Формування життєвих компетентностей у дітей з особливими освітніми потребами

Формування життєвих компетентностей у дітей з особливими освітніми потребами

Захарій Світлана Вікторівна

асистент вчителя, дефектолог Дніпровського ліцею №142 імені П’єра де Кубертена Дніпровської міської ради

Сучасна школа активно шукає нові підходи щодо інтеграції дитини з особливими освітніми потребами  в сучасне суспільство, задля цього формує в дітей з особливими освітніми потребами (ООП) життєву соціальну компетентність[1, 19с. ].

Одним з основних напрямків сучасної педагогіки є втілення демократичних цінностей у систему освіти України та підтримка освітніх програм, в основі яких лежить особистісно зорієнтований підхід, активне залучення родин та громадськості до партнерських  стосунків  [2, 520  с ].

В корекційній педагогіці питання формуваннь життєвих компетентностей у дітей з ООП висвітлювали такі педагоги: В.І.Бондарь, Ю.О.Бистрова, В.О.Липа, С.П.Миронов, В.М.Синьов та ін. Зокрема, І.Г.Єрмаков, Л.В.Сохань, Г.М.Несен характеризували життєву компетентність особистості як важливу та необхідну психологічну передумову свободи її життєвих виборів, повноти життєздійснення та умови її життєвих успіхів; Кен Робінсон писав про індивідуальний підхід до учнів, сучасні технологічні досягнення й професійні ресурси, необхідні для того, щоб зацікавити дітей у навчанні, підтримати їхню любов до пізнання й підготувати до викликів ХХІ століття [3, 112 с.].

Традиційно мета шкільної освіти визначалася набором знань, умінь і навичок, якими має оволодіти учень. Але як всим цим навичкам навчити дитину яка має розлади аутистичного спектру? Перед сучасною інклюзивною школою стоїть питання адаптації, інтеграції дітей з осбливими освітніми потребами до соціуму,  навчити їх змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись  жити самостійно.

Отже, дитина з особливими освітніми потребами повинна володіти розвинутими почуттями, пізнавальними потребами і діяльнісними якостями (компетентність, комунікабельність, психологічна стійкість) [7 ].

Компетентність – одна з основних пріоритетних соціальних якостей особистості. Компетентна – це знаюча, обізнана, авторитетна у певній області людина.

Компетентність – це здатність приймати рішення й нести відповідальність за їх реалізацію у різних галузях людської діяльності. Поняття компетентності передбачає сукупність фізичних та інтелектуальних якостей людини і властивостей, необхідних людині для самостійного й ефективного виходу з різних життєвих ситуацій, щоб створити кращі умови для себе в конструктивній взаємодії з іншими.

Отже, компетентність означає наявність знань про різні аспекти життя людини, навичок володіння інтелектуальним і фізичним інструментарієм, здатності взаємодіяти з іншими людьми в різних ситуаціях, враховуючи конфліктні; характеризує повноту, достатність та адекватність здійснюваних дій, що базуються на наявності великих знань та відповідного практичного досвіду.

Життєва компетентність – це знання, вміння, життєвий досвід особистості, її життєтворчі здатності, необхідні для розв’язання життєвих завдань. Життєва компетентність передбачає свідоме ставлення до виконання особистістю її життєвих і соціальних ролей, вона пов'язана з самовдосконаленням людини [4, 285 с].

Отже, важливим завданням сучасної школи для дітей з особливими потребами є формування в учнів: 

•                 комунікативної компетентності – вміння вступати в комунікацію, бути зрозумілим, невимушено спілкуватися; 
•                 навчально-пізнавальної компетентності – вміння сприймати і засвоювати навчальний матеріал, прагнути дізнатись більшого;
•                 соціальної компетентності – навчитися жити разом;
•                 інформаційної компетентності – володіння інформаційними технологіями, вміння працювати з усіма видами інформації. 

Однак усі зазначені вище процеси неможливі без активної соціальної та психологічої діяльності  і корекції  в умовах інклюзивного простору, головною метою щодо становлення та розвитку життєвих компетентностей, яких є створення необхідних умов та стимулювання навчально-пізнавальної, практичної та комунікативної діяльності учнів, необхідної для формування, застосування та здобуття досвіду успішної реалізації цих навичок у житті.  

Практика роботи засвідчує, що життєві навички неможливо сформувати, розвинути та удосконалити поза щоденною пізнавальною, практичноперетворювальною та комунікативною діяльністю учня, адже становлення та розвиток життєвих компетентностей не відбуватиметься у відриві від спілкування та взаємин учнів в школі [4, 285 с.].

Формування навчально-пізнавальної компетентності школяра з особливими освітніми потребами вимагає такого навчального середовища, що створює сприятливі умови для багатопланового спілкування з дорослими, розширення меж їх взаємодії. У процесі навчання таких дітей потрібно використовувати емоційно-ігрові елементи, дозувати завдання, збільшуючи їх поступово, опиратися на позитивні сторони особистості: активність, розвинене мовлення, повноцінні інтелектуальні можливості. Майже у всіх дітей з особливими освітніми потребами на певному рівні може бути сформована навчально-пізнавальна компетентність. Для цього  треба здійснювати індивідуальний підхід і постійно підбирати мотивуючий, цікавий навчальний матеріал, з допомогою якого найкраще розкриються навчальні можливості дитини з особливими освітніми потребами. [6, 74-82 с. ].

З першого дня навчання в загальноосвітній школі дитини з особливими освітніми потребами починається формування соціальних компетенцій. Адже, переступаючи поріг школи, дитина повинна перше що зробити -  навчитися контактувати і впустити у свій світ нових, незнайомих людей: асистента вчителя, класного керівника, корекційних педагогів, вчителів-предметників та інших працівників закладу, з якими дитина з особливими освітніми потребами кожного дня спілкується і контактує.

З вересня 2018 року до першого класу прийшли 3 учні з різними нозологіями. Один із учнів має розлади аутистичного спектру (РАС). У цього хлопчика добре сформовані навички самообслуговування, особистої гігієни. З першого дня дитина запам’ятала своє робоче місце в класі, шлях до класної кімнати. Але виникли інші поведінкові і емоційні стани, врегулювання яких потребувало знаходження і підбір певних заходів.

На початку навчання дитині з РАС дуже важко прийняти нові соціальні правила, розпорядок дня  і розклад уроків. У хлопчика спостерігалася дратівливість, переживання у поведінці, бували навіть емоційні вибухи. Дитина постійно хотіла до мами. Виникли складнощі із поведінкою на уроці, переходом із кабінету в кабінет. Всі ці зміни у просторі школи викликали тривогу і емоційну нестабільність, дитина починала кричати, падати на підлогу. Тому першочергова задача всіх фахівців  була - заспокоїти,   створити комфортні умови для отримання освітньої компетенції.

Експерти по роботі з аутичними дітьми рекомендують маркувати їхні робочі місця. Це може бути написані їхні імена, фотографії або якісь певні малюнки (знаки). Створення високоорганізованого простору робить довкілля для аутичної дитини чітким, впорядкованим та передбачуваним. Розробник комплексної програми TEACCH, яка в декількох країнах отримала статус державної програми навчання і розвитку для дітей з аутизмом, – Е Шоплер – довів, що саме діти з аутизмом ефективно навчаються з опорою на принцип структурованості та візуальну підтримку [5].

Наша команда-супроводу досягла хороших результатів застосовуючи візуальний розклад. Після введення візуального розкладу, де послідовно на день зазначалися всі уроки і заняття з корекційними педагогами дитина стала більш емоційно спокійна, знає конкретно після якого уроку (заняття)  побачить маму і піде додому.

Соціальний розвиток і компетенція дитини із РАС мають формуватися під чітким контролем і керівництвом корекційних педагогів. Працюючи із дитиною з РАС виникла необхідність засвоїти правила поведінки під час уроку і на перерві. Адже для дитини з РАС, яка не вміє самостійно організувати свій час було дуже складно зрозуміти на слух що під час уроку неможна бігати по класу і виходити за межі класу. Так само навчання відбуватися за допомогою візуалізованих правил, які для дитини з аутизмом набули значення „закону” і стають справжньою опорою, орієнтиром серед. Ці правила, були  пов’язані із засвоєнням вимог до учня в школі, наприклад: коли триває урок, ти (дитина) маєш бути в класі і не виходити, а коли перерва – можна вийти з класу. Йде урок – картка, де є знак заборони, наприклад, перекреслений малюнок. Перерва – відкрито малюнок, за яким зрозуміло, що можна вийти – зображено вільний рух людини до дверей.

Для розуміння меж уроку і меж перерви, поряд із візуальним розкладом у дитини з РАС є розклад дзвінків і електронний годинник. Дитина швидко навчалась користуватись годинником і чітко знає у скільки годин і хвилин буде початок уроку і кінець.

Словесне корегування поведінки на уроці і самозаспокоїння під час емоційного вибуху не допомагає. Для вирішення таких ситуацій було створено систему заохочень. Дитина має зібрати за навчальний день картинку-пазл із малюнком того що більш всього мотивує її.

В нашому випадку це картка-пазл із 6 частин, хлопчик  щоб отримати одну наліпку картинки має контролювати свою поведінку на уроці і старатися виконувати завдання вчителя.

Застосовуючи таку систему у дитини з РАС ми досягли  успіхів у формуванні компетенцій учня: добирати індивідуальне обладнання для проведення уроку, розкладати його в належному порядку; включатися в роботу відразу після вказівки вчителя; дотримуватись єдиних вимог до оформлення письмових завдань; практично розрізняти основні елементи навчальної книжки (обкладинка, сторінка), користуватися закладкою;  дотримуватися правильної постави під час читання і письма; виконувати завдання за зразком і аналогією.

Таким чином, використання візуальної підтримки дає змогу дитині передбачати все, що відбувається у навколишньому середовищі; рівень стресу і недоречної поведінки у неї понижується, а здатність до адаптації підвищується. І на основі цього ми можемо продовжувати формувати життєві компетенції учнів з РАС, особливими освітніми потребами.

Зараз, у 2024 році, хлопчик з РАС навчається вже в 7 класі. Вже дитина має певні встановлені у соціумі норми поведінки і сталі  моделі поведінки. Вже не потрібні візуальні розклади і картки-підказки з подіями, хлопчик користується словесними інструкціями і розуміє звернену мову. Моделі ситуацій і поведінки з візуальними картками-підказками потрібні у незнайомих, нових місцях, при пропрацюванні алгоритму дії, або маршрутів доріг.

Список використаних ждерел:

1. Єрмаков І. Г., Пузіков Д. О. Проектне бачення компетентнісно спрямованої 12-річної школи. – Запоріжжя: Центріон, 2005. – С. 19.

2.  Єрмаков І. Педагогіка життєтворчості: орієнтири для ХХІ століття // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор), та ін. – К.: Контекст, 2000.: Життєва компетентність особистості: Науково-методичний посібник / За ред. Л.В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен – К.: Богдана, 2003. – 520 с.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / ред. О. В.Овчарук. - К.: К. І.С., 2004. - 112 с.

4. Пустовіт Н. А. Життєва компетентність // // Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук. України; головний ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – с. 285.

5. Савчук Л. Проблеми родинного виховання дітей з особливими потребами http://navigator.rv.ua/index.php?option=com_content&view=art...

6. Сварник М., Ніколаєв М. Діти з особливими потребами в українському суспільстві: крок до реабілітації та інтеграції - К.: - 2012. – с. 74-82.

7. Шахрай В. М. Соціальна компетентність особистості: соціальнорольовий підхід: http://ibisbirthdefects.org/start/ukrainian/uusnofun.htm