КУРСОВА РОБОТА із психології На тему: “Психологічні особливості вербального і невербального спілкування у професійній діяльності вчителя”

Національний університет “Чернігівський колегіум” імені Т.Г.Шевченка Кафедра біології

КУРСОВА РОБОТА

із психології

На тему: “Психологічні особливості вербального і невербального спілкування у професійній діяльності вчителя”

Студентка ІІІ курсу 33 групи       

спеціальності 014 Середня освіта

(Біологія)                                        

Коротка В.В.                                  

Керівник:                                        

Старший викладач Білоус О.В.    

Національна шкала ____________

Кількість балів ________________

 Оцінка ECTS __________________

Члени комісії _______    ______________

_______    ______________

 _______    ______________

Чернігів — 2020 р.

ЗМІСТ
 

               Вступ ......................................................................................................      3

Розділ 1. Психологічні особливості педагогічного спілкування у                                                                          професіональній діяльності вчителя............................................................... 5

1.1. Професійне педагогічне спілкування як комунікативна взаємодія вчителя і учнів ........................................................................................................................ 5

1.2  Функції, види і структура педагогічного спілкування................................. 7

1.3 Стилі педагогічного спілкування та їх вплив на формування особистості учня ......................................................................................................................... 11

1.4  Комунікативні бар’єри у педагогічному спілкуванні ..................................13

Розділ 2. Психологічні особливості невербального й вербального спілкування у професіональній діяльності вчителя....................................... 15

2.1  Засоби невербальної комунікації вчителя як чинник ефективності навчальної діяльності ............................................................................................. 15

2.2  Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації та їх характеристика ........................................................................................................ 17

2.3  Рекомендації щодо організації продуктивного спілкування педагога з учнями ....................................................................................................................... 26

Розділ 3. Дослідження особливостей використання вербальних і невербальних засобів спілкування у дільності вчителя ................................ 29

3.1  Організація та проведення емпіричного дослідження ................................. 29

3.2  Аналіз результатів емпіричного дослідження ..............................................  30

ВИСНОВКИ ..........................................................................................................  32

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ..........................................................  34

ДОДАТКИ .............................................................................................................. 35

ВСТУП

Актуальність проблеми дослідження.

Основою праці сучасного вчителя є гуманістичні ідеї й орієнтири, що ґрунтуються на повазі до особистості дитини, на піклуванні про її розвиток. Такий підхід передбачає визнання педагогом унікальною особистістю кожного учня, його прав, ставлення до нього як до суб’єкта власного розвитку, опору у вихованні на всю сукупність знань про людину. Головною умовою, яка забезпечує реалізацію знань про особистість, є активна суб’єкт-суб’єктна педагогічна взаємодія, при якій учитель намагається будувати відносини з дітьми так, щоб не блокувати їхню самодіяльність, критичність, творчість, заохочувати ініціативу, активізувати їхній творчий потенціал. Традиційно питання взаємодії педагогів та учнів розглядається в ракурсі проблеми спілкування. Його ж не можна розглядати, не торкаючись питань комунікації. [9] Розв’язання різноманітних проблем, пов’язаних із розвитком ідеї педагогічної взаємодії, відбувається у великій кількості досліджень педагогів і психологів. Зокрема, загальні питання педагогічної взаємодії вивчали Ш. Амонашвілі, В. Афанасьєв, О. Бодальов, А. Бєлкін, М. Вієвська, В. Власенко, Б. Гершунський, І. Демакова, О. Друганова, О. Глузман, І. Зимова. [7] У працях О. Леонтьєва розглядається ціла низка соціально-психологічних характеристик спілкування педагога з учнями (сприятливий психологічний клімат, оптимізація відносин тощо), які впливають на емоційно-моральне самопочуття учасників освітнього процесу [7]. До того ж напряму можна віднести дослідження В. Кан-Каліка, який розглядає роль спілкування в становленні та розвитку комунікативних зв’язків учителя й учнів в управлінні освітнім процесом. Більш цілісний підхід до розуміння спілкування в освітньому процесі спостерігається в дослідженнях психолога В. Ляудіс, яку як викладача та вченого не задовольняє, що смисл цього спілкування зводять до комунікативних аспектів навчання. Дослідниця вважає, що сутність спілкування складає співробітництво та взаємовплив особистісних позицій її учасників [8].

Об’єктом дослідження є процес педагогічного спілкування у професійній діяльності вчителя.

Предмет дослідження — психологічні особливості вербального та невербального спілкування у професійній діяльності вчителя.

Метою роботи  є теоретичне обґрунтування та емпірична інтерпретація психологічних особливостей використання вербальних і невербальних засобів комунікації вчителем у професійно-педагогічній діяльності.

Під час дослідження були поставлені такі завдання:

1. Схарактеризувати специфіку, види і структуру професійно-педагогічного спілкування вчителя.

2. Розкрити вплив домінуючого стилю педагогічного спілкування вчителя на формування особистісних якостей учнів.

3. Схарактеризувати засоби вербального і невербального спілкування вчителя в професійно-педагогічній діяльності.

4. Дослідити особливості використання вербальних та невербальних засобів вчителем у практичній діяльності.

5. Узагальнити дані психолого-педагогічної науки щодо рекомендацій стосовно організації продуктивного педагогічного спілкування у професійній діяльності вчителя.

Методи і методика дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методи: теоретичні (аналіз психолого-педагогічних джерел), емпіричні (спостереження за особливостями організації вчителем на уроці комунікативної взаємодії з учнями, бесіда).

Розділ 1. Психологічні особливості педагогічного спілкування у професійній діяльності вчителя.

1.1 Професійне педагогічне спілкування як комунікативна взаємодія вчителя і учнів.

     Комунікативна взаємодія – це взаємоузгоджені та взаємообумовлені суб’єктні мовленнєво-практичні дії з метою обміну інформацією й створення найсприятливіших умов для формування особистості. Під змістом педагогічної взаємодії розуміємо внутрішній контакт між учителем і вихованцями, своєрідний підтекст їхніх стосунків, характер особистих зв’язків, в основі яких лежить розуміння учнем мотивів учинків і вимог учителя. Характер взаємодії безпосередньо залежить від уміння педагога проникнути у внутрішній світ своїх вихованців, зрозуміти тонкі рухи душі дитини. Лише таке глибоке знання особистості стає надійною основою для вироблення правильної стратегії педагогічної взаємодії. Ефективна взаємодія педагога й учня в педагогічній діяльності – основна умова успіху та задоволення вчителя своєю працею. Водночас невміння налагодити контакт із дітьми – причина багатьох невдач і розчарувань у педагогічній професії. На жаль, слід визнати, що в школі й досі існують суб’єкт-об’єктні відносини, що призводить до обмеження можливостей успішного педагогічного впливу на особистість учня. Численні конфліктні ситуації, поспішні поверхові оцінки, помилкові дії педагогів породжуються невмінням увійти в роль школяра, поставити себе на його місце. [9]

     Важлива умова позитивної взаємодії педагога та учнів – взаємна «схильність» до спілкування. Крім цього, учитель має знати й розуміти ставлення до себе кожного школяра. Іншими словами, між тими, хто спілкується, має бути добре налагоджений зворотний зв’язок. Зрозуміти найтонші рухи душі дитини – надійна основа для вироблення правильної стратегії взаємодії. Сучасна наука й практика засвідчує, що педагог не змінює безпосередньо особистість учня, а лише створює умови для діяльності дитини, у якій та виховується й навчається. Аналіз зворотних зв’язків дає можливість забезпечити ці оптимальні умови, правильно будувати свою взаємодію з учнем, змінювати характер спілкування з ним, уключати його в різні види спільної діяльності. Учитель повинен уважно ставитися до переживань, поведінки, реплік школяра, ураховувати, що дитина не завжди володіє засобами вираження свого стану. Саме на цій основі відносини між вихователями й вихованцями в школі зможуть набути суб’єкт-суб’єктного характеру. Ідеться про те, що стосунки між учителем та учнем стануть відносинами особистості з особистістю. Між педагогом і школярем постане глибокий внутрішній контакт на основі взаємоповаги й взаєморозуміння. Важливо, щоб у спільній діяльності способи спілкування були адекватні особистісним особливостям тих, хто навчається, обставинам спілкування. Підкреслимо, що адекватні рівні спілкування сприяють установленню стосунків взаємодовіри серед учасників спілкування. [9]

    Отже, єдиний перспективний і найбільш доцільний варіант педагогічної взаємодії повинен характеризуватися такими показниками, як:

1) зацікавленість учителя в продуктивному контакті з учнями;

2) здатність до самовизначення, вибору ефективних форм і методів педагогічного впливу на школяра;

3) рівень усвідомлення власної рольової позиції в розвитку особистості. [9]

1.2  Функції, види і структура педагогічного спілкування.

        Педагогічне спілкування передбачає виконання системи важливих функцій:

-обмін інформацією між педагогом та учнями,

-міжособистісне пізнання,

-організація та регуляція взаємостосунків і спільної діяльності,

-здійснення виховного впливу,

-педагогічно доцільна самопрезентація педагога. [11]

             Залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно-орієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета — забезпечення виконання певних дій; особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно-орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно-орієнтоване спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою цих дій, форм роботи. [11]

         Таким є психологічний портрет особистісно-орієнтованого вчителя:

— він відкритий і доступний для кожного учня, не викликає страху в дітей, даючи можливість їм висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах;

— демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності;

— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;

— виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима, вміє "постояти в чужих черевиках", відчуваючи внутрішній світ дитини; |

— надає учням реальну допомогу.

Як бачимо, найголовніше у вчителя — потенціал його цінностей, чи є в нього, за словами В.Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність поважати іншого, любити.

            Структуру процесу професійно-педагогічного спілкування складають такі чотири етапи:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка педагога має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення дітей до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для індивідуальності кожного. Це вимагає від нього вміння сприймати й відповідно оцінювати людину. [11]

2. «Комунікативна атака» — завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.

        До найефективніших механізмів впливу належать:

-зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);

-навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

-переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований валив на систему поглядів індивіда);

-наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).

3.Керування спілкуванням — свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій вихованець зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи дитині ініціативу, педагог делегує їй право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до дитини, сприймати інформацію від неї (активно слухати), висловлювати судження, передаючи їй свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед нею яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення. [11]

      Головне на початку взаємодії вихователя з дітьми — встановити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає дітей, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: готує групову кімнату, наочність, дидактичні матеріали до заняття. Цим він актуалізує увагу дошкільників, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів. [11]

      Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що педагог фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організовуючи її. Агресивні методи використовують сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби «пробивається» у свідомість слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.

4.Аналіз спілкування — порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування). [11]

1.3  Стилі педагогічного спілкування та їх вплив на формування особистості учня.

         Стиль педагогічного спілкування — це усталена система способів та прийомів, які використовує педагог під час взаємодії з дітьми, їх батьками, колегами по роботі.

        Стиль педагогічного спілкування залежить він від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вихователя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність педагога, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним. [12]

1. Авторитарний. За такого стилю спілкування педагог сам вирішує всі питання життєдіяльності групи, визначає кожну конкретну мету, виходячи лише з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб’єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату й опіки, і у випадку протидії дітей владному тиску вихователя, веде до конфронтації.

2. Ліберальний (поблажливий, анархічний). Такий стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальність. Формально виконуючи свої обов’язки, педагог, що застосовує подібний стиль, намагається самоусунутися від керівництва дитячим колективом, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише навчальної функції. Зазначений стиль є засобом реалізації тактики невтручання, в основі якої лежить байдужість і незацікавленість проблемами життя дошкільного закладу. Наслідком такої позиції педагога є втрата поваги і контролю над дітьми, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток вихованців.

3. Демократичний стиль. За такого стилю спілкування педагог орієнтований на розвиток активності дітей, залучення кожного до розв’язання спільних завдань. Основу керування в даному випадку складає опора на ініціативу дітей. Демократичний стиль — найбільш сприятливий спосіб організації реального співробітництва педагога і дітей. [12]

1.4  Комунікативні бар’єри у педагогічному спілкуванні.

       Бар’єр (від фр. barriere – перешкода) – це психічний стан, який проявляється в неадекватній пасивності суб’єкта, що перешкоджає виконанню ним тих або інших дій. Бар’єр полягає в посиленні негативних переживань і установок – сорому, відчуття провини, страху, тривоги, низької самооцінки тощо. В. Лабунская, К. Менджерицкая, Е. Бреус  причини, що сприяють виникненню бар’єрів педагогічного спілкування класифікують таким чином: 1) об’єктивні причини, які породжені реальною взаємодією учасників педагогічного процесу та суб’єктивні причини, що мають відношення до різних аспектів функціонування особистості педагога, студента (динамічні процеси формування та розвитку особистості, в академічній групі, педагогічному колективі, культурно-психологічні особливості їх членів); 2) первинні (соціально-економічні і духовно-культурні, стан масової свідомості, соціального оптимізму/апатії; сімейна атмосфера, педагогічно занедбані чи ні діти, умови життєдіяльності студентських колективів, історія їх формування і розвитку, відношення з іншими групами) і вторинні, що породжені різними психогенними і соціогенними впливами; 3) усвідомлені, які реально існують в ситуаціях спілкування і неусвідомлені, що суб’єктивно не переживаються особистістю і групою, або представлені в їх свідомості, але реально не існують; 4) ситуативні або стійки, міжкультурні і культурно-специфічні; 5) загальновікові і гендерні (маскулінність-фемінність), статеві; 6) індивідуально-психологічні, особистісні, соціально-психологічні; 7) когнітивно-емоційні (уявлення, думки, стереотипи, установки, настрої, переважаючі емоційні стани, ціннісні орієнтації тощо), мотиваційні і інструментальні (навики спілкування, правила етикету, норми, ритуали, прийнятні в групі способи звернення і ін.); 8) компоненти структури спілкування (соціально-перцептивні, комунікативні, інтерактивні); 9) вербальні і невербальні. [5]

        Необхідно зазначити, що для суб’єктів, як носіїв бар’єрів педагогічного спілкування, характерні такі соціально-перцептивні властивості: 1) низький рівень здатності щодо розуміння іншої людини, колег в педагогічній взаємодії, невміння вникати у віртуальні процеси та стани душевних процесів оточуючих, неможливість бачити світ очима іншої особистості, неадекватність відтворення уявлень і змісту педагогічних впливів; 2) недостатня здатність до емпатії, в якій переважає егоцентрична спрямованість, згорнутість співчуття і сприяння, неадекватне сприйняття емоційних станів інших; 3) низька здатність до ідентифікації, тобто неусвідомленого ототожнення або свідома постановка себе на місце іншої людини; 4) неспроможність до психологічної проникливості, яка дозволяє миттєво оцінити педагогічну проблему, що виникла в процесі педагогічного спілкування та швидко знайти рішення, спираючись на власне чуттєве сприйняття; 5) низький рівень розвитку сенситивності, що проявляється у недостатній сприйнятливості до процесів і подій педагогічного процесу, педагогічної взаємодії її суб’єктів; 6) недостатня спостережливість і т. ін. [5]

   Дослідження бар’єрів педагогічного спілкування свідчать про різноманітність поглядів на їх природу й виникнення, розвиток та прояви, на методи їх дослідження. Деякі перетинаються, інші демонструють суперечливість основних положень. Єдиної класифікації бар’єрів педагогічного спілкування не існує, кожен автор, вивчаючи ту або іншу проблему, відзначає в ній наявність відповідних бар’єрів. [5]

Розділ 2. Психологічні особливості невербального й вербального спілкування у професіональній діяльності вчителя.

      2.1  Засоби невербальної комунікації вчителя як чинник ефективності навчальної діяльності.

      Невербальний компонент спілкування відіграє істотну роль у процесі взаємодії вчителя з дітьми, оскільки відомо, що різні засоби невербального спілкування (жести, міміка, поза, погляди, дистанція) виявляються в деяких випадках більш виразними й дієвими, ніж слова, тому важливим є відображення в невербальній поведінці вчителя емоційно-експресивного компонента. [4]

Один із компоненів мови невербальних знаків – кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду, його пози, жестів. Серед них традиційно розрізняють: індивідуально-фізіологічні, зумовлені насамперед темпераментом людини; прояви сформованих манер: спілкуватися, одягатися, робити зачіску; ситуативно зумовлені безпосередні рухи тіла людини, визначення яких доводить існування універсального коду комунікативних знаків [2].

    В. Лабунська зазначає, що жестикуляція вчителя відрізняється від виражальних рухів людини, характерних для повсякденної поведінки насамперед комунікативною виправданістю. З огляду на все зазначене жести поділяються на фізіологічні (не пов’язані безпосередньо з процесом читання, мовлення) й комунікативно значимі. Перші пов’язані з фізичним станом людини, другі причетні до цілеспрямованого мовлення і служать допоміжним засобом виразності. Усі жести класифікують за структурою (прості, складні, складені), за характером створення (вказівні, зображувальні, символічні, ритмічні, емоційні чи психологічні), за їх співвідносністю з вербальними засобами спілкування. [4]

        О. Єрмолаєва пропонує класифікувати жести за функціями й поділяє на жести-симптоми – експресивні знаки самовираження; жести-регулятори, які реалізують регулятивно-комунікативну та спонукальну функції, й жестиінформатори, що несуть інформацію про предмет. Розподіл цей певною мірою умовний, оскільки більшість жестів є поліфункціональними і можуть нести інформацію про особистість мовця, про його ставлення до змісту мовлення і впливати на слухача. Однак конкретна функція руху завжди виявляється домінантною, що й дало підстави для такої класифікації. [4]

            Щодо емоційної експресивності в науці немає єдиної думки у визначенні експресивного й емоційного значень слова. Експресивність – властивість вираження людиною власних емоцій через міміку, жести, голос, рухові реакції. Невербальні чи експресивні засоби комунікації – стан людей, їх стосунки, наміри, особливості характеру, які виявляються у міміці, жестах, позах, ході, манері триматися, навіть у дистанції, на якій знаходяться один від одного індивіди, котрі спілкуються, вираз їх очей. Оскільки емоції – це психофізіологічний феномен, то за джерелом виникнення переживання людини поділяють: " за самозвітом людини про пережитий нею стан; " за характером зміни вегетативних показників (за частотою серцевих скорочень, артеріальним тиском, частотою подиху тощо); " за психомоторикою: мімікою, пантомімікою (позою), руховими реакціями, голосом тощо. [3]

           Експресія передається через мовні, мімічні, пантомімічні, жестикуляційні засоби, а також через увагу до власної зовнішності. Найбільшу здатність виражати різні емоційні відтінки має обличчя людини. Ще Леонардо да Вінчі говорив, що брови й рот по-різному змінюються, коли є різні причини для плачу, а Л. Толстой описував 85 відтінків виразу очей і 97 відтінків усмішки, що розкривають емоційний стан людини (стримана, штучна, сумна, презирлива, сардонічна, радісна, щира тощо). [4]

       У процесі взаємодії в системі «вчитель-учень» невербальне спілкування відіграє значну роль. Виходячи із цього, учитель має володіти не тільки 163 високою мовленнєвою культурою, але й культурою емоційно-експресивної невербальної поведінки або культурою використання так званих виразних рухів. Різні види невербального спілкування містять у собі часом набагато більше інформації, ніж слова. [4]

2.2  Вербальні засоби професійно-педагогічної комунікації та їх характеристика.

        Однією з передумов досягнення вчителем комунікативної мети є досконале володіння вербальними засобами комунікації (мовою, мовленням). Провідна роль у цьому належить усному мовленню (монолог, діалог, полілог), за допомогою якого розв'язуються професійні педагогічні завдання, відбувається передавання інформації іншим людям з метою впливу на їх поведінку, діяльність, та писемному мовленню як чинникам загальної культури і грамотності вчителя. Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці — вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація. Вербальна (лат. verbalis, від verbum — слово) комунікація (лат. communicatio — зв'язок, повідомлення) — процес взаємообміну інформацією за допомогою мови (усної, писемної, внутрішньої), який відбувається за своїми внутрішніми законами, вимагає активної розумової діяльності та грунтується на певній системі уставлених норм. [2]

2.2.1. Мовлення вчителя.

      У педагогічному процесі мовлення вчителя застосовується для повідомлення знань (інформація, навчання), формування навичок і умінь (навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів, потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), впливу на емоційну сферу тощо. Воно є не тільки засобом спілкування, а й представляє дійсність у свідомості учня. Основу педагогічного мовлення становить змістовне і багатогранне слово вчителя.  Зовнішнє мовлення поділяють на усне (звукове) і писемне, які різняться за формою, способом використання мови як системи, механізмами породження і сприймання. Відмінність між ними переважно функціональна. Усне мовлення — засіб безпосередньої комунікації в присутності обох мовців чи обох сторін, яка відбувається завдяки сприйманій органами слуху артикуляції мовних звуків і розрахована на передавання інформації іншим людям з метою впливу на їхню поведінку й діяльність. Усне мовлення може відбуватися і за перебування співрозмовників на значній відстані один від одного (за допомогою технічних засобів). У зв'язку з цим за ситуативними ознаками його поділяють на прямо-контактне (виступи, доповіді, лекції, розповіді та ін.) і опосередковано-контактне (монологічне мовлення по радіо, телебаченню, комунікація у комп'ютерних мережах). Писемне мовлення — засіб комунікації між людьми, які перебувають чи перебували в різних обставинах, у різних місцях, живуть або жили в різні історичні періоди, через умовне відображення цих звуків на письмі. Кожна із форм мовлення має свої переваги, що не дає змоги вважати жодну з них багатшою чи виразнішою. Попри спільний основний словниковий склад і граматичну будову, їх використовують по-різному. [2]

       Усне мовлення складається з відрізків (самостійних частин), які мають певну протяжність. Однією з його одиниць є фраза — відрізок мовлення, що характеризується смисловою завершеністю, інтонаційною оформленістю, обмежений двома досить тривалими паузами. Речення не завжди тотожне фразі, адже воно може складатися з кількох фраз. Результатом процесу мовлення є текст — сукупність речень (кількох чи багатьох), послідовно об'єднаних змістом, розгорнутих у часі і побудованих за правилами певної мовної системи. Завдяки тексту відбувається відтворення усного мовлення. Однак складовою мовлення є й підтекст — те, про що не сказано безпосередньо в тексті, але що випливає з того, як він інтерпретується і репрезентується. Підтекст є могутнім засобом образного втілення і педагогічного трактування навчального матеріалу. Правильне вираження підтексту становить основу ефекту «переживання», вводить учнів у зміст інформації, яку висловлює учитель. Найчастіше вчителі використовують такі форми підтекстового висловлення думки: — підведення співрозмовника до логічно можливого умовиводу, який випливає з наведених аргументів; — висловлення емоційної інформації засобами образної аналогії у формі прислів'я, розповіді про аналогічний життєвий факт; — ілюстрація факту засобами притчі, байки; — твердження методом «від супротивного», коли за начебто схваленою позицією проглядається критична думка, іронія тощо. Цілковите взаєморозуміння між педагогом та учнями можливе за готовності і здатності учнів зрозуміти прихований зміст слів наставника. [2]

        Різновидами усного мовлення вчителя є:

а) монолог (монологічне мовлення) — тривале, одностороннє говоріння, не розраховане на негайну словесну реакцію у відповідь; акт тривалого і цілеспрямованого впливу на слухачів;

б) діалог (діалогічне мовлення) — мовлення безпосередньо протиставлених один одному мовців, ланцюг словесних взаємодій.

Учитель повинен майстерно володіти професійно-спрямованою писемною комунікацією, реалізуючи її у різних формах: звіти, службові листи, довідки, доповідні та пояснювальні записки, автобіографія, резюме, нотатки тощо. Писемне мовлення — мовлення, зафіксоване на папері за допомогою спеціальних графічних знаків. Писемне мовлення адресується суб'єкту комунікації і розраховане на зорове сприйняття. Його мета полягає в точному передаванні і сприйнятті висловлення, особливість — у переважному вживанні непрямої мови. До прямої мови звертаються за потреби дослівно чи майже дослівно передати текст (цитування розпорядчих і законодавчих документів). У своєму писемному мовленні вчитель повинен обґрунтовано використовувати мовні засоби, дотримуватися літературних і стильових норм, дбати про грамотність і чіткість зображення букв, знаків, упорядкованість нотаток. Викладаючи власні думки на письмі, він може кілька разів повертатись до написаного, виправляти, перефразовувати, доповнювати, досконало добирати слова. [2]

       Мовленнєва діяльність людини не обмежується власне мовленням, суттєвим її елементом є внутрішнє мовлення. Воно закрите і недоступне для інших осіб, втілюється в словесну оболонку, як і зовнішнє. Може відбуватися з використанням скороченого, стислого, згорнутого виразу, речень. Як правило, воно зрозуміле для людини, яка до нього вдалася, і не завжди — для інших. Внутрішнє мовлення — внутрішній, незвуковий тип звертання особи до себе чи до уявного співрозмовника; особливий внутрішній план мовлення, більш глибокий, ніж семантичний; механізм мовного мислення; живий процес народження думки в слові. Педагог зможе навчитися користуватись внутрішнім мовленням (до себе і про себе), усвідомивши значення самовиховання і самонавчання за допомогою слова, мови, мовлення, оволодівши мистецтвом саморозуміння, самопізнання, рефлексії комунікативної діяльності. Повноцінне внутрішнє мовлення неможливе без рефлексії — психічного процесу, спрямованого на пізнання людиною себе (поведінки, дій, вчинків, психічних станів, почуттів, здібностей, характеру тощо). Вона є невід'ємною складовою практичного мислення вчителя, забезпечуючи йому адекватне сприйняття себе та учнів. Рефлексивна діяльність має супроводжувати всю комунікаційну діяльність педагога, передбачаючи взаємне вислуховування, послуговування ціннісними набутками, переживання. Завдяки їй суб'єкт комунікації має змогу прогнозувати процес комунікації, передбачити його наслідки, своєчасно скоригувати його. [2]

2.2.2. Культура мови та мовлення вчителя.

      Культура мовлення є одним із вирішальних чинників у налагодженні вчителем соціальних, професійних контактів, засобом його самовираження за допомогою мови і мовлення. Вона віддзеркалює ціннісні орієнтації, гармонію професійних знань, комунікативних і морально-психологічних можливостей, характеризує його вихованість, уміння висловлювати думки, дотримуватись етичних норм спілкування та ін. Опанування вчителем культури мови й мовлення, мовленнєвого етикету є передумовою ефективності професійної і особистісної комунікації. [2]

Культура мови — галузь знань, яка вивчає нормативність мови, ії відповідність суспільним вимогам; індивідуальна здатність особи вільно володіти різними функціональними стилями.

Культура мовлення — упорядкована сукупність нормативних, мовленнєвих засобів, вироблених практикою людського спілкування, які оптимально виражають зміст мовлення і задовольняють умови і мету спілкування. [2]

              Культуру мовлення вчителя характеризують такі ознаки:

— правильність, тобто відповідність прийнятим орфоепічним, орфографічним, граматичним, лексичним нормам. Еталоном правильності слугують норми, правила вимови, наголошування, словозміни, слововживання, орфографічні правила у писемному мовленні тощо. Завдяки цьому реалізується інформаційно-інформативна функція мовлення, здійснюється цілеспрямований вплив на свідомість людини. Формування правильності забезпечують тренінги (вправи), робота зі словниками, спеціальною лінгвістичною літературою, написання текстів, слухання й аналіз правильного мовлення; [1]

— різноманітність: володіння мовним багатством народу, художньої і публіцистичної літератури, лексичним арсеналом літературної мови (освічена людина використовує у мовленні 6—9 тис. слів), використання різноманітних мовних одиниць; інтонаційність експресивності, мелодика мовлення; стилістично обґрунтоване використання словосполучень і речень; активне мислення; постійне удосконалення і збагачення мовлення. Важливо, щоб вона була притаманна лексичному, фразеологічному, словотвірному, морфологічному, синтаксичному рівням мови вчителя. Це допоможе йому індивідуалізувати своє мовлення, реалізувати свою мовленнєву культуру, досягти бажаного рівня сприйняття і розуміння своїх висловлювань;

— виразність забезпечується оригінальністю у висловлюванні думок з метою ефективного впливу на партнера по комунікації. Цій меті слугують засоби художньої виразності (порівняння, епітети, метафори); фонетичні засоби (інтонація, тембр голосу, темп мовлення, дикція); приказки, прислів'я, цитати, афоризми, крилаті слова і вирази; нелітературні форми національної мови (територіальні, соціальні діалекти, просторіччя); синтаксичні фігури (звертання, риторичне запитання, інверсія, градація, повтор, період). Виразність розвивається на основі тренінгів, власної творчості, спостережень за мовленням різних соціальних груп, аналітичного читання художньої літератури тощо. Завдяки їй здійснюється вплив на почуття аудиторії;

— ясність, тобто доступність мовлення для розуміння тих, хто слухає («Хто ясно мислить, той ясно викладає»). Вона забезпечує адекватне розуміння сказаного, не вимагаючи від співрозмовника особливих зусиль при сприйнятті. Ясності мовлення сприяють чітка дикція, логічне і фонетичне наголошування, правильне інтонування, розмірений та уповільнений темп, спокійний і ввічливий тон. Неясність мовлення є наслідком порушення мовцем норм літературної мови, перенасиченості мовлення термінами, іноземними словами, індивідуального слововживання. Досягненню ясності мовлення сприяє цілеспрямований процес спілкування: чим частіше педагог є учасником комунікації, тим більше уваги приділяє мовленню, його ясності, від якої залежать досягнення комунікативної мети, задоволення від спілкування;

— точність, або відповідність висловлювань того, хто говорить, його думкам; адекватна співвіднесеність висловлення, вжитих слів або синтаксичних конструкцій з дійсністю, умовами комунікації. Вона передбачає ретельний вибір жанру текстів, умов, середовища, колориту спілкування і залежить від культурно-освітнього рівня мовців, їх знання предмета мовлення, від установки мовця (вигідно чи невигідно називати речі своїми іменами), активного словникового запасу, вибору слова чи вислову, уміння зіставляти слово і предмет, річ, ознаку, явище. Виявляється точність мовлення вчителя у використанні слів відповідно до їх мовних значень, що сприяє виробленню в нього звички називати речі своїми іменами. Розвивається вона в процесі роботи зі словниками, навчальною, науковою літературою, аналізу власного і чужого мовлення тощо, без чого неможливе оволодіння мовою і мовленнєвими навичками;

— нормативність: відповідність системі мови, її законам. Це не відгороджує мовлення вчителя від розкриття нових семантико-стилістичних можливостей, уточнювань контексту, що увиразнюють його висловлювання. Одночасно вчитель має дбати про стильову і стилістичну єдність, вмотивоване використання форм з іншого стилю;

— чистота, тобто бездоганність усіх елементів мовлення, уникнення недоречних, невластивих українській мові іншомовних запозичень. Забезпечується вона системою установок, мовною грамотністю, мовним чуттям учителя;

— стислість (раціональний вибір мовних засобів для вираження головної думки, тези). Ця ознака формує уміння говорити по суті;

— доцільність, тобто відповідність мовлення меті, умовам спілкування, стану того, хто висловлюється. Вона відточує, шліфує мовне чуття педагога, допомагає ефективно управляти поведінкою аудиторії (встановлювати контакт, збуджувати і підтримувати інтерес до спілкування, нейтралізовувати роздратування, викликати почуття симпатії, розкутість тощо). Комунікативна доцільність є основою соціолінгвістичних норм мовлення (доцільність уживання мовних засобів за різних соціальних умов: мовець добирає формули мовленнєвого етикету відповідно до соціального статусу співрозмовника) і прагматичних (правила спілкування: вміння почати й закінчити розмову; тактика спілкування: вміння перефразувати вислів, заповнити паузу). Наприклад, звертання із порушенням соціо-лінгвістичної норми може спричинити негативніші наслідки, ніж граматична чи лексична помилка. Тривалі паузи, незавершені речення, незв'язність мовлення (відсутність прагматичних умінь) знижують інтерес слухачів. Залежно від комунікативної сфери розрізняють контекстну доцільність (єдність змісту і форми вислову, гармонійне поєднання загальної тональності, слів, інтонації, структури речень), ситуативну (вияв різних форм увічливості) і стильову (вибір мовленнєвих засобів відповідно до функціонального призначення стилів мовлення);

— логічність (точність вживання слів і словосполучень, правильність побудови речень, смислова завершеність тексту). Важливими умовами логічності є: уникнення невиправданого повторення спільнокореневих слів (тавтології), зайвих слів (плеоназм); чіткість у побудові ускладнених речень, оскільки нечіткість і заплутаність висловлювань свідчать про заплутаність думок);

— варіативність, взаємозамінюваність мовленнєвих варіантів. Послуговуватися ними можна лише в межах літературної норми;

— варіантність, тобто рівнозначна змога користуватися будь-яким варіантом нормативних мовленнєвих засобів;

— простота (природність, відсутність пишномовності). Часто надмірно ускладненою, неприродною фразою прикривають відсутність змісту у словах; — естетичність (вираження естетичних уподобань мовця засобами мови, уміння викликати мовленням естетичне задоволення). Досягається вона завдяки вправам з риторики. Важливо, щоб у слухачів красиві фрази поєднувалися з глибоким і конкретним змістом; — багатство (розмаїття використовуваних слів). Чим більше різноманітних і розрізнюваних свідомістю слухача мовних знаків, їх ознак припадає на «мовленнєвий простір», тим мовлення багатше і цікавіше; — актуальність: вибір і використання вчителем життєво важливих фактів, прикладів, образів;

— конкретність: насиченість мовлення прикладами, статистичними даними, конкретизація фактів;

— належний теоретичний рівень: оснащення мовлення актуальними відомостями із філософії, соціології, психології, економіки тощо;

— практична спрямованість: зв'язок змісту мовлення з практикою, прикладна значущість теоретичного викладу. [2]

           Структурними особливостями мовлення вчителя є:

а) тривалість мовлення. Вона залежить від його жанрової належності (урок, бесіда, доповідь, повідомлення, лекція, мітингова промова та ін.) і визначається тим, хто говорить, на основі комунікативної інтенції (спрямованості), теми і ситуації спілкування;

б) горизонтальне членування — розміщення всіх частин виступу, змісту занять, організація матеріалу за певною системою, що створює відчуття логічної стрункості і динамічності мовлення, допомагає спрямовувати думку аудиторії в потрібне русло;

в) вертикальне членування — підпорядкованість частин тексту за значущістю.  Йдеться про те, що окремі підтеми головної частини включають певну кількість смислових сегментів, які з різною ефективністю доносять інформацію до адресата;

г) використання тропів — вживання слів і висловів у переносному значенні, коли у свідомості промовця і слухачів їх пряме і переносне значення є найважливішим засобом створення виразності мовлення під час публічного виступу (використання оратором метафор, порівнянь, метонімії, іронії, парадоксу та ін.);

ґ) використання риторичних фігур. Це підсилює виразність, експресивність мовлення, силу його впливу на адресата, чому сприяє і вживання особливих синтаксичних конструкцій: антитези, градації, повтору, анафори, епіфори, паралелізму, риторичного звертання та ін. [2]

2.2.3. Слухання вчителя.

       Під час комунікації чергуються промова і слухання, а вміння слухати не менш важливе, ніж уміння промовляти. Однак володіють ним далеко не всі вчителі. Невміння слухати нерідко є основною причиною неефективної педагогічної комунікації, непорозумінь і навіть конфліктів. Часто невміння слухати породжене нестабільністю уваги, відволіканням на власні роздуми, внаслідок чого спотворюється сприйняття змісту повідомлень. Дається взнаки перцептивне перекручування — здатність людини змінювати або взагалі не сприймати інформацію, яка їй видається небезпечною, тривожить, викликає почуття невпевненості, не відповідає уявленню про себе чи картину світу. Якщо, наприклад, людина не хоче, то може не чути критики на свою адресу або не запам'ятати чийогось прохання, виконати яке їй важко. Слухати і здійснювати вербальний зворотний зв'язок можна по-різному. Основними типами реакцій на мовлення співрозмовника є оцінювання, тлумачення, підтримка, уточнення, чуйність і розуміння. Найчастіше використовують оцінювання, рідше — тлумачення, уточнення, підтримку і розуміння — дуже рідко. Щоб слухання було ефективним, оцінні судження та інтерпретації бажано звести до мінімуму або краще зовсім ними не користуватися, бо це створює ефект «вимірювання» думки, почуттів співрозмовника своїми мірками, порівняння їх зі своєю шкалою цінностей. [2]

2.3  Рекомендації щодо організації продуктивного спілкування педагога з учнями.

         Педагогічна техніка є однією з основних складових професійної підготовки педагога та його майстерності і творчості безпосередньо на робочому місці. Іншими словами, недостатньо володіти тільки теорією, потрібна ще і техніка. Такий підхід дуже вдало, на наш погляд, підкреслював С.Т.Шацький, який стверджував, що замість того, щоб закликати учителя до творчості, потрібно вчити його умінню виконувати ту чи іншу педагогічну роботу, яка називається педагогічною технікою: відсутність техніки є наше загальне лихо. [3]

           Комунікабельність – це уміння приживатись у колективі, що є значущою особливістю успішної особистісної взаємодії викладача й учнів. У психології спілкування – це уміння налагоджувати контакти, здатність до конструктивного й взаємозбагачувального спілкування з іншими людьми. Комунікабельність є однією з найважливіших особистісних якостей педагога для успішної соціальної взаємодії, яка торкається як професійних, так і особистісних відносини з іншими людьми. [3]

      Практичні поради викладачу щодо опанування культурою взаємоспілкування з учнями та у педагогічному колективі: 1) виробляти в собі товариськість і дружнє відношення до навколишніх; 2) старатися унісонити добропорядному товариству, в якому ви знаходитеся; 3) тренувати в собі спокійний, врівноважений стан; 4) виробляти в собі упевненість – одну з ключових рис комунікабельності. Отже, комунікабельність повинна бути притаманною викладачу, як складова внутрішньої техніки, тому що він покликаний навчати і виховувати майбутніх громадян гуманним взаємовідносинам один з одним. [3]

       Емоційне самовладання – це здатність володіти собою, витримка, холоднокровність, яке в навчальному процесі обумовлюється специфічними особливостями. В.О.Сухомлинський писав, що «величезною мірою педагогічна мудрість залежить від того, наскільки вміло ми володіємо своїми почуттями». Тому володіння собою й витримка набуваються на основі самопізнання, уміння контролювати свої почуття й емоції, що веде до педагогічної мудрості. Для цього потрібно вчитися керувати своїм емоційним станом, мати відповідний стиль керівництва, позицію, такт і манеру спілкування. Іншими словами, емоції, відчуття і почуття відіграють важливу роль у 7 роботі викладача, тому що чим яскравішим, різнобічнішим є переживання педагога на занятті, тим більше він самоутверджується у свідомості учня, як людина, старший товариш, готовий завжди прийти на допомогу. [3]

            Практичні поради викладачу щодо емоційної стійкості і самовладання: 1) учитися витримування дії сильних подразників; 2) тренувати вміння концентрувати свою увагу; 2) бути активним і бадьорим; 3) зберігати високий емоційний тонус; 4) бути здатними швидко відновлювати свої сили та володіти високою працездатністю. Таким чином, емоційне самовладання є ніби цементуючою складовою педагогічної діяльності викладача, яке виражається у співвідношенні між збудженням і гальмуванням і є ніби золотою серединою, на яку повинен орієнтуватися викладач. [3]

          Імпровізація – оперативне оцінювання ситуації і прийняття рішення зразу, без попереднього логічного обдумування на основі попереднього досвіду, педагогічних знань, ерудиції і органічне втілення його в спілкуванні з дітьми. Практичні поради викладачу щодо використання елементів артистизму: 1) йдучи на заняття, «залишати» всі неприємності поза аудиторією; 2) бути цікавими для учнів, виразним у своїх проявах; 3) не віддалятися на велику дистанцію від своїх учнів, розуміти і допомагати їм; 4) озвучувати на різних «мовах» зміст заняття; 5) старатися відчувати природу імпровізованості під час взаємодії з учнями. Отже, викладач повинен бути в деякій мірі артистичною особистістю, тобто йому повинен бути притаманний артистизм як професійна якість, як один з елементів педагогічної техніки. Іншими словами, елементи акторського мистецтва у педагогічній діяльності викладача, або так званий «артистизм», передбачають здатність до яскраво-виразної передачі педагогічно доцільної емоції чи почуття, уміння персоніфіковано уособлювати думку в образах, діях, словах, позиції. [3]

Розділ 3.  Дослідження особливостей використання вербальних і невербальних засобів спілкування у дільності вчителя

3.1. Організація та проведення емпіричного дослідження.

       Емпіричне дослідження було проведено на базі Новгород-Сіверської гімназії №1 імені Б.Майстренка, м. Новгород-Сіверський, Чернігівська область. Дослідженням було охоплено 10 вчителів.

Етапи дослідження:

1. Спостереження за вчителем протягом уроку.

2. Бесіда з вчителем після уроку.

3. Первинний аналіз та обробка отриманих емпіричних даних.

4. Оформлення результатів.

        На першому етапі емпіричного дослідження я спостерігала за десятьма різними вчителями на різних уроках (Додаток А). Вчителі не знали про те, що приймають участь в дослідженні. Головним предметом спостереження була поведінка вчителя на різних етапах уроку та в різних ситуаціях, які виникали. Записувались особливості прояву емоцій та використання вербальних й невербальних засобів спілкування вчителем. До уваги також бралися ступінь підготовленості до уроку та робоче самопочуття вчителя. У ході спостереження виявлялося, які жести, пози, міміка і з якою частотністю уживалися вчителем у ході уроку; як вчитель слухав учнів  та говорив з ними.

      На другому етапі емпіричного спостереження була проведена бесіда з кожним вчителем. Після цього було виявлено, що більшість вчителів не контролюють свої жести та емоції під час тієї чи іншої ситуації. (Група використовуваних жестів наведена в Додатку Б).

3.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження.

        Отримані результати під час спостереження були обговорені з вчителями після уроків.  Виявилось, що більшість жестів, поз, тембру голосу були зроблені мимовільно. З цього випливає, що розуміння власного вербального та невербального спілкування вчителя з дітьми знаходиться на середньому рівні.

Найцікавіші поєднання вербального та невербального спілкування — це жести з груп 5 та 7 у більшості випадків були підкріплені підвищенням тону та фразами: “Замовчіть”, “Закрий рота”, “Підійди”, “Вийди до дошки”, “Підіймись”, “Досить балакати” та інше.

        Більшість вчителів під час уроку придавали великого значення тому, як вони говорять. Можна було помітити, що під час заспокоєння класу, вчитель “виходить з себе”, підвищує тон, починає швидко говорити, насуплює брови, схрещує руки. Проте, були й винятки, два вчителі (Сова Л.В. та Ка-із Т.М.) під час галасу або відволікання в класі просто мовчки ждуть тиші, жодного зауваження або підвищення тону помітити було неможливо. Ворушило О.П. та Кр-ва Н.А. під час даної ситуації починали помітно нервувати, голос починав тремтіти. Лише один вчитель, Сл-он Л.П., проводила урок без жодної емоції не дивлячись на ситуацію в класі. Темп розповіді був однаковим протягом всього уроку(тихо, спокійно, врівноважено).

Підсумки використання вчителями засобів (зокрема жестів) невербального спілкування:

ВИСНОВКИ

1. Особливостями професійно-педагогічного спілкування вчителів є: 1) зацікавленість учителя в продуктивному контакті з учнями; 2) здатність до самовизначення, вибору ефективних форм і методів педагогічного впливу на школяра; 3) рівень усвідомлення власної рольової позиції в розвитку особистості. Вирізняють такі види педагогічного спілкування: функціонально-рольове або особистісно-орієнтоване. Структура педагогічного спілкування включає такі складові: 1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). 2. «Комунікативна атака». 3.Керування спілкуванням. 4.Аналіз спілкування

2. Авторитарний стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату й опіки, і у випадку протидії дітей владному тиску вихователя, веде до конфронтації. Ліберальний стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальність. Наслідком такої позиції педагога є втрата поваги і контролю над дітьми, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток вихованців. Демократичний стиль орієнтований на розвиток активності дітей, залучення кожного до розв’язання спільних завдань. Основу керування в даному випадку складає опора на ініціативу дітей.

3.  У професійно-педагогічній діяльності вчителі використовують такі засоби невербального спілкування: жести, міміка, пантоміміка, міжособистісний простір та візуальний контакт. Невербальний компонент спілкування відіграє істотну роль у процесі взаємодії вчителя з дітьми, оскільки відомо, що різні засоби невербального спілкування (жести, міміка, поза, погляди, дистанція) виявляються в деяких випадках більш виразними й дієвими, ніж слова, тому важливим є відображення в невербальній поведінці вчителя емоційно-експресивного компонента. Універсальним знаряддям міжособистісної взаємодії (у педагогічній практиці — вчителя з колегами, керівниками, учнями, їх батьками) є вербальна комунікація.

4. Встановлені такі особливості використання невербальних засобів комунікації вчителями Новгород-Сіверської гімназіі №1: більшість жестів, поз, тембру голосу були зроблені мимовільно, цього випливає, що розуміння власного невербального спілкування вчителя з дітьми знаходиться на середньому рівні; частіше всього вчителями були використовувані жести груп пригадування та прохання.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1. Бутенко Н.Ю. Комунікативна майстерність викладача. Навчальний посібник. 2005 р.

2. Волкова Н.П.. Професійно-педагогічна комунікація. Навчальний посібник. 2006р.

3. Вовковінський М.І. Стаття «Засоби підвищення педагогічної техніки викладача щодо профорієнтації учнів ПТНЗ»

4. Карапетова О. В. Стаття “Засоби невербальної комунікації вчителя як чинник ефективності навчальної діяльності”

5. Козирєв М.П. Стаття “Бар’єри педагогічного спілкування” НАУКОВИЙ ВІСНИК 2´2013.

6.  Курило О.Й., Розман І.І. Стаття “Вербальні та невербальні аспекти культури спілкування” «Молодий вчений» • № 4.3 (44.3) • квітень, 2017 р.

7. Пасько Катерина. Стаття “Особливості використання вербальних та невербальних засобів комунікації сучасними педагогами в професійній діяльності”

8. Пасько К.М.. Комунікативна майстерність вчителя / Мультиверсум. Філософський альманах

9.  Сергеєва Валентина. Стаття “Педагогічна комунікативна взаємодія в системі «учитель – учні» та її виховна цінність в умовах спільної творчої діяльності» Педагогічний часопис Волині (2015р).

10. Слободяник Наталія Володимирівна. Стаття “Спілкування як основа психолого-педагогічної взаємодії суб’єктів освітнього процесу”

11. Студопедія. Стаття “Педагогічне спілкування, його функції, види, структура”.

12. Студопедія. Стаття “Стиль педагогічного спілкування”.

ДОДАТКИ

Додаток А.

Ду-ць Н.І. - вчитель хімії та біології;

Ко-як Л.Б. - вчитель біології та природознавства;

С-а Л.В. - вчитель математики та фізики;

Бе-га О.І. - вчитель фізики;

Кр-ва Н.А. - вчитель української мови та літератури;

Ос-ук І.В. - вчитель англійської мови;

Ка-із Т.М. - вчитель образотворчого мистецтва та художньої культури;

Де-к М.Ф. - вчитель фіз-ри та Захисту Вітчизни;

Во-ло О.П. - вчитель математики та фізики;

Сл-он Л.П. - вчитель правознавства.

Додаток Б.

Характеристика основних груп жестів:

Жести — симптоми(стани)

І. Обурення:

1.1.різко хлопнути себе обома руками по бедрам;

1.2.енергійно махнути рукою від ліктя зверху вниз в сагітальній площині;

1.3.різкий вказівний жест усією рукою в бік об’єкта обурення з докоряючим хитанням головою;

1.4.потряхування витянутою рукою до співрозмовника долонею догори.

Жести — симптоми(процеси)

ІІ. Пригадування:

2.1.плескіт або постукування долонею по лобі;

2.2.потирання лоба пальцем;

2.3.потирання скронь пальцем;

2.4.почісування потилиці, голова припіднята догори;

2.5.поклацування середнім і великим пальцями.

Модальні жести — симптоми

ІІІ. Схвалення, згода:

3.1.знак рукою “відмінно”;

3.2.кивок головою вперед зверху вниз;

3.3.оплески;

3.4.погойдування головою зліва направо;

3.5.поглажування учня по руці;

3.6.махнути рукою зверху вниз “добре”.

Модальні жести — симптоми

IV. Образливі, негативні жести:

4.1.підзивання згинанням-розгинанням вказівного пальця:

4.2.постукування кулаком по чомусь твердому;

4.3. “вгвинчування” вказівного пальця в скроню;

4.4. постукування кулаком по лобу.

Жести — регулятори

V. Привертання уваги, запрошення до дії:

5.1.піднімання руки нагору;

5.2.хлопок долонями;

5.3.постукування по предмету;

5.4.запрошення маханням руки від ліктя до себе;

5.5.кивок головою в сторону дошки;

5.6.підзивання згинанням-розгинанням долоні.

VI. Жести регуляції мовленнєвого потоку:

6.1.взяття за руку, плече учня;

6.2.вказівний палець поперек губ;

6.3.рука витягнута вперед долонею до співрозмовника;

6.4.запитальний кивок головою знизу нагору;

6.5.поворот голови вухом до співрозмовника;

6.6.долоня дужкою біля рота.

VІІ. Жести завершення контакту:

7.1.скласти руки хрест-навхрест на грудях;

7.2.долоня витягнутої руки розкрита до співрозмовника;

7.3.відвернути голову співрозмовника.

VІІІ. Жести прохання та вимоги:

8.1.сжимання-розжимання долоні;

8.2.протягання розкритої долоні однієї або обох рук;

8.3.протягання руки із предметом;

8.4.долоня правої руки ребром стає на середину лівої;

8.5.середнім або вказівним пальцем постукують по зап'ястю другої руки;

8.6.прикрити свої очі долонею.

ХІХ. Вказівні жести:

9.1.кистю руки в напрямку до об'єкта;

9.2.вказівним пальцем у напрямку до об'єкта;

9.3.вказівка за допомогою предмета;

9.4.кивок головою у бік об'єкта або суб'єкта.