Ігрове проектування як засіб розвитку спільної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі

Міністерство освіти і науки України

Луганський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

 

 

Кафедра педагогіки та психології

 

Підсумкова творча робота

 

Ігрове проектування як засіб розвитку спільної діяльності в інклюзивному освітньому середовищі

 

Випускна робота

Мормель Ольги Ігорівни

Слухача курсів підвищення кваліфікації

учителів – логопедів та вчителів – дефектологів

 

вчителя – дефектолога

Лисичанської загальноосвітньої

школи І-ІІІ ступенів №2

м.Лисичанськ

 

м.Сєвєродонецьк 2020

 

Зміст

Вступ

1.     Ігрове проектування.
2.     Педагогічні можливості застосування навчально-ігрового проектування в інклюзивному навчанні.
3.     Ігрові технології навчання.
4.     Гра – як метод навчання в інклюзивній освіті

Висновки

Література

 

Вступ

Згідно з ЮНЕСКО інклюзивне навчання – це «процес звернення і відповіді на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчанні, культурних заходах і житті громади та зменшення виключення в освіті та навчальному процесі».  Метою інклюзивного навчання є покращання навчального середовища,  в якому вчитель і учні відкриті до різноманіття, де гарантується забезпечення потреб учнів і повага до їх здібностей та можливостей бути успішними.

«Інклюзивне навчання – це комплексний процес забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими освітніми потребами шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на основі застосування особистісно орієнтованих методів навчання, з урахуванням індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності таких дітей» (Концепція розвитку інклюзивної освіти. Наказ МОН від 01.10.2010 № 912).

Інклюзивне навчання означає, що всі учні можуть навчатися в школах за місцем проживання, в загальноосвітніх класах, в яких в разі необхідності їм буде надаватися підтримка як у навчальному процесі, так і з перепланування школи, класів, програм і діяльності з тим, щоб всі учні без виключення навчалися і проводили час разом.

 Аналіз наукових джерел з питань навчально-ігрового проектування свідчить, що це поняття не є сталим та чітко визначеним. У наукових працях застосовується поняття „ігрове проектування”, зокрема в сфері технічних наук, менеджменту та бізнесу (О. Горєлий, Н. Кічук, А. Панфілова та ін.). У сучасній педагогічній літературі ігрове проектування є відносно новим і недостатньо дослідженим. Проблемі навчально-ігрового проектування як засобу підготовки та підвищення кваліфікації фахівців приділено увагу в наукових доробках М. Воровки, Т. Качеровської, П. Щербаня та ін.

Формулювання мети  та завдань. Мета та завдання  цієї роботи полягають у виокремленні педагогічних можливостей застосування навчально- ігрового проектування  в інклюзивному освітньому середовищі.

Ігрове проектування

Ігрове проектування - імітаційний метод активного навчання, що наприкінці XX століття перетворився в найбільш розповсюджений вид інтелектуальної діяльності. 

Він формулює контрольні питання з проблеми; 

поділ учнів на невеликі групи, що змагаються та розробляють варіанти рішення поставленої проблеми (задачі); 

імітація засідання технічної ради (чи іншого подібного з ним органа), на якому з застосуванням методу розігрування ролей виробляється публічний захист розроблених варіантів рішень (з їхнім попереднім рецензуванням).

Перед таким засіданням відбувається розподіл ролей. 

Метод ігрового проектування, на думку І.Чечеля, - педагогічна технологія, орієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їхнє застосування і придбання нових (часом і шляхом самоосвіти). [ 2]

Дослідницький проект може бути за змістом багатопредметним (виконуватися на матеріалі конкретного предмету, міжпредметним, інтегрувати суміжну тематику декількох предметів). Виконується він у ході навчання інтегративних курсів а в школі в ході факультативів, роботи у творчих майстернях.

Приведемо конкретні проблеми, що можуть бути запропоновані учням у навчальному процесі школи :

Наприклад, на уроках фізики в школі викладач може дати учням для проектування наступну проблему: визначити діаметр мідного дроту, не маючи точних приладів для виміру.

Учні розділяються на невеликі групи і розробляють свої проекти, висуваючи цілий ряд варіантів рішення, а потім самоаналіз і захист.

Викладач у ході проектування виконує роль незалежного консультанта, відповідаючи на питання, які виникають в учнів. Змінюється і роль учнів у навчанні: вони виступають активними учасниками процесу, а не пасивними статистами.

Метод ігрового проектування дозволяє  формувати в учнів уміння працювати в колективі, брати відповідальність за вибір рішення, розділяти відповідальність, аналізувати результати діяльності. Вчитель у ході проектування виступає в ролі консультанта і помічника, а акцент навчання робиться не на змісті навчання, а на процесі застосування наявних знань. [ 6]Варто підкреслити, що учні вільні у виборі способів і видів діяльності до поставленої мети, їм ніхто не говорить, як і що необхідно робити. Навіть невдало виконаний проект має велике позитивне значення, тому що на етапі самоаналізу і захисту вчитель і учні ретельно аналізують об'єктивні і суб'єктивні причини невдач, несподівані наслідки діяльності і т.п., що створює мотивацію до повторної діяльності, формує особистий інтерес до нових знань.

Таким чином, застосування в навчальному процесі неімітаційних і імітаційних методів активного навчання допоможе інтенсифікувати процес придбання знань, умінь і навичок учнями, забезпечить швидке вироблення в них самостійності і критичності мислення, що надзвичайно важливо в інклюзивного навчання.

Ефективність методів активного навчання забезпечується не стільки їхньою оригінальністю, скільки вмілим їх включенням у цілісну методичну систему з урахуванням особистісних і професійних якостей викладачів загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних предметів і майстрів виробничого навчання. [ 3]
 

Порівняльна характеристика методів традиційного та активного навчання

Як організувати навчальну роботу так, щоб вона була максимально активізована? Ця проблема у вітчизняній дидактиці уже в кінці 50-х років стала актуальною. Тоді все сильніше стало проявлятися незадоволення традиційною системою навчання, яка жорстко регламентує навчальну роботу. Для того, щоб забезпечити розвиток пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів, необхідно приділити увагу не тільки кількості знань, які отримані, а і процесу їх засвоєння.

Методи завжди пов'язані з закономірностями суспільного розвитку, які отримують відображення насамперед у загальних цілях навчання і відповідному змісті освіти.

Наразі, у зв'язку з посиленням уваги до розвитку пізнавальних здібностей учнів та ознайомленням їх з методами науки, використовуються системи класифікації методів по ступеню розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів.

У цій системі першими називають пояснювально-ілюстраційні методи.

Для цих методів навчання характерним є пояснення сутності матеріалу, який вивчається, доведення, підтвердження висновків з використанням наочних засобів навчання. [ 7]

Даний тип навчання наразі називають традиційним навчанням.

Хоча традиційне навчання має багато позитивного, але воно не забезпечує виконання усіх завдань, які стоять перед сучасним навчальним закладом профтехосвіти. Воно недостатньо розвиває розумові здібності і активне мислення учнів, не формує їх пізнавальні здібності, потребу та інтерес до науки.

При традиційному навчанні учні усвідомлено засвоюють навчальний матеріал, потім відтворюють зразки розумових і практичних дій, які вони сприйняли. Вони засвоюють запропоновані їм у готовому вигляді висновки науки та готові способи дій. Це розвиває пам'ять учнів і навички репродуктивного мислення.

Продуктивним, творчим мислення учні оволодівають лиш частково, як наслідок репродуктивного засвоєння певного об'єму знань.

Для того, щоб забезпечити розвиток пізнавальної самостійності та творчих здібностей у учнів, необхідно приділяти увагу не тільки кількості засвоюваних знань, але і процесу їх засвоєння. [ 4]

Серед різних методів навчання, в останній час, виділилася особлива група, що сприяє активізації пізнавальної діяльності - активні методи навчання.

Під методами активного навчання розуміють сукупність способів організації та управління навчально-виробничою діяльністю, які мають, у порівнянні з традиційними методами, такі основні відмінності: 
-примусова активізація мислення і поведінки учнів; 
-достатньо довгий час залучення всіх учнів у активне навчання; 
-самостійне відпрацювання рішень учнями в умовах підвищеного ступеню мотивації та емоційності; 
-постійна взаємодія вчителя з учнями за допомогою прямих та зворотних зв'язків. 

Активні методи навчання повинні забезпечувати отримання не тільки певних трудових навичок, але і розвиток інтелектуальних якостей учнів, формування їх активної життєвої позиції.

Одною з особливостей активних методів навчання є те, що вони не просто розвивають творчі здібності людини, а роблять це, виходячи з задач його практичної діяльності для удосконалення виконання функціональних обов'язків.

Разом з тим, активні методи навчання не можуть стати, незважаючи на те, що їх великі переваги можуть схилити до цього педагогів. Є цілий ряд особливостей, які обмежують застосування цих форм і методів. [ 9]

Насамперед, активні форми і методи навчання потребують значно більшого часу на вивчення теми, тому не раціонально застосування їх при вивченні простого навчального матеріалу, якій має інформаційний характер. Не ефективні ці методи при вивченні принципово нових розділів навчального матеріалу. Не доцільно застосування активних методів при формуванні практичних умінь та навичок, де показ та наслідування мають велике значення.

 

 

Педагогічні можливості застосування навчально-ігрового проектування у інклюзивному середовищі.

Переваги навчально-ігрового проектування як засобу навчання виявляються в його педагогічних можливостях як особистісно орієнтованої дидактичної технології. Перш за все, на нашу думку, слід відзначити, що навчально-ігрове проектування є різновидом педагогічного проектування, яке надає йому певних рис: творчого характеру діяльності викладача та студентів; визначення студентів активними суб’єктами діяльності та власного особистісного й професійного зростання; формування у студентів умінь дослідницької діяльності, рефлексивних умінь, що забезпечує ефективність процесу навчально-ігрового проектування. Проаналізовані визначення поняття „проектування” засвідчують, що ключовим аспектом у його розумінні є творча діяльність суб’єкта проектування, результатом якої є створення та функціонування інноваційних процесів, систем. Отже, насамперед, виділимо створення середовища творчого пошуку у розв’язанні професійно значущих проблем як одну з педагогічних можливостей навчально-ігрового проектування. Важливим для нашого дослідження є наукові доробки В. Безрукової, яка виділяє чотири види творчості в процесі педагогічного проектування: моральну, дидактичну, технологічну, організаторську. [ 5]

Зазначене середовище створює умови для реалізації моральної творчості як діяльності у сфері морально-етичних відносин педагогів та їх вихованців, при якій педагог використовує оригінальні підходи з отриманням якісно нового результату. Об’єктом моральної творчості, перш за все, виступають педагогічні ситуації. У результаті моральної творчості виникають стійкі високоморальні доброзичливі відносини між вчителем та його учнями.

Значний педагогічний потенціал застосування навчально-ігрового проектування зумовлюється дидактичною творчістю як діяльністю з відбору, створювання та структурування навчального матеріалу, методів його викладання учням. Технологічна творчість вважається найскладнішим видом педагогічної творчості, тому що охоплює всю сферу діяльності суб’єктів освіти.

Об’єктами технологічної творчості постають педагогічні системи, процеси, ситуації, діяльність по перетворенню яких сприяє підвищенню результативності освіти та виховання (створення інтегративного уроку, інформаційних технологій навчання та ін.). [ 5]

Організаторська творчість – це діяльність у сфері управління з метою створення нових способів планування, контролю, мобілізації ресурсів, взаємодії педагогів та студентів і т.п.

 Участь у навчально-ігровому проекті дає можливість  вчителеві реалізувати зазначені вище види творчої діяльності, поглянути на досліджуваному проблему з різних позицій, проявити пошукову активність, творчу уяву, творчу взаємодію між ним та педагогом. Творчий потенціал учасника навчально-ігрового проектування розвивається за рахунок можливості та необхідності оволодіння різними видами та формами активності на кожному з етапів розробки та реалізації проекту.

Наступною педагогічною можливістю навчально-ігрового проектування є формування критичного мислення  учителів. Воно актуалізується на основі альтернативних поглядів та концепцій, які пропонуються та розробляються у процесі навчально-ігрового проектування. Критичний аналіз на основі заглиблення у сутність та зміст проекту, прогнозування можливих наслідків та співвіднесення їх з цілями проекту та особистісними ціннісними орієнтаціями дає змогу вибрати найбільш правильний варіант вирішення певної педагогічної проблеми. Як зазначають науковці, критичний аналіз в нормально розвинутій проектній культурі не менш важливий, ніж позитивна оцінка, тому що дозволяє виявити протиріччя досліджуваної проблеми, можливі негативні ефекти і наслідки навчально- ігрового проекту . [ 10]

 Долучаємось до думки І. Колесникової, що критичне мислення є раціональним та продуктивним. Воно пов’язане з оцінкою не тільки поглядів і позицій інших, а й своїх власних. Критичне мислення спонукає до розвитку вмінь висловлювати логічні думки, аргументувати їх. До педагогічних можливостей навчально-ігрового проектування також віднесемо використання дидактичного потенціалу навчально-педагогічних ігор під час розробки та представлення навчально-ігрових проектів. Для розуміння важливості зазначеної вище педагогічної можливості навчально-ігрового проектування звернемося до праць науковців у сфері ігрових технологій. У професійній педагогіці розробкою, дослідженням, упровадженням ігрових форм навчання займались М. Бірштейн, В. Букатов, В. Платов, Т. Хлєбнікова, О. Штепа, П. Щербань та ін. Саме навчальні ігри, на думку багатьох учених, допомагають у вирішенні професійних завдань, передбачають вільне спілкування, обмін думками, ідеями, а найголовніше – особистісну включеність майбутніх педагогів у творчість. Ігрові технології сприяють розвитку розумової діяльності, естетично-моральних якостей та системи діяльнісно-практичної сфери. Навчально-педагогічна гра визначається як практична групова вправа з вироблення оптимальних рішень, застосування методів і прийомів в умовах, що відтворюють реальні обставини чи психолого-педагогічну ситуацію. У процесі гри її учасники розв'язують проблемні психолого-педагогічні ситуації, їх взаємодія регламентується певними правилами, що відображають реальні умови й закономірності. У ході гри виробляються колективні рішення щодо розв'язання певної значущої проблеми. Навчально-педагогічна гра має специфічні ознаки:

моделювання умов, що імітують професійно-педагогічну діяльність;

поетапний розвиток гри; наявність складних і проблемних ситуацій;

спільна діяльність учасників гри;

опис психолого-педагогічної ситуації та об’єкта ігрового імітаційного моделювання;

контроль ігрового часу;

система оцінок;

правила гри;

елементи змагання .

 Все це, на мою думку, забезпечує стійку позитивну мотивацію до процесу навчання та реалізацію педагогічних можливостей навчально-ігрового проектування. Важливо зазначити, що ігрові технології реалізують ряд навчальних функцій, які уможливлюють використання педагогічних можливостей навчально-ігрового проектування: включення тих, хто навчається в пошук вирішення соціально-психологічних та управлінських проблем, які є типовими для реальної професійної діяльності; навчання управління конфліктом при виникненні конфліктних ситуацій; вироблення навичок колективної діяльності та індивідуального стилю спілкування; розвиток здорової конкуренції, що сприяє розвитку впевненості в собі та підвищенню рівня самооцінки; розвиток творчого потенціалу; вироблення навичок вербалізації, вміння слухати, задавати питання та відповідати на них, проводити публічну презентацію інформації . У розробці й реалізації педагогічних проектів все частіше використовують ділові ігри. Їх застосовують для розвитку творчого мислення й формування практичних умінь керівництва навчально-виховним процесом, для стимулювання й підвищення інтересу студентів до занять, активізації процесу оволодіння майбутньою професією. Особливостями ділових ігор, що забезпечують реалізацію педагогічних можливостей навчально-ігрового проектування, є:

максимальне наближення процесу навчання до реальної практичної діяльності;

колективний характер вироблення й прийняття рішень;

розподілені ролі між учасниками ділової гри;

емоційність процесу гри;

взаємодія учасників гри;

наявність системи індивідуального чи групового оцінювання. [ 8]

У процесі ділової гри відбувається діалогічне спілкування, обговорення різних думок і позицій, їх критика, обґрунтування, що сприяє набуттю нових знань, уявлень, досвіду розв’язання педагогічних задач і психолого-педагогічних ситуацій. Проведений аналіз літератури з проблеми застосування ділових ігор дозволив сформулювати переваги їх використання в навчально-виховному процесі:

• у дітей підвищується інтерес до занять і проблем, які під час них розглядаються;

• інформація, яка подається, заснована на прикладах конкретної дійсності, що сприяє вдосконаленню навичок прийняття конструктивних рішень;

• змінюється мотивація до засвоєння інноваційних знань; • підвищується самооцінка тих, хто навчається;

• накопичений в процесі ділової гри досвід дає можливість правильно оцінювати можливі реальні ситуації і використовувати це в майбутній професійній діяльності;

 • відбувається розвиток інноваційного, аналітичного, психологічного мислення студентів;

• у процесі ділової гри реалізується системний підхід до вирішення поставленої проблеми, оскільки можливо прослідкувати хід цього рішення від початку до кінця за короткий проміжок часу . [ 3]

 До педагогічних можливостей навчально-ігрового проектування віднесемо також суб’єкт-суб’єктну взаємодію вчителя та дітей на його основних етапах. Як вчитель, так і учні у ході проектування набувають умінь культури спілкування, взаємоповаги, пошуку та відбору інформації, критичного мислення, аналізу ситуацій, прийняття альтернативних рішень тощо. Значущим для реалізації педагогічних можливостей навчального проектування є вміння педагога організовувати спільну діяльність з учнями. Такі дії повинні бути сумісними, тобто мета діяльності є для всіх однією, проте кожен учасник може мати власні завдання, умови їх вирішення. Т. Качеровська окреслює особливості взаємоді вчителя та учнів у процесі проектування на трьох основних його етапах: підготовчому, технологічному, заключному.

На першому етапі вчитель , соціально-психологічні особливості учнів  класу, намагається в ході дискусії обговорити подальшу стратегію дій.

 На другому етапі домінуюча роль вчитель зменшується – учні самі обирають шлях розв’язання проблеми, пошуку інформації тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на третьому етапі роботи над ігровим проектом сприяє розвитку в студентів оцінно-рефлексивних умінь.

 Дослідниця визначає основні умови успішної реалізації спільної діяльності вчителя й учнів:

 1) здійснення спільної діяльності відповідно до дидактичного циклу навчально-ігрового проектування (визначення проблеми та переведення її у статус навчальної, трансформація проблеми та пошук шляхів її вирішення, усвідомлення досвіду розв’язання проблеми та виконання дії, що сприяє формуванню практичних навичок учасників проектування);

 2) урахування чисельності учнів класу та їх розподіл у підгрупах;

3) створення комфортних умов роботи у підгрупах;

4) урахування індивідуально-психологічних особливостей дітей;

 5) застосування рефлексії для підтримки зворотного зв’язку з учнями про хід і результати навчальної діяльності;

 6) надання учням управлінських функцій під час організації та в процесі оцінювання проектування . [ 7]

 Диференціація змісту спільної діяльності вчитель та учнів на основних етапах навчально-ігрового проектування дозволяє конкретизувати їх задачі, коригувати дії обох сторін, дотримуватись алгоритму роботи у проекті, організувати ігровий проект на належному рівні. Варто виділити знання, вміння, особистісні характеристики, якими повинен володіти викладач щоб ефективно співпрацювати з дітьми у процесі навчально-ігрового проектування:

• знання технік взаємодії та сформованість умінь їх використання;

• уміння слухати інших, розуміти невербальні сигнали та контролювати свою невербальну поведінку;

• уміння ставити точні навчальні, ігрові та розвиваючі цілі та досягати їх;

• знання з психології особистості, групи, колективу;

• організаційні знання і вміння;

 • знання і вміння здійснювати зворотній зв'язок; •

здатність працювати на рівні партнерських відносин, тим самим доводячи, що викладач теж може і хоче навчатись;

 • демонстрація поведінки, яка не викликає психологічного дискомфорту у студентів;

 • високий рівень дискусійної культури вчителя;

 • чітке формулювання своєї думки;

• аналітичні вміння, коли викладач здатен провести об’єктивну експертизу і виявити причини невдач і конфліктних ситуацій;

• стійкість до стресів і висока емоційна культура;

 • терпимість і лояльність до аудиторії .

 Варто зазначити, що, як і будь-яка технологія, навчально-ігрове проектування має певні недоліки, а саме: учні не знаходять спільної мови під час роботи над проектом чи мають різні підходи до його розробки; деякі учасники надають перевагу індивідуальній формі роботи й претендують на власний проект; не завжди групи можуть завершити роботу над проектом вчасно, що знижує мотивацію; іноді презентаторам від груп не вдається довести переваги проекту через погано розвинені комунікативні вміння та презентаційні навички. Проте значимість технології визначається перш за все позитивними ефектами, які мають навчальний результат: ігрове проектування розвиває навички спільної діяльності, навчає співпраці; забезпечує розвиток індивідуальної та колективної відповідальності; робота над проектом розвиває аналітичні, прогностичні, дослідницькі та креативні здібності; під час захисту проектів формуються презентаційні вміння, комунікативна компетентність учасників . [ 6]

Ігрові технології  навчання

Формування соціально активної особистості вимагає використання нестандартних форм педагогічної взаємодії. Однією з таких форм є гра як засіб розвитку творчого потенціалу дитини.

Ігровий метод навчання передбачає визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти, вибір виду навчально-пізнавальної діяльності і форми взаємодії вчителя і учнів. Застосування цього методу навчання вимагає:

– з'ясування і усвідомлення його цілей, тобто бажаного результату; без цього діяльність суб'єктів навчального процесу не може бути цілеспрямованою;

– вибору способу діяльності для досягнення мети;

– необхідних засобів інтелектуального, практичного або предметного характеру, оскільки діяльність завжди пов'язана з ними;

– наявності певних знань про об'єкт діяльності.

Ігрові методи є ефективними і характеризуються наявністю ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності; активізацією мислення й поведінки учня; високим ступенем задіяності в навчальному процесі; обов'язковістю взаємодії учнів між собою та вчителем; емоційністю і творчим характером заняття; самостійністю учнів у прийнятті рішення; їх бажанням набути умінь і навичок за відносно короткий термін. [ 7]

Головною метою навчальних ігор є формування  уміння поєднувати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними  вміннями і навичками учень зможе лише тоді, коли сам достатньою мірою виявлятиме до них інтерес і докладатиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знання, здобуті на уроках.

Ігрова діяльність виконує такі функції: спонукальну (викликає інтерес); 

комунікабельну(засвоєння елементів культури спілкування дітей між собою);

самореалізації (кожен учасник гри реалізує свої можливості);

розвивальну (розвиток уваги, волі та інших психічних якостей); 

розважальну(отримання задоволення); 

діагностичну (виявлення відхилень у знаннях, уміннях та навичках, поведінці); 

корекційну (внесення позитивних змін у структуру особистості дітей).

Ігрові методи багатопланові, і кожен з них у той чи інший спосіб сприяє виробленню певної навички. З огляду на це виокремлюють ігри-вправи, ігрові дискусії, ігрові ситуації, рольові та ділові навчальні ігри, комп'ютерні ділові ігри. [ 6]

Ігри-вправи. До них належать кросворди, ребуси, вікторини тощо. Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок. їх проводять на заняттях; ігри-вправи можуть бути елементами домашніх завдань, позакласних занять. Використовують їх також у вільний від навчання час.

ігрова дискусія. Вона передбачає колективне обговорення спірного питання, обмін думками, ідеями між кількома учасниками. Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встановлення істини в процесі товариської суперечки. Цей метод навчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи процесу, з існуючих варіантів рішень вибрати оптимальний. Досягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.

Ігрова ситуація. Основою цього методу є проблемна ситуація. Він активізує пізнавальний інтерес у учнів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова ситуація на встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Цей метод спонукає учнів до діяльності на основі певної ситуації, яка ґрунтується на необхідній сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної роботи, знімає напругу, втому.

Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в "ролях". Рольова гра спонукає учнів до психологічної переорієнтації. Вони усвідомлюють себе вже не просто як учнів, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а як осіб, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю, сприяє швидкому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У процесі рольової гри розкривається інтелект дитини; під впливом зміни типу міжособистісних стосунків він долає психологічний бар'єр спілкування. Відносини "вчитель - учень " замінюються стосунками "гравець – гравець", за яких учасники надають один одному допомогу, підтримку, створюючи атмосферу, яка сприяє засвоєнню нового матеріалу, оволодінню учнем певним видом діяльності.

Рольову гру рекомендовано проводити в кілька етапів:

1) підготовчий, що включає вибір теми і теоретичну підготовку з цієї теми, визначення мети гри, розроблення педагогічного завдання, яке розв'язуватимуть студенти на практичному занятті, розподіл ролей, визначення регламенту і продукування сценарію гри;

2) проц'ес гри, який є найважчим і найдовшим та охоплює діяльність педагога, інструктаж, входження в роль, розв'язання педагогічного завдання, теоретичні та практичні вміння, які необхідно засвоїти гравцям, формування педагогічних пропозицій;

3) самоаналіз діяльності виконавців ролей, у процесі якого оцінюють гру, зазначають позитивні та негативні моменти, їх причини і передумови, ставлення учасників до виконання ролей, ступінь задоволення, виявлення професійних якостей під час гри;

4) аналіз рольового вирішення гри учнями-"експертами", що потребує виявлення ступеня входження в імітаційну роль, оцінювання актуальності проблематики, врахування індивідуальних і вікових особливостей учнів при визначенні теми, змісту і її відповідності дидактичній меті, дотримання педагогічного такту і педагогічної техніки, вирішення педагогічної колізії, чіткого розподілу часу;

5) оцінювання ступеня активності гравців "арбітрами", яке дає змогу стимулювати модельований процес і простежити відповідність виконання ролей розглянутій проблемі, діагностувати активність учасників гри, враховувати дисципліну;

 

Викладач, який проводить гру, повинен пояснити її головну мету, розкрити структуру, дати рекомендації кожному виконавцю ролей, передбачити її результат. [ 8]

Заняття з використанням рольових ігор відбуваються жваво, емоційно, за високої активності учнів та сприятливої психологічної атмосфери.

Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються індивідуальні здібності учнів , оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності. У процесі гри відбувається навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює ситуацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаблонів і стереотипів, здатна змінити ставлення учнів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інтелектуальну діяльність учнів, вчить прогнозувати, досліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Педагогічно і психологічно продумане використання гри стимулює розумову діяльність. А це підвищує інтелектуальну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність учнів.

Соціально-психологічний вплив гри виявляється в подоланні учнем страху говоріння, у формуванні культури спілкування, особливо культури ведення діалогу. Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії та дії інших, сприяє активізації знань. [ 1]

Ігровий підхід не є визначальним способом засвоєння навчального матеріалу, але він значно збагачує педагогічну практику і розширює можливості учнів.

Гра – як метод навчання в інклюзивному середовищі.

Гра як метод навчання. Значення педагогічної гри в інклюзивному навчанні.
Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розважально-реактивними можливостями. У тому і є її феномен, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у терапію, у модель типу людських відносин і проявів у праці. 
    Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давніх-давен. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в таких випадках: 
- як самостійні елементи в технології для засвоєння поняття, теми та навіть розділу навчального предмета; 
- як елемент більш загальної технології; 
- як урок або його частини (введення, контроль); 
- як технологія позакласної роботи. 
Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. На відміну від ігор взагалі, педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставлену мету навчання й відповідні їй педагогічні результати, які можуть бути обґрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальною спрямованістю. [ 1]

Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, що виступають як засіб спонукання, стимулювання до навчальної діяльності. 
Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається за такими основними напрямами: 
- дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрового завдання; 
- навчальна діяльність підкоряється правилам гри; 
- навчальний матеріал використовується в якості її засобу; 
- у навчальну діяльність уводиться елемент змагання, що переводить дидактичне завдання в ігрове; 
- успішне виконання дидактичного завдання пов'язується з ігровим результатом. 
Гра - школа професійного та сімейного життя, школа людських відносин. Але від звичайної школи вона відрізняється тим, що людина, навчаючись у ході гри, і не підозрює про те, що чомусь учиться. У звичайній школі неважко вказати джерело знань. Це вчитель - особа навчальна.

Процес навчання може вестися у формі монологу (учитель пояснює, учень слухає) і у формі діалогу (або учень ставить запитання вчителеві, якщо він чогось не зрозумів й у стані своє розуміння зафіксувати, або вчитель опитує учнів з метою контролю). У грі немає джерела знань, що пізнається легко, немає учнів.

Процес навчання розвивається мовою дій, учаться й учать усі учасники гри в результаті активних контактів один з одним. Ігрове навчання ненав'язливе. Гра здебільшого добровільна й бажана. 
Основні функції ігор 
Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, сполучення елементів гри та навчання багато в чому залежать від розуміння вчителем функцій педагогічних ігор. 
 

Функція гри - її різноманітна корисність. У кожного виду гри своя корисність. Виділимо найбільш важливі функції гри як педагогічного феномена культури. 
[ 2]

Соціокультурне призначення гри.

Гра - найсильніший засіб соціалізації дитини, що включає в себе як соціально контрольовані процеси їх цілеспрямованого впливу на становлення особистості, засвоєння знань, духовних цінностей і норм, властивих суспільству чи групі однолітків, так і спонтанні процеси, що впливають на формування людини. Соціокультурне призначення гри може означати синтез засвоєння людиною багатства культури, потенцій виховання й формування її як особистості, що дозволяє функціонувати в якості повноправного члена колективу. 
 

Функція міжнаціональної комунікації. І. Кант уважав людство самою комунікабельністю. Ігри національні й у той же час інтернаціональні, міжнаціональні, загальнолюдські. Ігри дають можливість моделювати різні ситуації життя, шукати вихід з конфліктів, не вдаючись до агресивності, учать розмаїтості емоцій у сприйнятті всього існуючого в житті. 
 

Функція самореалізації людини у грі. Це одна з основних функцій гри. Для людини гра важлива як сфера реалізації себе як особистості. Саме в цьому плані їй важливий сам процес гри, а не її результат, конкуренція чи досягнення якої-небудь мети. Процес гри - це простір для самореалізації. Людська практика постійно вводиться в ігрову ситуацію, щоб розкрити можливі чи навіть наявні проблеми в людини й моделювати їхнє зняття. [ 5]
 

Комунікативна гра. Гра - діяльність комунікативна, хоча за чисто ігровими правилами і конкретна. Вона вводить учня в реальний контекст складних людських відносин. Будь-яке ігрове суспільство - колектив, що виступає стосовно кожного гравця як організація й комунікативний початок, що має безліч комунікативних зв'язків. Якщо гра є формою спілкування людей, то поза контактами взаємодії, взаєморозуміння, взаємопоступок ніякої гри між ними бути не може. 
 

Діагностична функція гри. Діагностика - здатність розпізнавати, процес постановки діагнозу. Гра володіє завбачливістю; вона діагностичніше, ніж будь-яка інша діяльність людини, по-перше, тому, що індивід поводиться у грі на максимумі проявів (інтелект, творчість); по-друге, гра сама по собі - це особливе «поле самовираження». 
 

Ігротерапевтична функція гри. Гра може й повинна бути використана для подолання різних труднощів, що виникають у людини в поведінці, у спілкуванні з оточуючими, у навчанні. Оцінюючи терапевтичне значення ігрових прийомів, Д. Ельконін писав, що ефект ігрової терапії визначається практикою нових соціальних відносин, які отримує дитина в рольовій грі. 
 

Функція корекції у грі. Психологічна корекція у грі відбувається природно, якщо всі учні засвоїли правила й сюжет гри, якщо кожен учасник гри добре знає не тільки свою роль, а й ролі своїх партнерів, якщо процес і мета гри їх поєднують. Корекційні ігри здатні надати допомогу учням з такою поведінкою, яка відхиляється від прийнятої норми, допомогти їм упоратися з переживаннями, що перешкоджають їхньому нормальному самопочуттю й спілкуванню з однолітками у групі. 
 

Розважальна функція гри. Розвага - це потяг до різного, різноманітного. Розважальна функція гри пов'язана зі створенням певного комфорту, сприятливої атмосфери, щиросердечної радості як захисних механізмів, тобто стабілізації особистості, реалізації рівнів її домагань. Розвага в іграх - пошук. Гра має магію, здатну давати поживу фантазії, що виводить на розважальність. [ 6]
 

 

Ігрові мотиви й організація ігор 
 

Ігрові форми навчання, як жодна інша технологія, сприяють використанню різних способів мотивації. 
1. Мотиви спілкування: 
учні, спільно вирішуючи завдання, беручи участь у грі, учаться спілкуватися, ураховувати думку товаришів; 
при рішенні колективних завдань використовуються різні можливості учнів; 
спільні емоційні переживання під час гри сприяють зміцненню міжособистісних відносин. 
2. Моральні мотиви: 
у грі кожен учень має виявити себе, свої знання, уміння, свій характер, вольові якості, своє ставлення до діяльності, до людей. 
3. Пізнавальні мотиви: 
кожна гра має близький результат (закінчення гри), стимулює учня до досягнення мети (перемоги) й усвідомлення шляху досягнення мети (треба знати більше інших); 
у грі команди чи окремі учні споконвічно рівні (немає відмінників і трієчників, є гравці). Результат залежить від самого гравця, рівня його підготовленості, здатностей, витримки, умінь, характеру; знеособлений процес навчання у грі здобуває особистісне значення. Учні приміряють соціальні маски, поринають в історичну обстановку й відчувають себе частиною досліджуваного історичного процесу; 
ситуація успіху створює сприятливе емоційне тло для розвитку пізнавального інтересу. Невдача сприймається не як особиста поразка, а як поразка у грі й стимулює пізнавальну діяльність (реванш); змагальність - невід'ємна частина гри - притягальна для дітей; у грі завжди є якесь таїнство - неотримана відповідь, що активізує розумову діяльність учня, штовхає на пошук відповіді; думка шукає вихід, вона спрямована на рішення пізнавальних завдань. До педагогічних підходів організації дитячих ігор, на наш погляд, необхідно віднести ряд таких моментів. [ 8]
 

Вибір гри.

 Вибір гри в першу чергу залежить від того, яка дитина, що їй необхідно, які виховні завдання вимагають свого розв'язання. Якщо гра колективна, необхідно добре знати, який склад граючих, їх інтелектуальний розвиток, фізична підготовленість, особливості віку, інтереси, рівні спілкування й сумісності тощо. Вибір гри залежить від часу її проведення, природно-кліматичних умов, довжини часу, світлового дня й місяця її проведення, від наявності ігрових аксесуарів, від конкретної ситуації, що склалася в дитячому колективі.

 Мета гри перебуває за межами ігрової ситуації, і результат гри може виражатися у вигляді зовнішніх предметів і всіляких виробів (моделі, макети, іграшки, конструктори, ляльки тощо), «продуктів» художньої творчості, нових знань. 
Гра здатна виступати засобом отримання чогось, хоча джерелом її активності є завдання, добровільно взяті на себе особистістю, ігрова творчість і дух змагання. В іграх дитиною здійснюються цілі декількох рівнів, взаємозалежних між собою. 
Перша мета - задоволення від самих процесів гри. У цій меті відбита установка, що визначає готовність до будь-якої активності, якщо вона приносить радість. 
Мета другого рівня - функціональна, вона пов'язана з виконанням правил гри, розігруванням сюжетів, ролей. 
Мета третього рівня відбиває творчі завдання гри - розгадати, угадати, розплутати, домогтися результатів і т. п. 
Пропозиція гри дітям. Головне завдання у пропозиції гри полягає в порушенні інтересу до неї, у такій постановці питання, коли збігаються цілі виховання й бажання дитини. У пропозицію гри входить пояснення її правил і техніки дій. Пояснення гри є моментом дуже відповідальним. Гру варто пояснювати коротко й точно, безпосередньо перед її початком. У пояснення входять назва гри, розповідь про її зміст і пояснення основних і другорядних правил, у тому числі розрізнення граючих, пояснення значення ігрових аксесуарів. [ 6]
Обладнання й оснащення ігрової площі, її архітектура. Місце гри має відповідати її сюжету, змісту, підходити за розміром для кількості граючих, бути безпечним, гігієнічно нормативним, зручним для дітей; не мати відволікаючих факторів. 
Будь-який мікросвіт гри у дворі, у школі вимагає свого архітектурного та значеннєвого рішення, має ігровий естетичний план, що відповідає вимогам до віку дітей, їхнім прагненням до яскравого, неосяжного, героїчного, романтичного, казкового. 
Розбивка на команди, групи, розподіл ролей у грі. Ігровим звичайно називають колектив дітей, створений для проведення ігор. Ігрова практика дітей нагромадила чимало демократичних ігротехнічних прикладів поділу на мікроколективи граючих, зокрема жеребкування, лічилки. 
Один з відповідальних моментів у дитячих іграх - розподіл ролей. Вони можуть бути активними та пасивними, головними та другорядними. 
Розподіл не повинен залежати від статі дитини, віку, фізичних особливостей. 
З огляду на те, яка роль особливо корисна для дитини, вихователь використовує такі прийоми: 
- призначення на роль безпосередньо дорослим; 
- призначення на роль через старшого (капітана, ведучого); 
- вибір на роль за підсумками ігрових конкурсів (кращий проект, костюм, сценарій); 
- добровільне прийняття ролі дитиною за її бажанням; 
- черговість виконання ролей у грі. 
 

При розподілі командних ролей варто робити так, щоби роль допомагала неавторитетним зміцнити авторитет, неактивним - виявити активність, недисциплінованим - стати організованими, дітям, які чимось себе скомпрометували, повернути загублений авторитет, новачкам і дітям, які цураються дитячого колективу, - виявити себе, здружитися з усіма. [ 4]
Необхідно стежити за тим, щоб у ролі була дія: роль без дії мертва, дитина вийде із гри, якщо їй нема що робити. Не можна використовувати у грі негативні ролі, вони прийнятні тільки в гумористичних ситуаціях. 
Розвиток ігрової ситуації. Під розвитком розуміється зміна положення граючих, ускладнення правил гри, зміна обстановки, емоційне насичення ігрових дій. Учасники гри соціально активні, оскільки ніхто з них не знає до кінця всіх способів і дій виконання своїх функціональних завдань у грі. У цьому міститься механізм забезпечення інтересу й задоволення від гри. 
Основні принципи організації гри: 
- відсутність примусу будь-якої форми при залученні дітей у гру; 
- принцип розвитку ігрової динаміки; 
- принцип підтримування ігрової атмосфери (підтримка реальних почуттів дітей); 
- принцип взаємозв'язку ігрової та неігрової діяльності; 
- принципи переходу від найпростіших ігор до складних ігрових форм; 
- логіка переходу від простих ігор до складних пов'язана з поступовим поглибленням  - різноманітного змісту ігрових занять і правил. 
Безумовне одне - виховна, освітня цінність інтелектуальних ігор залежить від участі в них педагогів. 
Перед учителем постають завдання: 
- опиратися на досягнення попереднього віку; 
- прагнути мобілізувати потенціал дітей.

Висновки

Таким чином, виділені педагогічні можливості навчально- ігрового проектування дозволяють зробити наступні висновки:

– у процесі створення ігрового проекту по новому, творчо вирішуються педагогічні задачі, відбувається розв’язання проблемних навчально- педагогічних завдань;

– у підготовці та розробці проекту учень виступає активним суб’єктом навчальної діяльності, вчитель посідає місце керівника, консультанта;

– у процесі роботи над проектом студенти оволодівають необхідними знаннями, вміннями, навичками, відбувається розвиток аналітичних, комунікативних та дослідницьких здібностей, критичного мислення, перебудова мотиваційної сфери;

– у навчально-ігровому проектуванні важливе місце займають контрольно- оцінні процеси й особливо рефлексія власної діяльності з боку студента;

– результативність навчально-ігрового проектування певною мірою залежить від ефективної взаємодії вчителя та учнів.

Завдяки ігровій діяльності краще розвиваються індивідуальні здібності учнів, оскільки вони не відчувають психологічного тиску відповідальності, який властивий звичайній навчальній діяльності.

У процесі гри відбувається навчання дії за допомогою самої дії. Засвоєння знань здійснюється в контексті певної діяльності, що створює ситуацію необхідності знання. Гра дає змогу позбутися шаблонів і стереотипів, здатна змінити ставлення учнів до будь-якого явища, факту, проблеми. Вона стимулює інтелектуальну діяльність студентів, вчить прогнозувати, досліджувати та перевіряти правильність прийнятих рішень і гіпотез, виховує культуру спілкування, формує вміння працювати в колективі та з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Педагогічно і психологічно продумане використання гри стимулює розумову діяльність. А це підвищує інтелектуальну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність учнів.

Соціально-психологічний вплив гри виявляється в подоланні учнем страху говоріння, у формуванні культури спілкування, особливо культури ведення діалогу. Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії та дії інших, сприяє активізації знань.

Ігровий підхід не є визначальним способом засвоєння навчального матеріалу, але він значно збагачує педагогічну практику і розширює можливості учнів.

Література

1.     Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов / В. С. Безрукова. – Екатеринбург : Изд-во „Деловая книга”, 1996. – 344 с.
2.     Колесникова И. А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская. – М. : Издательский центр „Академия”, 2008. – 288 с.
3.     Щербань П. М. Навчально-педагогічні ігри у вищих навчальних закладах : навч. посіб. / П. М. Щербань. – К. : Вища шк., 2004. – 207 с.
4.     Панфилова А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. П. Панфилова ; под общ. ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. – [3-е изд., испр.]. – М. : Издательский центр „Академия”, 2008. – 368 с.
5.     Качеровська Т. В. Навчально-ігрове проектування у підготовці майбутніх менеджерів організацій : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Качеровська Тетяна Василівна. – Одеса, 2005. – 206 с
6.     Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности О. Артамонова // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 4.
7.     Малікова Ю. В. Сенсорне виховання в сучасній теорії і практиці дошкільної освіти / Ю. В. Малікова // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського: зб. наукових праць. – Одеса: ПДПУ ім. К. Д. Ушинського, 2005. – № 3-4. – С. 154–159.
8.     Олійник Л. М. Формування уявлень про властивості і співвідношення предметів у дітей раннього віку: дис. на здобуття наук. ступеня кандидата пед. наук: 13.00.08 «Дошкільна педагогіка» / Олійник Лія Миколаївна. – К., 2005. – 209 с.
9.     Павлова Л.Н. Раннее детство: предметно-развивающая среда и воспитание. Методическое пособие для педагогов групп раннего возраста. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве // Отв. редактор Курнешова Л.Е. – М.: Центр «Школьная книга», 2004
10. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений.- М.:Просвещение.