок;
дізнатися про людей, які живуть в їхньому регіоні, про їхнє становище і потреби, установити дружні стосунки з ними;
як громадянам цікавитися місцевим, національним, міжнародним політичним і суспільним життям;
бути поінформованим про різні агентства суспільного співтовариства, про суспільні, професійні і медіа-зв’язки у своєму регіоні, знаходити відповідні контакти і вчитися працювати з ними; знати про головні події дня і заходи, що стосуються прав людини;
прислухатися до думок у сім’ях і батьків;
визнавати, оцінювати і розвивати навички молоді, дівчат і хлопчиків, включаючи і тих, хто із несприятливих оточень, з меншин, емігрантів або має проблеми, навіть якщо ці навички не виражені так, як цього очікує школа.

Зауважимо, що етнокультурне виховання здатне не тільки враховувати інтереси національних культур та регіональних культурних традицій, але також і потреби особистості в національно-культурній самоідентифікації. Тому на сучасному етапі етнокультурне виховання розглядається нами як спосіб повернення втрачених духовних цінностей, морально--естетичних норм поведінки, міжлюдських відносин, укладу сімейного і побутового життя.

Поняття «професіоналізм учителя» в науковій літературі розглядається, як правило, у контексті таких понять:

«професійна освіта» (спеціальна освіта) – результат оволодіння певним рівнем знань і навичок діяльності з конкретної професії та спеціальності (С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало);
«професійна підготовка» – відповідно до цілей навчання підготовка до виконання певного виду роботи (Т. М. Десятов);
«професійна компетентність» – психічний стан, що дозволяє діяти самостійно і відповідально;
вміння системно сприймати існуючу реальність і системно в ній діяти; вільна орієнтація в предметній галузі (В.Г.Воронцова, І.О.Колеснікова);
«професійне самовизначення» – процес прийняття рішення особистістю щодо вибору майбутньої трудової діяльності (С.У.Гончаренко);
«професійна самосвідомість» – усталене ставлення до професії, що виявляється в системі мотивів, особистісних смислів і цілей (І.А.Зязюн);
«професійна діяльність» – ознака зародження професійного самовизначення і виявляється в розвитку схильностей до тих чи інших видів трудової діяльності (А. Я. Найн, М. С. Пряжников, Г. М. Сєріков);
«професійна підготовка вчителя» – професійна орієнтація, реалізація професійної спрямованості (Є. В. Бондаревська, О. В. Глузман) [8;14с.]

Нині все частіше сукупність освітніх програм, які реалізуються у навчальному закладі, називають його ведучою характеристикою, що відповідає на питання наскільки різноманітний, широкий спектр освітніх послуг пропонує заклад, як він задовольняє попит дітей, їх батьків і засновників. Подальше дослідження з метою з’ясування аналізу стану програмного забезпечення у позашкільних закладах дає можливість виділити декілька суттєвих проблем у цьому питанні: по-перше, нема чіткого розуміння суті типових і відмінних характеристик різних програм, їх типології і науково обґрунтованих підходів до розробки програм в позашкільній освіті. У практиці існує велика кількість програм різного змісту, негативним є те, що в багатьох регіонах і окремих закладах існують свої підходи до програмування, що приводить не завжди до якісно високого рівня.

По-друге, програма – показник професійної майстерності педагога. Чим вище професійний рівень, тим більш якісною і багатоплановою повинна бути програма. Але специфікою позашкільної освіти є те, що програми розробляють спеціалісти всіх сфер життєдіяльності людини. Звідси різний ступінь готовності педагога до розробки програм, розуміння програми як документа.

По-третє, педагоги-практики не володіють в необхідній мірі прийомами теоретичного аналізу, оцінки, структурування, подачі інформації, перш за все тому, що раніше їх практична діяльність цього не вимагала. Включаючись в процес програмування, педагог стає учасником експериментальної діяльності.

Четверта, але на наш погляд, одна з найважливіших проблем – невміння педагогом правильно визначити цілі етнокультурного виховання учнів. Ціль – категорія проти вагомості якої не заперечує не один педагог, але чіткого розуміння цілей, а тим більше постійної регуляції своєї діяльності відповідно до цілі, у багатьох педагогів не відбувається. Педагогу важко визначити ціль, і особливо важко її дотримуватися.

Аналіз діяльності позашкільних навчальних закладів свідчить про не завжди активний пошук їх педагогічними колективами перспективних виховних впливів на особистість; створення гуманістичних виховних систем; посилення гуманітарної спрямованості всіх програм навчання і виховання; орієнтацію дітей і молоді на загальнолюдські цінності; формування в учнів почуття національної гідності, культури, що забезпечує у змісті навчально-виховного процесу органічний зв’язок і духовну єдність української національної культури з культурами інших народів.

На наш погляд, саме етнокультурне виховання може допомогти учням оволодіти культурою свого народу (культурою споживання, культурою спілкування, культурою знання, культурою праці), дозволяє організувати художньо-творчі заняття, орієнтуючись на національну своєрідність регіону. При визначенні місця і ролі етнокультурного виховання в позашкільних навчальних закладах ми розглядаємо його як спосіб, що підсилює ефективність виховання за рахунок введення засобів національної культури, які допоможуть направити сучасний навчально-виховний процес на формування етнічної самосвідомості, розвиток розуміння ролі свого народу у світовій культурі. Аналізуючи засоби національної культури, що використовуються нашими предками в народній педагогіці, ми встановили, що виховний потенціал національної культури був спрямований на формування у дітей етичних, естетичних і моральних якостей особистості, почуття національної самосвідомості, патріотизму, розвитку творчих здібностей. Отже, засоби національної культури можуть бути використані в якості основи змісту етнокультурного виховання.

Відтворення культури, духовності починається з поглибленого вивчення її стародавніх традиційних і кращих сучасних надбань. Національна культура, національна символіка та народне мистецтво, яке належить до багатоетнічної загальнолюдської культури є органічними складовими цілісної системи української етнопедагогіки. Саме етнічний момент, що присутній в художніх промислах (гончарстві, художній обробці металу і дерева тощо) допомагає вирізнити такі риси своєрідності народного мистецтва, завдяки яким новим поколінням передаються у спадок традиції, практичний досвід виконання виробів.

Народне мистецтво є невичерпним джерелом для виховання підростаючого покоління. Завдяки символічній, образній мові декоративно-ужиткового мистецтва, як одного з різновидів народного мистецтва, ми пізнаємо історію, світогляд, моральні вартості наших предків. Таким чином, воно має унікальні можливості впливу на особистість та формування у неї етнокультурної компетентності. У народному мистецтві суспільні ідеї зливаються з естетичними у нероздільну єдність, котра має унікальні можливості впливу на особистість вихованця та формування у нього заданої якості.

Завдяки символічній мові мистецтва, ми маємо можливість пізнавати історію, світогляд, моральні цінності наших предків. Якщо дитина не виховується на основі етнокультури, це ускладнює можливість її пізнішого входження в світ народного мистецтва. Внаслідок цього людина не встановлює глибинного зв’язку зі своєю культурою, не розуміє її, не вважає рідною.

Н. В. Якса стверджує, що професійна підготовка майбутніх педагогів на засадах етнокультурності переслідує певні цілі, зокрема:

розвиток міжкультурної компетентності в кожного субʼєкта професійної підготовки – представника тієї або іншої культури (формування образу своєї культури, її основних цінностей, вироблення рефлексивного ставлення до культурних феноменів та ін.);
формування позитивних Я- і Ми-концепцій у всіх суб’єктів професійної підготовки;
формування цінностей етнокультурного суспільства і етнокультурної компетентності (ціннісного ставлення, вмінь і реального досвіду взаємодії з представниками інших культур, обміну цінностями, ідеями і встановлення рівноправних відносин);
досягнення оптимальних для кожного індивіда та його культурної ідентичності результатів, а також оптимального розвитку й інтеграції культури в цілому у процесі професійної підготовки;
формування перспективи існування і взаємодії різних культур у процесі професійної підготовки;
набуття досвіду міжкультурної комунікації (у тому числі подолання міжкультурних протиріч і конфліктів) як основа визначення успішних життєвих і професійних стратегій [5; с.270-274].

Л. М. Маєвська зазначає, що готовність до ефективної професійної діяльності в етнокультурному (етнокультурному) виховному просторі є важливою складовою професійної педагогічної освіти, тому необхідна організація цілеспрямованої підготовки студентів до педагогічної підтримки і формування суб’єктивної позиції носія етнокультури, розвитку потреби у взаємодії з ним у педагогічному просторі. Щодо якісної підготовки майбутніх педагогів початкової школи до роботи в умовах етнокультурності Л. М. Маєвська ставить такі вимоги: чітке визначення цілей і завдань, відповідного змістового наповнення курсів гуманітарних, соціально зорієнтованих та професійно зорієнтованих дисциплін; обґрунтування структури професійної підготовки, визначення механізму функціонування поетапної методики з формування етнокультурної компетентності спеціаліста освітньої галузі; прогнозування передбачуваних результатів; упровадження навчального курсу «Основи етнокультурного виховання»; нагромадження навчально-методичного матеріалу для здійснення етнокультурного виховання під час проходження педагогічних практик у закладах освіти [3; с. 336-338].

У сучасній практиці підготовки педагога початкової школи полікультурний та етнокультурни аспекти освіти містить такі дисципліни: «Філософія», «Соціологія», «Етнопедагогіка», «Педагогічна майстерність», «Народознавство», «Українське дитинознавство», «Культурологія». Але варто зауважити, що зміст цих дисциплін не повністю розкриває зміст етнокультурної освіти, навчальний матеріал більше відображає особливості національної культури, проте інших культур – торкається лише поверхово.

Проблемі етнокультурної підготовки педагогів для роботи в початковій школі присвятила своє дисертаційне дослідження Л. В. Волик. Вона теоретично дослідила та експериментально перевірила сучасний стан етнокультурної освіти в навчальному процесі вищої школи та розробила авторську програму, спецкурс «Теорія і практика етнокультурного виховання майбутніх педагогів початкової ланки освіти», завданням якого є: ознайомити майбутнього педагога з концептуальними засадами етнокультурної освіти та виховання; сформувати уявлення у студентів про міжетнічні комунікації, етнічну картину світу, про етнічну, традиційну культуру, про природу етнічних конфліктів та способи їх вирішення; поглибити знання з основ етнічної психології, етнопедагогіки та лінгвокраїнознавства; удосконалити основні та допоміжні уміння [1, c.86-87].

Успішність етнокультурної освіти в початковій школі напряму залежить від рівня етнокультурної підготовки педагога. Тому при складанні програм для майбутніх учителів слід враховувати дійсну ситуацію в школі: етно-культурну, релігійну, соціально-економічну різноманітність дітей, психологічні особливості дітей різних національностей, культур.

Актуальній етнокультурного виховання, особливо в полікультурному середовищі не викликає сумніву. Тож при підготовці майбутніх учителів окрім курікулуму (зміст, форми, методи навчання) навчальних психолого-педагогічних дисциплін і практики виховної роботи в школі етнокультурно спрямування доцільно розробити спеціальну програму з етнокультурного виховання молодших школярів. Вона має бути спрямована на підготовку вчителя до роботи з фольклорно-етнографічними матеріалами своєї місцевості, на творення сценаріїв народознавчих дійств і народних свят, на набуття досвіду роботи з дітьми в галузі народного декоративно-ужиткового мистецтва.

Отже, етнокультурне й полікультурне виховання є складовими цілісного процесу національного виховання дітей та молоді. Усвідомлення майбутніми вчителями полікультурності відкритого суспільства сприятиме гуманному, толерантному ставленню до представників різних культур. Водночас для збереження національної своєрідності традиційної народної культури різних регіонів і нашої країни Україна актуальним є етнокультурне виховання дітей і молоді та підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного вихвання.

1.3.2. Українська традиційна народна культура як чинник етнокультурного виховання молодших школярів

Одним із дієвих засобів етнокультурного виховання молодших школярів є традиційна народна культура, складовою якої фольклор як усна народна творчість. Майбутній педагог має володіти ґрунтовними знаннями щодо української ТНК та володіти методами трансляції знань щодо місцевого фольклору та декоративно-ужиткового мистецтва свого регіону, наприклад Слобожанщини.

Цілеспрямована гуманізація освіти сприяє тому, щоб дитина пізнавала світ різними засобами, у тому числі художніми, чуттєвими. Тоді розвиток суспільства буде пов’язаний з реалізацією людиною свого унікального потенціалу. Унікальність людини й народу виявляється також в етнічній приналежності, яка формується ще в ранньому дитинстві на базі спілкування. «Етнічність відбиває персональне ставлення людини до світу, яка отримала певне виховання та увійшла в конкретне соціальне й мовне середовище» [1, с 187].

За Н.О. Победою, духовна культура суспільства в широкому смислі може бути визначеною як поданий у знаках досвід людства та як особливий різновид соціальної інформації. Причому мова обслуговує усі знакові системи, які з часом розвиваються і диференціюються. Кожна національна культура запроваджує свій тип знакових систем і правила їхнього використання. І це не тільки мова, але й національні традиції [2, с.168].

Турбота про долю нації та її культуру починається з дослідження етнокультурних процесів, механізмів їхнього функціонування і розвитку. Цей механізм спрямований на збереження етнічного ядра культури. «Основою, стабілізуючою етнос та його культуру, є система традицій, що являє собою свого роду колективну пам’ять, котра акумулює міжпоколінну етнокультурну інформацію. Вона регулює також ступінь іншоетнічних запозичень» [3, с.18].

Мова, що є символічним кодом культури, є знаковою системою. Вона функціонує як засіб спілкування та мислення. Проблеми з впровадженням національної мови і національних традицій гостро відчуваються в регіонах, що межують з іншими етносами. У таких регіонах представники титульного етносу можуть втратити свої характерні ознаки, тобто етнічне походження може не співпадати з мовою і культурою своїх носіїв. Мудра державна політика, наполегливість, ініціатива національно свідомих громадян має поступово змінювати ситуацію на краще.

Проблема збереження культурного й лінгвістичного різноманіття народів нашої планети є актуальною й знаходиться в центрі уваги ЮНЕСКО та інших міжнародних інституцій.

Зусилля, спрямовані на збереження традиційних культур і фольклору в правовому полі, мають власну історію в міжнародному й вітчизняному вимірі.

1972 року ЮНЕСКО було прийнято Конвенцію про збереження всесвітньої культурної та природної спадщини, 1989 року – Рекомендацію ЮНЕСКО про збереження фольклору, 2001 року – Загальну декларацію ЮНЕСКО про культурне розмаїття, а 2003 року – Міжнародну конвенцію про збереження нематеріальної культурної спадщини, 2005 року – Конвенцію про охорону та заохочення різноманітних форм культурного самовираження. 2008 року Верховною Радою України прийнято Закон № 721 про приєднання України до Міжнародної конвенції про охорону нематеріальної культурної спадщини.

У Рекомендації для держав-членів ЮНЕСКО щодо введення в дію Положення про збереження фольклору зазначено: «Виходячи з того, що фольклор є частиною загальної спадщини людства й потужним засобом зближення різних народів і соціальних груп та утвердження їх самобутності, відзначаючи його соціальне, економічне, культурне й політичне значення і важливість фольклору як невід’ємної частини культурної спадщини та живої культури...». Відповідно до прийнятої Конвенції ЮНЕСКО, під фольклором у широкому його визначенні розуміли найрізноманітніші виявлення народної творчої діяльності мас – словесну, музичну творчість, народну хореографію, народний театр, різні жанри прикладного мистецтва.

Генеральна конференція Організації Об’єднаних Націй з питань освіти, науки та культури на своїй 25 сесії в Парижі 1989 року, виходячи з того, що традиційна народна культура становить частину спільної спадщини людства і є могутнім засобом зближення різних народів та соціальних груп, утвердження їх культурної самобутності, прийняла рекомендацію для держав – членів ЮНЕСКО ввести в дію положення про збереження традиційної народної культури. Цей документ пропонує наступне визначення традиційної народної культури. «Традиційна народна культура становить сукупність заснованих на традиціях культурного співтовариства витворів, створених групою чи індивідуумами і визнаних як відображення прагнень співтовариства, його культурної та соціальної самобутності; ці зразки і цінності передаються усно, шляхом імітації чи іншими засобами. Форми включають, зокрема, мову, літературу, музику, танці, ігри, міфологію, обряди, звичаї, ремесла, архітектуру та інші види художньої творчості» [4, с.67]. Вона є традиційною за змістом, а народною – за суб’єктом. Країни-члени зобов’язані поважати, зберігати, досліджувати, захищати й популяризувати нематеріальну культурну спадщину, до якої належать:

фольклорні традиції й форми їх вираження, у тому числі мова як носій спадщини;

виконавське мистецтво, до якого належать акторська гра, музикування, спів, танці тощо;
звичаї, обряди, свята;
знання та традиції, що стосуються природи й усесвіту;
знання й навички, пов’язані з традиційними ремеслами.

Згідно з Конвенцією про охорону нематеріальної культурної спадщини, «термін «охорона» означає заходи, спрямовані на забезпечення життєздатності нематеріальної культурної спадщини, у тому числі її ідентифікації, документування, дослідження, збереження, захисту, популяризації, підвищення її ролі, її передачу, зокрема шляхом формальної та неформальної освіти, а також відродження різних аспектів такої спадщини».

Таким чином, українську традиційну народну культуру (УТНК) можна визначити як культуру безписьмової традиції (її трансляція відбувається шляхом усного та невербального спілкування), що протягом багатьох століть виробляла, головним чином, селянська громада, втілюючи самобутній світогляд, світосприйняття, соціальний досвід своїх носіїв.

Специфіку національної своєрідності найяскравіше виражають мова і релігія. Це найпродуктивніші джерела сакральних цінностей. Тому стабільні суспільства завжди інтегрувалися навколо якоїсь конфесійної доктрини. Мова ж безпосередньо «забезпечує інтеграцію суспільства навіть в ситуації його внутрішнього конфлікту». Українська мова є державною, однак, у містах Східної України переважає російська мова міжособистісного спілкування, тому важливим завданням сучасної школи є удосконалення форм і методів залучення дітей до державної мови і національних традицій.

Українська традиційна народна культура, що є складовою національної культури, як засіб виховання дітей і молоді має свої особливості. У навчально-виховному процесі М.О. Семенова пропонує спиратися на такі її головні особливості:

УТНК складалася і збагачувалася протягом багатьох століть
і є феноменом української ментальності. УТНК відбиває світогляд і світосприймання нашого народу;
УТНК є енциклопедією соціального досвіду і досвіду запобігання конфліктів;
УТНК – це школа духовності, людяності, моральності, досконалості і гідних взаємостосунків людей як у родині, так і поза її межами;
УТНК навчає благоговійному ставленню до життя [5, с.45].

Отже, для здійснення процесу виховання школярів, зокрема формування соціально відповідальної, творчої особистості, що є спадкоємцем етнічної і національної культури як складової загальнолюдської культури, доречно гармонізувати систему засобів виховної роботи, насичувати її морально-естетичними цінностями української традиційної народної культури. За таких умов українська УТНК стає об’єктом діяльності школярів і педагогів. Ми вважаємо перспективним сприяти всебічному вихованню школярів, спираючись на досягнення української традиційної народної культури. Увібравши безцінний досвід попередніх поколінь, вона несе високий виховний потенціал.

Протягом багатьох століть освіта виступала провідним засобом підготовки молоді до майбутнього дорослого життя, трансляції їй усталених соціальних цінностей. І можна погодитися, що для минулих часів ця мета була цілком виправданою. Однак перехід суспільства на якісно новий етап розвитку обумовлює принципово нові вимоги до освітньої системи. З одного боку, треба підготувати молоде покоління до високого темпу життя в інформаційному суспільстві, що забезпечує права особистості, з іншого боку, слід зберегти кращі надбання української традиційної народної культури, щоб не втратити національної своєрідності, ствердити унікальність культури й особистості.

У наш час процес відродження української культури та національної школи в Україні активізував передових представників інтелігенції до роботи з широкою громадськістю з відродження народознавства, родинознавства, родинного календаря, української культури та народного мистецтва, традиційних народних свят і обрядів, встановлення їх зв’язків з релігійними обрядами, що позитивно впливає на відродження української нації, духовно і морально збагачує український народ.

Ці ідеї підхопили та всіляко підтримують і державні освітянські установи, зокрема Міністерство освіти України, Національний центр виховання учнівської молоді та ін. Згаданими установами розроблені та рекомендовані до впровадження в життя відповідні програми та визначені напрямки роботи. Комплексну реалізацію завдань у вихованні нової людини, як зазначено в програмі «Освіта» (Україна XXI ст.), мусить об’єднати національне виховання, яке має бути спрямоване на формування у молоді та дітей світоглядної свідомості, ідей, поглядів, переконань, ідеалів, традицій, звичаїв, інших соціальне значущих надбань вітчизняної та світової духовної культури, досягнення високої культури міжнаціональних взаємин [6, с. 6].

Людина, яка живе традицією, у єдності з родом, бачить себе ланкою у ланцюгу поколінь і несе відповідальність за увесь рід, бо вчинки у минулому впливатимуть на майбутнє. Невизначеність терміну життя наших предків виробила такі стратегії поведінки, в яких головне значення приділялося не окремому «я», а більш стійким цінностям, таким як, «репутація громади», «честь роду», тобто особистості відводилася другорядна роль

Сьогодні ми маємо іншу картину світу. Тепер людське «я» посідає центральне місце. Чим впевненішою ставала людина на своєму життєвому шляху, тим більше вона схилялася до того, щоб позбутися старого укладу життя з його суворими нормами й заборонами, звільнити своє «я» [5, с.76]. Такий процес безпосередньо пов’язаний з тривалістю життя людини завдяки досягненням технічної цивілізації. Нині тривалість життя стала передбаченою, майже гарантованою для кожного. А.Е. Імхорф подає дані соціальної демографії економічно розвинутих країн, що свідчать про зростаючу тенденцію: люди не бажають брати на себе постійної відповідальності. Поступове послаблення зв’язків між особистістю та соціумом призводить до того, що досить часто людина позбувається навіть сімейних обов’язків. Відбувається «еволюція до суспільства одинаків» [7, с. 75].

Таким чином, цінності УТНК, що співзвучні з гуманістичною мораллю сьогодення, є актуальними і нині. Нехтування ними призводить до формування егоїзму, безвідповідальності, байдужості людини, до руйнування сім’ї, втрати екологічної безпеки суспільством, руйнування матеріальної і духовної спадщини наших предків. Тому навчально-виховний процес має враховувати кращі здобутки традиційної народної культури як в урочний, так і в позаурочний час.

Огієнко І. І. Українська культура. Коротка історія культурного життя українського народу. – К.: Видавництво Книгарні Є. Череповецького, 1918. – 272 с.
Победа Н. А. Социология культуры. – Одесса: Астропринт, 1997. – 224 с.
Виноградов Г. С. Народная педагогика, – Иркутск: Изд-е Вост.-Сибир. Русского Географического Общества. – 1926. – 30 с.
Костриця М.Ю., Обозний В.В. Шкільна краєзнавчо-туристична робота: Посібник для пед. навч. закладів. – К.: Вища школа, 1995. – 223 с.
Семенова М.О. Виховання учнів основної і старшої школи засобами фольклористично-етнографічної діяльності: Дис. канд. пед. наук: 13.00.07. – Х., 2005. – 168 с.
Закон України «Про загальну середню освіту» // Освіта України. – 1999. – № 25. – С. 5-8.
Имхоф А.Э. Планирование жизни на весь срок. Последствия увеличения продолжительности и определенности жизненного пути за последние 300 лет // Советская этнография. –1990. – № 5. – С. 65 – 83.

1.3.3. Роль етнопедагогіки у змісті професійної підготовки
майбутніх учителів

Вирішення складного комплексу культурно-етичних і соціальних проблем, спричинених глобалізацією, пов’язане з пошуком компромісів між глобальним і локальним, між модернізмом і традиціями, між жорстокою конкуренцією та ідеєю рівних можливостей. У подоланні цих протиріч освіті належить визначна роль. Проблема збереження культурної різноманітності знаходиться в центрі уваги ЮНЕСКО та інших міжнародних інституцій. 2005 року ЮНЕСКО опубліковано доповідь «Суспільства знання», в якій наголошено, що це «суспільства, джерелом розвитку яких є власне різноманіття та власні здібності» [1, с. 19]. У доповіді обґрунтовано необхідність побудови моделей суспільств знань, які б відображали культурне та лінгвістичне різноманіття. Поняття «суспільство знань» на відміну від «інформаційного суспільства», що ґрунтується на досягненнях технології, передбачає більш широкі соціальні, етичні та політичні параметри. Тільки в умовах середовища, де співіснують різні форми знань (окрім науково-технічних місцеві, автохтонні знання тощо), людина зможе зорієнтуватися і знайти своє місце при нинішніх стрімких інформаційно-технологічних змінах. У цьому контексті підготовка майбутнього педагога має включати знання етнічної культури регіону, у якому передбачається його професійна діяльність.

Дисципліна етнопедагогіка – якнайкраще відповідає вимогам розбудови суспільства знань із погляду розуміння й збереження етнічної культури та її складової – нематеріальної культурної спадщини.

Слід додати, що традиції й побут українців і нині зберігають певні історико-культурні особливості окремих територій України, що пов’язані з природно-географічними умовами, характером їх історичного розвитку. Так, наша Харківщина є частиною Слобожанщини – історико-географічного краю у східній частині України та прикордонних областях Російської Федерації і належить до етноконтактної зони. Стрімкий економічний розвиток нашого краю та урбанізація протягом 19-20 ст. спричинили зменшення специфічних особливостей слобожанців, однак і нині етнографи фіксують певну збереженість традиційної народної культури у селах Харківщини. Тому етнокультурне виховання майбутніх педагогів, пов’язане з набуттям різних типів знань, у тому числі й при навчанні етнопедагогіки, є актуальним для виконання важливого завдання – за настановою ЮНЕСКО піклуватись про збереження й охорону світової спадщини людства, яскравою фарбою в палітрі якої є культура нашого регіону як складової України.

Дієвість впливу діяльності у галузі народної культури на свідомість особистості майбутнього педагога, на зростання його творчого потенціалу доведено багатьма дослідниками (Р. П. Береза, О. І. Гуренко, Ю. В. Ледняк, В.І. Одарченко, І. М. Пащенко, Ю. Д. Руденко, Й. Ю. Сележан, М. Г. Стельмахович, Е. І. Сявавко, Г. Г. Філіпчук, І. В. Форостюк, Г. П. Шевченко та ін.).

Зазначимо, що участь у трансляції знань із етнокультури має й політичний аспект. Так, порівняльний аналіз даних перепису населення 1989 р. та 2001 р. дав підстави В.М. Скляру дійти висновку, що Україна не є поліетнічною державою – хоча в нашій країні проживають представники 131 етносу, 2001 р. кількість українців дорівнювала 77,8% загальної кількості населення. Однак кількість представників етнічних меншин, які розселені дисперсно в містах або по периметру українських кордонів, є різною на заході, центрі, півдні і сході України. За даними перепису 1989/2001 рр. на сході (Харківська, Донецька, Луганська обл.) українцями вважали себе 55,4/61,1% мешканців краю. Ці дані говорять про складність етнокультурної картини на Сході й необхідність політикуму враховувати в тому числі й етнокультурні потреби громадян України. Воднораз при акцентуванні уваги на національно-патріотичному вихованні в освіті простежується й негативна тенденція нехтування етнокультурними знаннями.

Після набуття суверенітету освітня реформа в Україні передбачала наповнення усіх ланок освіти національним змістом. Якщо в закладах позашкільної освіти і за радянських часів приділялася увага історико-краєзнавчій та етнографічній роботі, а фольклорна практика з 1978 року стала обов’язковою для студентів, які отримували гуманітарну освіту, то на початку 90-х років 20 ст. до навчальних плану середніх шкіл увійшла нова дисципліна «українознавство». У вищих навчальних закладах відкривалися відповідні кафедри. Майбутні педагогі також отримували знання з етнічної культури, щоб свідомо й творчо залучати школярів до фольклору й народних традицій. Однак у шкільному навчанні українознавство (народознавство) проіснувало протягом 1994-1998 рр. і було замінено дисциплінами, що дотичні до збереження здоров’я, що пов’язані з вивченням іноземних мов, інформаційно-комунікаційних технологій.

У вищій педагогічній школі етнопедагогіку вивчають лише майбутні вихователі дошкільних закладів освіти. Нині у національному вихованні відбувається зсув акцентів з естетичної на політичну складову сприйняття культури. Уважаємо, що любов до народної культури є міцнішою, коли вона формується через естетичні почуття й розуміння культури, а не політичні гасла.

Етнокультурне виховання є етносоціальним процесом формування особистості й забезпечує її етнізацію (засвоєння мови і культурних традицій) як невід’ємну складову соціалізації особистості. Процес етнокультурного виховання майбутніх педагогів забезпечується засвоєнням різного типу знань, а не лише етнокультурної інформації, що дозволяє брати творчу участь у розвитку рідної культури.

Тлумачення поняття «знання» як результату процесу пізнання залежить від теорії пізнання (гносеології, епістемології) і знаходиться в полі зору кількох наук. Воно належить як до категорій філософії, у тому числі й до філософії освіти, так і до різноманітних методик і практик його здобуття. Щодо етимології слова «знання», воно є спорідненим для багатьох мов. Суттю поняття «знання» є те нове, що народилося в розумінні людиною себе, довкілля, світу (ǵen- «знати» та ǵen- «народжувати(ся)») [2, с. 292].

Сучасна педагогічна думка розрізняє теоретичні, методологічні та практичні знання і пропонує розрізняти процес навчання (формуються знання, уміння й навички) й наукового пізнання (формуються нові знання), хоча спільними рисами є спрямування на пізнання законів і закономірностей об’єктивної дійсності, тобто раціональне наукове пізнання. За думкою деяких дослідників, доречно розрізняти знання, як-от: теоретичні й фактичні (М. М. Фіцула), колективні (суспільні) та особисті (В. О. Лекторський), теоретичні й емпіричні (В. І. Войтко) тощо.

Однак людина пізнає світ і діє не лише раціонально. Пропозиція експертів ЮНЕСКО про необхідність збереження культурного та лінгвістичного різноманіття через побудову суспільств знань корелює з думкою І. Т. Касавіна про наявність неврахованого позанаукового знання. Він зробив висновок про те, що знання породжуються не лише пізнавальною діяльністю і, спираючись на типологію діяльності людини (практичну, духовно-практичну й у формі теоретизування), запропонував розрізняти знання за основними їх типами: практичні, духовно-практичні, теоретичні:

практичні знання (ПЗ) пов’язані з виробничими й політичними практиками. Накопичення й розповсюдження соціального досвіду здійснюється як за допомогою некогнитивних засобів, так і в формі спеціалізованого знання. Багато практик передаються за допомогою особистого прикладу, невербализованого спілкування. ПЗ передаються від педагога до студента під час викладання спеціальних дисциплін, педагогічної практики, а також у вигляді іміджу викладача;

до духовно-практичного типу знання (ДПЗ), що також виникає в непізнавальному контексті, належать знання про спілкування (фіксує не регульовані правом норми співжиття), побутове (пов’язане із забезпеченням життєдіяльності людей), культово-регулятивне (міфічне, релігійне, містичне, магічне), художнє (не обмежене власне мистецтвом, але таке, що обіймає взагалі креативно-образне самовираження) знання. Єдиним об’єктом цього знання виявляється процес і результати людської діяльності, що відокремлена чи протиставлена практиці, та спілкування (особисте, міжгрупове, соціальні відносини людей). Засобом трансляції цього типу знання є насамперед переконання внаслідок соціально-психологічних стереотипів, морального й естетичного почуття. Якщо володіння ПЗ підказує людині, як діяти, то ДПЗ – як ставитися до себе, людей і світу. Для трансляції ДПЗ є характерними наочно-образні засоби: казка, легенда, приповість, ритуал, культове зображення тощо;
теоретичне знання (ТЗ) спричинено дослідницькою діяльністю людини й існує у формах ідеології, філософії, теології, магії, науки. Дослідницька діяльність обмежена метою, що свідомо формулюється, – виробництвом знання. ТЗ є одночасно і формою теоретичного свідомості. Із одного боку, воно є операційним і конструктивним, подібно ПЗ, а з іншого – споглядальним і нормативним, подібно ДПЗ. Прагнучі дати відповіді на запитання, теоретика цікавить не образ світу, але винахід інструментів для адаптації до нього [2].

Отже, оскільки ланка вищої педагогічної освіти має готувати фахівців, здатних здійснювати етнокультурне виховання дітей, цілісне подання різних типів знань через дисципліну «етнопедагогіка» разом із етнокультурною практикою (на відміну від фрагментарного подання в інших навчальних дисциплінах) визначає її важливу роль у формуванні суспільства знань. Таким чином, підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання є важливим завданням вищої школи в розбудові сучасної України.

К обществам знания. Всемирный доклад ЮНЕСКО. – Париж : Изд-во ЮНЕСКО, 2005. – 231 с. – Режим доступа :

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001418/141843r.pdf

Semenova M.O. The acquisition of different types of knowledge by future teachers as factor of their professionalism of future forming. / M. O. Semenova // Наукові записки кафедри педагогіки. – 2014. – Вип. 37. – С. 291-300. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzkp_2014_37_37

Висновки до першого розділу

Описаний у першому розділі нашої дипломної роботи аналіз теоретичних засад підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів став підставою для висновків.

Досліджувана проблема має складний характер, пов'язаний з різними аспектами її вивчення у різних галузях знання.Науковий дискурс проблеми вміщує три основні дослідницькі напрями, ключовими з яких є: питання відсутності цілісна методика спрямованого навчання майбутніх педагогів за умови знання та використання етнокультурних традицій національних меншин в навчально-виховній роботі, недостатньо окреслені шляхи формування етнокультурної готовності студентів на різних етапах професійного становлення. Не визначені функції педагога в здійсненні роботи з батьками молодших школярів на засадах етнокультури. Відсутні науково обґрунтовані й експериментально перевірені методичні рекомендації з формування готовності майбутніх учителів до роботи з батьками в етноетнічному середовищі.

Отже, під поняттям “готовність” до професійно-педагогічної діяльності ми розуміємо складне педагогічне явище, комплексна єдність особистісних індивідуально-психологічних якостей і системи професійнопедагогічних знань, умінь і навичок.

Етнокультурне виховання ми розглядаємо в сукупності основних принципів: історико-культурна спрямованість виховання та освіти, що передбачає організацію навчально-виховного процесу на основі історії та культури народів, що проживають в даному регіоні, країні; інтеграція навчальних дисциплін (освоєння декоративно-ужиткового мистецтва в єдності з вивченням пісень, музики, традицій, обрядів тощо); ідентифікація і самоактуалізація особистості, заснована на включенні в зміст етнокультурного виховання знань про людину і суспільство; гармонізація міжетнічних відносин.

У ході констатувального етапу педагогічного експерименту у результаті обробки та аналізу отриманих даних, керуючись дослідницькими завданнями, нами було визначено критеріальну базу для дослідження рівня розвитку в респондентів характеристик, що визначають готовність майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Базуючись на визначеннях етнокультурного виховання молодших школярів нами були виокремленні етнічнийй, етнопедагогічний та креативний критерії готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів та їх змістові характеристики.

Проведена діагностика стану підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів готовності студентів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Отримані у процесі діагностичного дослідження емпіричні дані та зроблені в результаті теоретичного аналізу досліджуваної проблеми висновки стали підґрунтям для подальшої дослідно-експериментальної діяльності щодо теоретичного обґрунтування та дослідно-експериментальної перевірки програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ГОТОВНОСТІ
ЗДІЙСНЮВАТИ ЕТНОКУЛЬТУРНЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ

2.1. Визначення критеріїв готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів

Проведене нами теоретичне дослідження стало необхідною підставою для подальшого наукового пошуку щодо вивчення проблеми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Для діагностики стану проблеми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів ми досліджували готовність майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Для оцінювання рівнів готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів запроваджувались такі дослідницькі методи: педагогічне спостереження, зіставлення, узагальнення, бесіда, анкетування, опитування; ранжування; вивчення й аналіз документації (навчальні плани, програми підготовки); експертне оцінювання.

Під час проведення констатувального етапуексперименту ми опитували загальну сукупність – як контрольну, так й експериментальну групи.

Продовжуючи дослідження, переходимо до аналізу рівнів готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів й визначення рівнів сформованості в них готовності до здійснення цього напряму виховання молодших школярів за обраними нами критеріями.

На констатувальному етапі експерименту нашим завданням були розробка критеріїв і показників соціальної адаптації учнів з обмеженими можливостями здоров’я та визначення рівнів їх соціальної адаптації.

У роботі послуговуємося розробками В.Лаппо, які пояснюють «готовність» за трьома блоками, кожен з яких, охоплює певну компетенцію – етнічну, етнопедагогічну та креативну. Змістовні компоненти визначають показники, що конкретизують етапи готовності педагога до організації процесу формування народознавчої компетенції [5].

Керуючись дослідницькими завданнями, визначаємо критеріальну базу для дослідження рівня розвитку в респондентів характеристик, що визначають готовність майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Таблиця 2.1

Критерії та показники готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів

Критерії	Компоненти
Етнічний	- інформативний (визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики); - ідентифікуючий (усвідомлення приналежності до певної етнічної групи, (національної меншини), що перебуває в складі української нації)); - пошуковотворчий (докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу).
Етнопедагогічний	- знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки); - аналітико-синтезуючийй (спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості дошкільника); - прогностичний (здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу).
Креативний	- вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т.п.; - обудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т.д.; - вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення

На основі визначених критеріїв та їх компонентів, в залежності від ступеня прояву в студентів готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів – емоцій, почуттів, мотивів, знань, умінь і навичок ми виокремили високий, середній, достатній та низький рівні готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів та сформулювали їх педагогічні характеристики (таб. 2.2).

Усі методики використані на констатувальному етапі дослідження, передбачали оцінювання певних параметрів і розподілу результатів за рівнями.

Таблиця 2.2

Рівні готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів

Рівні	Характеристика рівнів готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів
Етнічний критерій
Високий	Грунтовне визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики; повне усвідомлення приналежності до певної етнічної групи; систематичне докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу.
Середній	Неповне визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики; неповне усвідомлення приналежності до певної етнічної групи; періодичне докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу.
Низький	Відсутнє визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики; відсутнє усвідомлення приналежності до певної етнічної групи; рідке або відсутнє докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу.
Етнопедагогічний
Високий	грунтовне знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу.
Середній	неповне знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; обмежена спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; обмежена здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу.
Низький	значно обмежене або відсутнє знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; відсутня спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; відсутня здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу.
Креативний
Високий	розвинені вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т. п.; побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т. д.; розвинені вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення
Середній	недостатньо розвинені вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т.п.; періодично побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т.д.; недостатньо розвинені вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення
Низький	нерозвинені вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т.п.; майже повністю відсутня побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т. п.; нерозвинені вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення

Насамперед об’єктом нашого оцінювання став рівень знань студентів навчального матеріалу, бо саме це надавало нам можливість розподілити опитаних студентів відповідно до обґрунтованих нами рівнів (високий, середній, низький) за когнітивним критерієм, який висвітлював їхню психолого-педагогічну освіченість, тобто відображав їхні знання в галузі здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Як зазначає С. Вихор, старший студенський вік – пора вироблення поглядів і переконань, формування

Діагностичні методики дослідження спрямовувались на виявлення рівня сформованості в респондентів знань, умінь і навичок по кожній з виокремлених компетенцій. Вони складались із завдань, для розробки яких послуговувались наступними методами: спостереження за діяльністю педагогів, анкетування, співбесіди, моделювання педагогічних ситуацій під час практичних занять, вивчення навчальної документації, письмових, графічних і творчих робіт. Перелічені методи залучались адекватно завданням з діагностування певної компетенції.

Опитувальник складалася з: прямих запитань, що вимагають від респондента самостійної відповіді; запитань, що стимулювали до висловлення власних думок, пропозицій, зауважень, коментарів щодо вивчення й актуалізації етновиховання. Зокрема, як окремої спільноти з трьох пропонованих варіантів – «етнічна група» обрало 65 % (83) вихователів. Два інших (не вірних) варіанти відзначили відповідно 16 % (20). 19 % (24) не змогли відповісти. Дещо вищими виявились знання респондентів з приводу ареалу проживання гуцульської етнічної групи – 76 % (127), 75 % (96) дали вірну відповідь.

Опитування майбутніх вчителів, окрім виявлення рівня обізнаності з самобутніми рисами етнічновиховання та етнокультури, містило блок запитань спрямованих на з’ясування реального стану залучення елементів етнокультури та етнокультури в навчально-виховну роботу з учнями молодшого шкільного віку. На запитання: «чи застосовуєте Ви елементи етнічної матеріальної і духовної культури в роботі з учнями молодшого шкільног віку?» – одержали такі результати, «так, дуже часто» – 29 % (37осіб), «час від часу» – 24 % (31). «зрідка» – 33,5 % (45), «ніколи» – 13 % (17). При визначенні основних форм залучення елементів етнокультури в освітній процес молодших школярів 12,5 % (18) визнали, що у своїй практиці зовсім не використовують етнічну тематику.

Відсоток заперечних відповідей з приводу інтеграції етнічного колориту спонукає до виявлення причин, що зумовили такий стан речей. Відтак майбутнім учителям було запропоновано зазначити причини, через які вони не залучають елементи етнокультури в роботу з учнями молодшого шкільного віку. Відповіді на це запитання дозволяють зробити висновок про те, що 36 % (26) майбутніх учителів відчувають брак знань про особливості етновиховання та етнокультури, 21 % (17) не обізнані з відповідними методиками, 19 % (63) майбутніх учителів не вбачають доцільності виокремлювати елементи етновиховання та етнокультури з народознавчого контексту. Лише 3 %, тобто 4 майбутні вчителя від загальної кількості опитаних висловили фрагментарні здогади про особливості етновиховання та етнопедагогіки. Решта майбутніх учителів визнали свою необізнаність з виховними традиціями етновиховання та етнокультури. Відрадно, що респонденти активно виявили бажання поповнити свої знання з означеної проблематики. Про це повідомили 47 педагогів, що становить 86 % опитаних майбутніх учителів. З них 39 % (18) пояснили це бажанням підвищити загальний розвиток, а 61 % (59) майбутніх учителів мотивували прагненням залучати кращі педагогічні здобутки народу в педагогічну діяльність з учнями молодшого шкільног віку.

Студенти – майбутні учителі експериментальної та контрольної груп за всіма показниками цього критерію продемонстрували приблизно тотожні результати.

Високий рівень готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів за етнічним критерієм продемонстрували 32% респондентів – майбутніх учителів в експериментальній групі та 30% респондентів – майбутніх учителів у контрольній групі. Цей рівень характеризує грунтовне визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики, етновиховання та етнокультури ; повне усвідомлення приналежності до певної етнічної групи; систематичне докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу.

Середній рівень, якому характерні неповне знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; обмежена спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; обмежена здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу, продемонстрували 52% учнів в експериментальній групі та 52,5% учнів у контрольній групі.

Низький рівень за етнічним критерієм продемонстрували 16% студентів в експериментальній групі та 17,5% студентів у контрольній групі респондентів. Цьому рівню характерні відсутнє визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики; відсутнє усвідомлення приналежності до певної етнічної групи; рідке або відсутнє докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу.

Етнопедагогічний критерій ми діагностували за допомогою спостереження та бесіди. За цим критерієм за всіма показниками готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів респонденти експериментальної групи та контрольної групи продемонстрували майже тотожні результати.

Високий рівень готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів за етнопедагогічним критерієм продемонстрували 44% респондентів – майбутніх учителів в експериментальній групі та 42,5% респондентів у контрольній групі. Цей рівень характеризує грунтовне знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу

Середній рівень готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів за етнопедагогічним критерієм, який характеризують неповне знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; обмежена спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; обмежена здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу продемонстрували 40% досліджуваних в експериментальній групі та 40% досліджуваних у контрольній групі.

Низький рівень продемонстрували 16% студентів в експериментальній групі та 17,5% студентів у контрольній групі. Цей рівень характеризує значно обмежене або відсутнє знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки; відсутня спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості школяра; відсутня здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу.

Для вивчення креативного критерію ми використовували опитування, бесіду, спостереження. Студенти експериментальної та контрольної груп за всіма показниками цього критерію продемонстрували приблизно тотожні результати.

Високий рівень за креативним критерієм продемонстрували 32% респондентів в експериментальній групі та 30% респондентів у контрольній групі. Цей рівень характеризує розвинені вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т.п.; побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т. д.; розвинені вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення.

Середній рівень, якому характерні недостатньо розвинені вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т. п.; періодично побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т. п.; недостатньо розвинені вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення, продемонстрували 52% майбутніх учителів в експериментальній групі та 52,5% майбутніх учителів у контрольній групі.

Низький рівень продемонстрували 16% студентів - майбутніх учителів в експериментальній групі та 17,5% майбутніх учителів у контрольній групі. Цьому рівню характерні не розвинені вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т. п.; майже повністю відсутня побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, етновиховання, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) тощо; не розвинені вміння ставити завдання з формування етновиховання та народознавчої компетенції учнів молодшого шкільног віку та знаходити шляхи їх вирішення.

Результати нашого дослідження наочно продемонстровано у вигляді діаграм (рис. 2.1. та рис. 2.2.).

Рис. 2.1. Порівняльна діаграма рівневого розподілу учнів експериментальної групи за визначеними критеріями

Рис. 2.2. Порівняльна діаграма рівневого розподілу учнів контрольної групи за визначеними критеріями

Згідно з цими даних ми можемо стверджувати, що учні двох груп майже однакові результати діагностування готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, що говорить про тотожність експериментальної та контрольної групи, що є важливим для подальшого експериментального дослідження.

Аналіз отриманих результатів, представлених у вигляді таблиці (табл. 2.1.) та діаграм (Рис. 2.1. та Рис. 2.2.), дозволяє стверджувати, що більшість респондентів демонструють середній та високий рівні готовності майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, що актуалізує проблему підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Таблиця 1.3.

Загальні дані розподілу учнів за визначеними критеріями та рівнями

Рівні	Критерії
	Етнічний		Етнопедагогічний		Креативний
	ЕГ, %	КГ, %	ЕГ, %	КГ, %	ЕГ, %	КГ, %
Високий	40	42,5	44	42,5	32	30
Середній	50	47,5	40	40	52	52,5
Низький	10	10	16	17,5	16	17,5

Результати дослідження дозволяють стверджувати, що пасивне користування готовими методиками є відчутною перешкодою на шляху педагогічного пошуку й творчості молодих вихователів. Певна установка на послуговування готовими рекомендаціями закладена і в перевазі вибору вихователями картотеки передового педагогічного досвіду над інтернет-ресурсами, теле- і радіопередачами, зміст яких варто впроваджувати в навчально-виховний процес.

Отже, критеріями нашого діагностичного дослідження було обрано: етнічний (інформативний (визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики); ідентифікуючий (усвідомлення приналежності до певної етнічної групи, (національної меншини), що перебуває в складі української нації)); пошуковотворчий (докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу)), етнопедагогічний (знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки); аналітико-синтезуючийй (спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості дошкільника); прогностичний (здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу)); креативний (вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т. п.; обудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т. п.; вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення).

Аналіз отриманих результатів констатувального етапу експерименту дозволяє стверджувати, що більшість респондентів мають середній та високий рівні розвитку характеристик, що визначають

2.2. Розробка й запровадження етнокультурної тематики у зміст професійної підготовки майбутніх учителів

2.2.1. Дослідно-експериментальна перевірка програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання
молодших школярів

Наведене в підрозділі 2.1. дипломної роботи теоретичне обґрунтування програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів стало підставою для науково обґрунтованого та практично доцільного їх упровадження в педагогічну діяльність під час формувального етапу експерименту.

Формувальний експеримент включав реалізацію розробленої нами програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів в експериментальній групі.

Впроваджуючи запропоновану нами програму підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів ми дотримувались таких принципів:

1) науковості – поширення науково обґрунтованих знань про здійснення етнокультурного виховання молодших школярів;

2) рівності, що виявляється в відсутності дискримінації за будь-якою ознакою та рівноцінній участі молодших школярів;

3) пріоритетності самонавчання та самовиховання у процесі здійснення етнокультурного виховання молодших школярів;

4) системності та систематичності здійснення етнокультурного виховання молодших школярів;

5) гуманістичної спрямованості діяльності, що передбачає визнання людини найвищою цінністю, права на повагу її особистості, створення умов для формування кращих якостей і здібностей особистості учнів молодшого шкільного віку;

6) конфіденційності для встановлення довірливих стосунків і обговорення проблем в учнівському колективі дітей молодшого шкільного віку;

7) розумної різноманітності форм і методів педагогічної діяльності зі здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

На думку О. Я. Савченко, підготовка майбутнього учителя потребує посилення культуротворчих складових у моделі педагога, зокрема діяльнісних і особистісно-характерологічних. За цих умов засвоєння психологічних, педагогічних і предметних знань стає передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога, який має бути «людиною культури», що визначає самоцінність кожної дитини [5]. А отже, професійна підготовка майбутнього вчителя може бути реалізована лише на гуманістичних засадах суб’єкт - суб’єктної взаємодії учасників професійної підготовки, яка передбачає співпрацю та співтворчість викладачів і студентів, упровадження особистісно-орієнтованої ступеневої моделі професійної підготовки майбутнього учителя.

Зазначимо, що формувальний експеримент проводився у 2 етапи.

На першому підготовчому етапі відбувалась підготовка студентів до впровадження розробленої програми здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, проектування та планування процесу їх впровадження.

Діяльністю на цьому етапі передбачалося проведення заходів, спрямованих на збільшення знань про про здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Другий, основний, етап був спрямований на реалізацію теоретично обґрунтованої програми про здійснення етнокультурного виховання молодших школярів (Додаток А).

Програма здійснення етнокультурного виховання молодших школярів потребує використання активних форм і методів навчання і виховання. Педагог, що застосовує запропоновані нами форми і методи, та студенти, що беруть в них участь, мають знати їх основні правила, етапи реалізації. Це є необхідною запорукою формування в молодших школярів етнокультурної вихованості, набуття відповідних знань про здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, трансформації свідомості студентів на якісно вищий рівень.

Метою програми стала підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Завннями програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів:

1) Дослідження педагогічно-психологічних основ планування та здійснення етнокультурного виховання;

2) Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями сутнісних характеристик термінів з досліджуваної проблематики;

3) Засвоєння майбутніми учителями психологічних, педагогічних, предметних та культурних знань передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога;

4) Ознайомлення та вивчення сутнісних характеристик основних елементів художніх творів представників різних країн світу;

5) Сприяння вихованню культури сприйняття матеріального світу заняттями декоративно-ужитковим мистецтвом;

6) Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку.

Для реалізації програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів необхідне обладнання - дошка, крейда, компьютер, тематичні відеозаписи та зображення.

Програму підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів доцільно реалізовувати в умовах в умовах навчальних аудиторій на території вищого навчального закладу.

Розроблена нами програма підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів розрахована на 6 тижнів (з періодичністю 1 раз на тиждень).

Зміст програми передбачає 6 занять, що передбачають:

Дослідження педагогічно-психологічних основ планування та здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, його особливостей, складових елементів, функцій та принципів;
Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями сутнісних характеристик термінів з досліджуваної проблематики – «народ», «нація», «етнос», «племя», «рід», «родина», «національна меншина», «культура», «етнокультурність», «етнокультура»; встановлення звязків між цими поняттями;
Засвоєння майбутніми учителями психологічних, педагогічних, предметних та культурних знань передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога, який має бути «людиною культури», що визначає самоцінність кожної дитини. Збагачення власної культури, мотивації та креативності до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів;
Ознайомлення та вивчення сутнісних характеристик основних елементів художніх творів представників різних країн світу, спільні та відмінні елементи. Ознайомлення майбутніх учителів з культурним різноманіття світу;
Заняття декоративно-ужитковим мистецтвом сприяють вихованню культури сприйняття матеріального світу, формування естетичного ставлення до дійсності, допомагають краще пізнати інші види мистецтва, вчать цінувати і поважати працю;
Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку, з’ясування зв’язку вікових особливостей молодшого шкільного віку та ефективності здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Метою програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів було розвинення етнічного, етнопедагогічного та креативного критерію підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

Слід зауважити, що під час формувального експерименту нами широко запроваджувались інтерактивні форми педагогічної діяльності, що включали в себе інформаційне повідомлення, мозковий штурм, рольову гру, роботу в малих та середніх групах, розігрування та обговорення виховуючих ситуацій тощо.

Програма підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів може реалізовуватись шляхом участі в таких заняттях:

Заняття 1. Тема: «Особливості здійснення етнокультурного виховання молодших школярів».

Заняття 2. Тема: «Групова згуртованість та етнокультурна взаємодія».

Заняття 3. Тема: «Актуалізація особистісного потенціалу майбутнього вчителя щодо здійснення етнокультурного виховання молодших школярів».

Заняття 4. Тема: «Знайоство з творами мистецтва рідних народів».

Заняття 5. Тема: «Знайомство з декоративно-ужитковим мистецтвом різних народів».

Заняття 6. Тема: «Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку як основний елемент здійснення етнокультурного виховання молодших школярів».

Очікувані результати розробленої нами програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів передбачає, що майбутні учителі, що пройдуть дану програму підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів стануть більш підготовлені та кваліфіковані у питанні здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

У цьому підрозділі нами репрезентовано результати впровадження розробленої програми здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, реалізація яких відбувалася під час формувального експерименту, висвітленого нами в підрозділі 2.2.

Дослідно-експериментальною перевіркою передбачалося здійснення аналізу кількісних і якісних значень, виявлених за розробленими нами критеріями (етнічний, етнопедагогічний та креативний).

Для доведення результативності проведеної роботи й оцінювання коректності сформованих груп перед порівнянням даних, отриманих на початку та після закінчення експерименту, ми порівняли показники експериментальних і контрольних груп до початку експерименту, які виявилися тотожними (це було висвітлено нами в підрозділі 1.3 нашої дипломної роботи). Це і є показником того, що до проведення формувального експерименту обрані нами групи (контрольна та експериментальна) були однорідними за рівнями розвитку досліджуваих характеристик, що дає нам обґрунтовані підстави для порівняння результатів дослідження отриманих до та після формувального експерименту за кожним критерієм.

Після впровадження розробленої нами програми здійснення етнокультурного виховання молодших школярів констатуємо динаміку зменшення у відсотковому відношенні рівня сформованості етнічного критерію розвитку досліджуваних характеристик, що становить у контрольній групі 2,5 %, в експериментальній – 12 % (високий рівень); середній рівень характеризується зростанням на 8% в в експериментальній та на 2,5 % в контрольній групах; відсоток низького рівня залишився незмінним у контрольній групі та збільшився на 4% в експериментальній групах.

Таблиця 2. 2

Узагальнені дані розподілу студентів контрольної та експериментальної груп за критеріями розвитку досліджуваних характеристик

Рівень	Критерії
	Етнічний				Етнопедагогічний				Креативний
	ЕГ, на початку (%)	ЕГ, після (%)	КГ, на початку (%)	КГ, після (%)	ЕГ, на початку (%)	ЕГ, після (%)	КГ, на початку (%)	КГ, після (%)	ЕГ, на початку (%)	ЕГ, після (%)	КГ, на початку (%)	КГ, після (%)
Високий	40	28	42,5	40	44	32	42,5	45	32	28	30	30
Середній	50	58	47,5	50	40	50	40	40	52	50	52,5	55
Низький	10	14	10	10	16	18	17,5	15	16	22	17,5	15
Разом	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100	100

У таблиці 2.1. і на рис. 2.1. узагальнено результати вивчення динаміки рівня сформованості етнопедагогічного критерію в студентів, залучених до експерименту.

За результатами проведеного дослідження рівня сформованості етнопедагогічного критерію (рис. 2.2.) можемо констатувати, що в експериментальній групі зменшення рівня розвитку етнопедагогічного критерію становить 12 %, збільшення в контрольній групі 2,5 % (високий рівень); середній рівень характеризується зростанням на 10 % в експериментальній та незмінністю в контрольній групах; відсоток низького рівня збільшився на 2 % в експериментальній та зменшився на 2,5% в контрольній групах.

Рис. 2.1. Порівняльна діаграма рівневого розподілу студентів експериментальної та контрольної груп за етичним критерієм

Рис. 2.2. Порівняльна діаграма рівневого розподілу учнів експериментальної та контрольної груп за етнопедагогічним критерієм

За результатами проведеного дослідження рівня сформованості поведінкового критерію (рис. 2.3.) свідчимо про зменшення на 4 % в експериментальній і незмінний в контрольній групах (високий рівень); достатній рівень характеризується зменшенням на 2 % експериментальній і збільшенням на 2,5 % в контрольній групах (середній рівень), низький рівень збільшився на 6 % в експериментальній і зменшився на 2,5 % в контрольній групах.

Рис. 2.3. Порівняльна діаграма рівневого розподілу учнів експериментальної та контрольної груп за креативним критерієм

Отже, за результатами дослідження можемо констатувати, що усупереч тотожності досліджених груп на початку експериментального дослідження після проведення формувального експерименту спостерігаються відмінності між контрольною та експериментальною групами. Упровадження розробленої нами програми позитивно вплинуло на якісні зміни в експериментальній групі. Відповідно до результатів порівняння даних до і після проведення експерименту в контрольній групі можемо зробити висновок що значущих змін не відбулося.

Таким чином, аналіз результатів експериментального дослідження підтвердив тезу про результативність розробленої програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, і дозволив простежити якісні та кількісні зміни показників досліджуваних характеристик, що визначають визначають ефективність розробленої програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, що, у свою чергу, дає змогу зробити висновок, що реалізація експерименту стала можлива завдяки: збагаченню знань студентів за етичним, етнопедагогічним та креативним критерієм.

Висновки до другого розділу

На підставі проведеного дослідження, представленого в 2 розділі дипломної роботи, ми можемо сформулювати такі висновки:

Підготовка майбутнього учителя потребує посилення культуротворчих складових у моделі педагога, зокрема діяльнісних і особистісно-характерологічних. За цих умов засвоєння психологічних, педагогічних і предметних знань стає передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога, який має бути «людиною культури», що визначає самоцінність кожної дитини. А отже, професійна підготовка майбутнього вчителя може бути реалізована лише на гуманістичних засадах суб’єкт - суб’єктної взаємодії учасників професійної підготовки, яка передбачає співпрацю та співтворчість викладачів і студентів, упровадження особистісно-орієнтованої ступеневої моделі професійної підготовки майбутнього учителя.

Аналіз результатів експериментального дослідження підтвердив тезу про результативність розробленої програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, і дозволив простежити якісні та кількісні зміни показників досліджуваних характеристик, що визначають визначають ефективність розробленої програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, що, у свою чергу, дає змогу зробити висновок, що реалізація експерименту стала можлива завдяки: збагаченню знань студентів за етичним, етнопедагогічним та креативним критерієм.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Виконуючи поставлені перед нами основні дослідницькі завдання, ми дійшли до наступних висновків:

1. Аналіз стану наукової розробки дослідженої проблеми (О. В. Волошина, І.А. Зязюн, М. П. Лещенко, О.П.Рудницька, Т. В. Іванова, П. Вебер, О.Джуринський, В. Міттер, Т. Рюлькер) показав недостатній рівень розробки теоретико-методичних питань підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

2. Під час висвітлення суті підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів нами були означені основні поняття.

3. У ході констатувального етапу педагогічного експерименту в результаті обробки та аналізу отриманих даних виявлено числові показники рівнів підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів було обрано: етнічний (інформативний (визначення категоріально-понятійного апарату етнопроблематики); ідентифікуючий (усвідомлення приналежності до певної етнічної групи, (національної меншини), що перебуває в складі української нації)); пошуковотворчий (докладання власних здібностей та хисту для примноження етнокультурних цінностей свого народу)), етнопедагогічний (знання змісту та специфіки державних, регіональних та альтернативних програм для основних категорій етнопедагогіки); аналітико-синтезуючийй (спроможність активізувати кращі здобутки етнокультури в формуванні етнічної свідомості дошкільника); прогностичний (здатність моделювати й коректувати педагогічний процес задля підвищення ефективності етносоціалізуючого впливу)); креативний (вміння і навички, які об’єднані за такими напрямами: добір речей із самобутнім етнічним забарвленням задля використання під час навчальних занять в якості наочного та роздаткового матеріалу і т.п.; побудова навчально-виховного процесу з опертям на етнопедагогічні принципи (природовідповідності, культуровідповідності, гуманізму, демократизму, систематичності педагогічного впливу) і т.д.; вміння ставити завдання з формування народознавчої компетенції дошкільника та знаходити шляхи їх вирішення).

4. Теоретичне обґрунтування програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів показало, що в процесі підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів має включати інтерактивні форми педагогічної діяльності, що включали в себе інформаційне повідомлення, мозковий штурм, рольову гру, роботу в малих та середніх групах, розігрування та обговорення виховуючих ситуацій тощо

Програма підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів складається з 6 занять (тривалість кожного близько двох годин), які проводилися двічі на тиждень. Метою програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів було розвинення етнічного, етнопедагогічного та креативного критерію підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

5. Дослідно-експериментальна перевірка програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів показала, що перед програмою стоять такі завдання Дослідження педагогічно-психологічних основ планування та здійснення етнокультурного виховання; 1)Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями сутнісних характеристик термінів з досліджуваної проблематики; 2) Засвоєння майбутніми учителями психологічних, педагогічних, предметних та культурних знань передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога; 3) Ознайомлення та вивчення сутнісних характеристик основних елементів художніх творів представників різних країн світу; 4) Сприяння вихованню культури сприйняття матеріального світу заняттями декоративно-ужитковим мистецтвом; 5) Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку.

Програма реалізовувалась в умовах навчальних аудиторій на території вищого навчального закладу.

6. Аналіз результатів експериментального дослідження підтвердив тезу про результативність запропонованої програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів дозволяє констатувати, що усупереч тотожності досліджених груп на початку експериментального дослідження після проведення формувального експерименту спостерігаються відмінності між контрольною та експериментальною групами. Упровадження розробленої нами програми позитивно вплинуло на якісні зміни в експериментальній групі. Відповідно до результатів порівняння даних до і після проведення експерименту в контрольній групі можемо зробити висновок що значущих змін не відбулося.

7. У ході розкриття питань охорони праці і навколишнього середовища при реалізації програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, було проаналізовано основні нормативно-правові акти та методичні рекомендації щодо охорони праці і навколишнього середовища в роботі соціального педагога. Встановлено, що оскільки в навчальних закладах особа готується до повноцінного життя в умовах існуючого в Україні рівня безпеки, а, значить,її необхідно навчити запобігати нещасним випадкам через формування активної соціальної позиції щодо власної безпеки та безпеки оточуючих, розвинути практичні навички із самозахисту в умовах зростаючого психологічного навантаження, забезпечити нормальний та здоровий спосіб життя в умовах сьогодення.

Проведене дослідження не претендує на вичерпне розв’язання проблеми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів. Подальша робота в цьому напрямі потребує ґрунтовного вивчення процесу програми підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Абдуллина О.А. Общепедагогическая підготовка в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. – М.: Просвещение, 1990. – 141с.
Андрущенко В. П. Наукове проектування інноваційних та альтернативних систем вищої освіти: Збірник матеріалів до Всеукраїнської науково-практичної конференції. 11-12 травня 2000 р. / В. П. Андрущенко та ін. (ред.) Інститут вищої освіти АПН України, Тернопільська академія народного господарства – Т.: Економічна думка, 2000. – 224с. – с.18
Береза Р. П. Формування національної самосвідомості студентів мистецько-педагогічних спеціальностей засобами театралізації народних свят. Автореферат канд.дис. – К., 2001. – 20 с.
Береза Р. П. Формування національної самосвідомості студентів як педагогічна проблема // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 1999. – № 1. – С. 210-215.
Бех І. Д. Виховання особистості: У 2-х кн. Кн. 1.: Особистісно орієнтований підхід: теоретикотехнологічні засади: Навч.-метод. видання. – К., 2003. – 278 с.
Богуш А. М., Лисенко Н. В. Українське народознавство в дошкільному закладі. К., 2002. – 407 с.
Вишневський О. Етнопсихологічні аспекти українського виховання: педагогічні нариси. – Львів, 1996. – с.57-66.
Волик Л. В. Підготовка майбутніх учителів початкової школи до полікультурного виховання учнів : дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / Волик Лариса Віталіївна. – К., 2005. – c.86-87
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ С. И. Гессен. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 448 с.
Державна програма «Вчитель»/ Постанова Кабінет Міністрів. – 2002. – N 379. – c.1
Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний редактор В. Г. Кремень. – К: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с. – С.582.
Євтух М. Б., Волощук І. С. Забезпечення якісної вищої освіти – важлива умова інноваційного розвитку держави і суспільства // Педагогіка і психологія № 1, 2008, 72 с.
Жорнова О. І. Соціокультурний контекст проблем викладання фундаментальних дисциплін у вищій школі / Теорія та методика навчання фундаментальних дисциплін у вищій школі: Збірник наукових праць. — Кривий Ріг: Видавничий відділ НМетАУ, 2004. — 465 с.
Киричук О. В. Формування в учнів активної життєвої позиції. – К., 1983. – 138 с.
Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті. — Полтава: ПОІППО, 2006. — 328с.
Коломейченко К. Задачі сучасної школи щодо формування повноцінного громадянина незалежної держави // Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість. – К., 2005. – С.81-84.
Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О. Л. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.
Лисенко Н. В., Лаппо В. В. Етнопедагогіка. Навчально-методичний посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Ів.-Фр., 2003. – 129 с.
Маєвська Л.М. Модель підготовки майбутнього етнокультурного виховання молодших школярів / Л.М. Маєвська // Вісник Чернігівського педагогічного університету. – 2010. – № 79. – c.336-338. / Режим електр. доступу: http://eprints.zu.edu.ua/4322/5/модель_підготовки_учителя.pdf
Мішлін Рей. Дискусійні питання політики полікультурної освіти, тренування і навчання / Рада Європи: «Проект концептуального документа з полікультурної освіти». – 2008. – 20 с.
Мухина В. С. Психология межнациоанльных отношений и воздействие на нее средствами массовой информации // Роль средств массовой информации в совершенствовании межнациональных отношений. – М., 1989. – Ч.1. – С. 170-189.
Овдієнко Л. Н. Гуманізація освіти як передумова формування політичної культури // Наукові студії з політичної психології: Матеріали 38 наук. сесії Наук. –практ. центру політичної психології. – К., 1996. – Вип. 2. –С. 12-19.
Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С. А. Смирнова. — М, 2000.
Программный документ ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования»: Пособие по образованию в области прав человека с участием молодежи. — Совет Европы. — Париж: Издательство ЮНЕСКО, 1995. — С.425. // Режим доступа: http://www.eycb.coe.int/compass/ru/pdf/chapter5.pdf
Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні. Нариси / Редколегія: М. Д. Ярмаченко (відп. ред.), Н. П. Каліниченко, С. У. Гончаренко та ін. – К.: Рад шк., 1991. – 384 с.
Розумний М. Українська ідея на тлі цивілізації.– К.: Либідь, 2001. – 288 с.
Романіченко К. М. Ефективність педагогічної діагностики // Проблеми післядипломної освіти: Всеукр. наук.-практ. конф. – Ужгород, 1996. – С. 82-85.
Савченко О. Я.,Система неперервної освіти : здобутки, пошуки, проблеми / О. Я. Савченко – Чернівці: «Митець», 1996. –152 с.
Слюсаревський М. М. Особливості етногенезу українського народу і проблема національної політики в Україні // Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості. – Київ-Луцьк, 1994. – Ч. 1. – розд. 1. – С. 146.
Смівоцький А. Нові методи стратегічного мислення / А. Смівоцький – К.: КМ Академія, 2002. – 43 с.
Сміт Е. Національна ідентичність. – Київ, 1994. – С.23.
Снитко Е. С Язык и нация: Традиция и современность: Взгляд на языковую ситуацию в Украине с позиций концепции А. А. Потебни // Рус. яз. и л-ра в учеб. заведениях. – 1996. – №1. – С. 1-3.
Солдатова Г. У. Межэтническое общение: когнитивная структура этнического самосознания // Познане и общение. – М.: Наука, 1988. – С. 111- 125
Старовойтова Г. В. Некоторые методологические вопросы определения предметной области этнопсихологии // Социальная психология и общественная практика. – М.: Наука, 1985. – С.127-138.
Старосольський В. Й. Теорія нації / передм. І. О.Кресіної. – Нью-Йорк; Київ: Наук. Т-во Т.Шевченка: Вища шк.., 1998 –157 с.
Стельмахович М. Гуцульська родина: батьки і діти: (Орієнтов. прогор. освіти батьків учнів гуцул. шк..) // Гуцульська шк.. – 1996. – №1. –
С.39-46.
Стельмахович М. Наука українського національного виховання // Обрії. – 1996. – №1. – С.19-20.
Степико М. Т. Буття етносу: витоки, сучасність, перспективи (філософськометодологічний аналіз). – К.: Товариство «Знання», КОО, 1988. – 251 с.
Стефаненко Т. Г. Методы подготовки к межкультурному взаимодействию // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. М.: Издательство Моск. ун-та, 1993. С. 55-78.
Стефаненко Т. Г. Социальные стереотипы и межэтнические отношения // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. – С.242-250.
Ступарик Б. М. Національна школа: витоки, становлення: Навчальнометод. посібник. – К.: ІЗМН, 1998. – 336 с.
Ступарик М. Б. Про мету національного виховання в Україні // Педагогіка і психологія. – 1996. – №2. – С.87-94.
Сявавко Є. І. Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку. – К., 1974.
Титаренко Т. М. Вчинок самопізнання // Основи психології / За заг ред. О. В. Киричука, В. А. Роменця. – К., 1995. – С. 573-587.
Токарев Р. Життєві та професійні орієнтації студентської молоді // Філософська і соціологічна думка. –1996. – №7-8. – С. 173.
Токарев С. А. Проблема типов этнических общностей (к методолгическим проблемам этнографии) // Вопр. философии. – 1964. – №11. – С. 53.
Україна: інтелект нації на межі століть. Кол. Монографія / Керівник авторського колективу В. К. Врублевський. – К.: Інформаційно-видавничий центр «Інтелект», 2000. – 516с.
Українське питання / Пер. з рос., упоряд., передм. та прим. М. С. Тимошика. – НК: Видавництво імені Олени Теліги, 1997. – 220с.
Українські карпати: матеріали міжнародної наукової конференції «Українські Карпати: етнос, історрія, культура». – Ужгород, 1993. – 612 с.
Уорф Б. Л. Наука и языкознание // Новое в лингвистике. – М.: Иностр. лит., 1960. – Вып. 1. – С. 169-182.
Усатенко Т. Новітнє українознавство: традиції народу, категорії нації, наукові виміри: (В гуманізації освіти) // Дивослово. – 1996. – №2. –
С.17-20.
Усатенко Т. П. Родинність-ціннісний орієнтир національної школи // Освіта. – 1996. – 14 серп. – С.2-3.
Ушинский К. Полное собрание сочинений: В 10 т.– М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. – Т.1. – 739с.
Филиппов В. Р. Из истории изучения русского национального самосознания // Етнограф. обозрение. – 1991. – №1. – С.20-29.
Філіпчук Г. Етнонаціональні та загальнолюдські цінності у змісті освіти// Буковинський журн. – 1996. – №1/2. – С. 42-52.
Філіпчук Г. Г. Українська етнокультура в змісті національної загальної та педагогічної освіти: Дис... д-ра пед. наук: 13.00.04; 13.00.01/ АПН України, Інститут педагогіки і психології професійної освіти. – К., 1996. – 469 с.
Філіпчук Г. Розвиток освіти в багатонаціональних регіонах / АПН України, Ін-т педагогіки і психології проф.. освіти. – Чернівці: Прут, 1996. – 128с.
Фіцула М. М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. – 2-у вид. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 192 с.
Флейк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир восходящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими / Пер. с англ., общая ред. и предисл. М. С. Мацковского. – М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. – 511 с.
Химинець В. В. Регіональний аспект суспільних трансформацій в Україні // Права і свободи людини та сучасний суспільний прогрес. – Ужгород, 1999. – С. 446-451.
Химинець В. В. Сіль нації: інтелект, інтелігенція, сучасність // Карпатський край. – 1997. – № 1-5. – С. З – 5.
Химинець В. В. Суспільство і влада // Карпатський край. – 1997. – № 1-12. – С. 4-8.
Химинець О В. Приватне життя: соціально-педагогічні аспекти // Карпатський край. – 1998. – № 1-2. – С. 58-64.
Хома О. М. Державна мова у системі соціального захисту громадян національних меншин // Науковий вісник Ужгородського державного університету. Сер. Педагогіка, соціальна робота. 2000. В. 3. – с.142-143.
Чистов К. В. Этническая общность, этническое самосознание и некоторые проблемы духовной культуры // Сов. Этнография.- 1972.– №2. – С. 70-81.
Чобітько М. Г. Теоретико-методологічні засади особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутніх вчителів: Автореф. дис. д-ра пед. наук – К., 2007. – 43с.
Чукут С. А. Генеза духовної культури (управлінський вимір).Монографія. – К.: УАДУ, 1999 – 247 с.
Шайгородський Ю. Т .Ціннісні орієнтації учнівської молоді у сфері спілкування // Молодь України: стан, проблеми. шляхи розв’язання. – К., 1996. – Вип. 5. – С. 201-212.
Шелепов Г. Н. Общность происхождения – признак этнической общности // Сов. этнография.– 1968. – №2 – С.71.
Шинкарук В .Культура й освіта: світоглядні аспекти // Шлях освіти.- 1996. – № 1. – С. 9-15.
Широкогоров С. М. Етнос: исследование основних принципов изменения этнических и этнографических явлений. – Шанхай, 1923.
Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы исследования этнической толерантности личности // Стефаненко Т. Г., Шлягина Е. И., Ениколопов С. Н. Методы этнопсихологического исследования. – М., 1993. С. 28-54.
Якса Н. В. Полікультурний зміст педагогічної підготовки майбутнього вчителя / Н. В. Якса // Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. – 2005. – № 25. – С. 270-274./ Режим доступу: http://eprints.zu.edu.ua/1840/1/05yanvmv.pdf
Якубенко В. Від народознавства – до свідомого патріотизму // Дошкільне виховання. – 2002. – № 8. – С. 12-13.

Додаток А

Програма підготовки майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів

Мета: підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів

Завдання:

Дослідження педагогічно-психологічних основ планування та здійснення етнокультурного виховання;
Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями сутнісних характеристик термінів з досліджуваної проблематики;
Засвоєння майбутніми учителями психологічних, педагогічних, предметних та культурних знань передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога;
Ознайомлення та вивчення сутнісних характеристик основних елементів художніх творів представників різних країн світу;
Сприяння вихованню культури сприйняття матеріального світу заняттями декоративно-ужитковим мистецтвом;
Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку.

Обладнання: дошка, крейда, компьютер, тематичні відеозаписи та зображення.

Приміщення: в умовах навчальних аудиторій

Періодичність: 1 раз на 6 тижнів

Тривалість: 6 тижнів

Зміст програми:

№	Тема заняття:	Характеристика
	Особливості здійснення етнокультурного виховання молодших школярів».	Дослідження педагогічно-психологічних основ планування та здійснення етнокультурного виховання молодших школярів, його особливостей, складових елементів, функцій та принципів.
	Групова згуртованість та етнокультурна взаємодія	Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями сутнісних характеристик термінів з досліджуваної проблематики – «народ», «нація», «етнос», «племя», «рід», «родина», «національна меншина», «культура», «політкультурність», «етнокультура»; встановлення звязків між цими поняттями.
	Актуалізація особистісного потенціалу майбутнього вчителя щодо здійснення етнокультурного виховання молодших школярів	Засвоєння майбутніми учителями психологічних, педагогічних, предметних та культурних знань передусім засобом збагачення і розвитку особистості педагога, який має бути «людиною культури», що визначає самоцінність кожної дитини. Збагачення власної культури, мотивації та креативності до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.
	Знайоство з творами мистецтва рідних народів	Ознайомлення та вивчення сутнісних характеристик основних елементів художніх творів представників різних країн світу, спільні та відмінні елементи. Ознайомлення майбутніх учителів з культурним різноманіття світу.
	Знайомство з декоративно-ужитковим мистецтвом різних народів	Заняття декоративно-ужитковим мистецтвом сприяють вихованню культури сприйняття матеріального світу, формування естетичного ставлення до дійсності, допомагають краще пізнати інші види мистецтва, вчать цінувати і поважати працю
	Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку як основний елемент здійснення етнокультурного виховання молодших школярів	Ознайомлення та вивчення майбутніми учителями вікових особливостей учнів молодшого шкільного віку, з’ясування зв’язку вікових особливостей молодшого шкільного віку та ефективності здійснення етнокультурного виховання молодших школярів

Очікувані результати: майбутні учителі, що пройдуть дану програму підготовка майбутніх учителів до здійснення етнокультурного виховання молодших школярів стануть більш підготовлені та кваліфіковані у питанні здійснення етнокультурного виховання молодших школярів.

docx

Завантажити

Зберегти на потім

Додав(-ла)

Кизилова Ганна Миколаївна

Пов’язані теми

Педагогіка, Інші матеріали

Додано

4 січня

Переглядів

856

Оцінка розробки

Відгуки відсутні