курсова робота за темою : трандисциплінарність у STEAM освіті

План 

1. Введення
2. STEAM освіта – що це, та її актуальність в сучасному навчальному процесі
3. Транс дисциплінарній підхід до вивчення нового матеріалу

1. Принцип транс дисциплінарного навчання. Приклади його використання
2. Переваги та недоліки транс дисциплінарного підходу в закладах освіти

4. Приклади симбіозу природничих наук та гуманітарних

1. Вплив історії як науки у вивчення нових явищ.
2. Взаємозалежність біології та фізики у соціальному житті людини
3. Географія та природничі науки

5. Практична частина. Створення нової ідеї у розвитку STEAM майданчиків на підставі механіко- математичного факультету МНУ ім. В.О. Сухомлинського

1. Створення STEAM майданчика : «Світ у кіберпанку»
2. Актуалізація теми у сучасному житті
3. Досліди

6. Висновок
7. Використана література

 

 

 

 

 

Введення

STEM-освіта – це низка чи послідовність курсів або програм навчання, яка готує учнів до успішного працевлаштування, до освіти після школи або для того й іншого, вимагає різних і більш технічно складних навичок, зокрема із застосуванням математичних знань і наукових понять.STEM (S - science, T - technology – Е-engineering – М-mathematics). Акронім STEM вживається для позначення популярного напряму в освіті, що охоплює природничі науки (Science), технології (Technology), технічну творчість (Engineering) та математику (Mathematics). Це напрям в освіті, при якому в навчальних програмах посилюється природничонауковий компонент + інноваційні технології. Технології використовують навіть у вивченні творчих, мистецьких дисциплін. Наприклад, за кордоном музикантів навчають не тільки музикувати, але і використовувати комп'ютерні програми для створення музичних творів. Чому STEM-освіта так актуальна? Стрімка еволюція технологій веде до того, що незабаром найбільш популярними та перспективними на планеті фахівцями стануть програмісти, IT-фахівці, інженери, професіонали в галузі високих технологій і т.д. У віддаленому майбутньому з'являться професії, про які зараз навіть уявити важко, всі вони будуть пов'язані з технологією і високо технологічним виробництвом на стику з природничими науками. Особливо будуть затребувані фахівці біо- та нано-технологій. Постає питання - як підготувати таких фахівців? Навчання - це не просто передача знань від учителя до учнів, це спосіб розширення свідомості і зміни реальності. У STEM-освіті активно розвивається креативний напрямок, що включає творчі та художні дисципліни (промисловий дизайн, архітектура та індустріальна естетика і т.д.). Тому що майбутнє, засноване виключно на науці, навряд чи когось порадує. Але майбутнє, яке втілює синтез науки і мистецтва, хвилює нас вже зараз. Саме тому вже сьогодні потрібно думати, як виховати кращих представників майбутнього. На думку американських вчених спроба активізувати освіту тільки в напрямку науки без паралельного розвитку Arts-дисциплін може призвести до того, що молоде покоління позбудеться навичок креативності.У штаті Массачусетс, наприклад, прийнято законодавство, яке зобов'язує проводити рейтинг шкіл не тільки за рівнем виконання учнями стандартних тестів, але також і по тому, наскільки навчальний план кожної школи сприяє посиленню креативності учнів. Так званий «індекс креативності».Освіта в галузі STEM є основою підготовки співробітників в області високих технологій. Тому багато країн, такі як Австралія, Китай, Великобританія, Ізраїль, Корея, Сінгапур, США проводять державні програми в галузі STEM-освіти.

Значних економічних успіхів добився Сінгапур. Сінгапурська система освіти незмінно перспективна. Прийняттям двомовності з англійською мовою (в доповнення до рідної мови), зосередженістю на науці, технології, інженерії та математиці (STEM) - Сінгапур передбачив багато з ключових стратегій в галузі освіти, прийнятих сучасними політиками. Ще в 2002 році була запущена ініціатива «Перетворення Сінгапуру», націлена на перетворення цього міста-держави на світовий центр креативності, інновацій та дизайну. Уряд Сінгапуру реформує систему освіти так, щоб стимулювати креативні якості молоді. Один із шляхів цього - впровадження молодих, по-новому мислячих талановитих людей в різні державні структури, відповідальні за економічну політику. Впровадження STEM-освіти змінить економіку нашої країни, зробить її більш інноваційною та конкурентоспроможною. Адже за деякими даними залучення тільки 1% населення до STEM- професій підвищує ВВП країни на $50 млрд. А потреби у STEM-фахівцях зростають у 2 рази швидше, ніж в інших професіях, тому що STEM розвиває здібності до дослідницької, аналітичної роботи, експериментування та критичного мислення.

 

 

STEAM освіта – що це, та її актуальність в сучасному навчальному процесі

  Для виходу України на траєкторію швидкого та стійкого економічного зростання необхідний подальший розвиток інноваційних перетворень, зокрема — в сфері освіти на основі сучасних світових трендів. В статті розглянуто актуальну проблему вдосконалення системи інженерної освіти, а саме нового напряму — STEM-STEAM-STREAM-освіти. Мета дослідження — проаналізувати сутність і зміст STEM-освіти, виявити основні проблеми і протиріччя, позначити основні підходи до його розробки. Теоретико-методологічною основою дослідження стали системний, компетентнісний та особистісно-діяльнісний підходи. Особливо відмічена складність і багатогранність STEM-освіти, в результаті чого для вирішення питань, пов’язаних з відсутністю STEM- грамотності, розробляються найрізноманітніші програми за видом, напрямком і рівнем складності. Дана коротка характеристика основних підходів до розробки цих програм, позначені три ключові чинники реформи освіти в STEM-напрямку. Відзначено, що всі провідні країни світу опублікували національні доповіді, в яких викладено рекомендації щодо реалізації реформи STEM-освіти. Викладачам також необхідно готуватися до нововведень в системі освіти і проходити перепідготовку. Наведені приклади впровадження елементів STEM-технологій в навчальний процес для формування ключових фахових, креативних, соціальних й особистісних компетентностей у студентів спеціальності 122 «Комп’ютерні науки» Донбаської державної машинобудівної академії. Освоєнню сучасних технологій навчання сприяло також виконання міжнародних освітніх проектів TEMPUS «Розробка курсів по вбудованих системах з реалізацією інноваційних віртуальних підходів до інтеграції науки, освіти і виробництва в Україні, Грузії, Вірменії» та ERASMUS+ «Інноваційна мультидисциплінарна навчальна програма для підготовки бакалаврів та магістрів зі штучних імплантів для біоінженерії» [BIOART], які виконувались із залученням студентів.

За даними LEGO Foundation, 80% майбутніх спеціальностей до 2020 року будуть вимагати наявності у співробітників розвинених STEM-компетенцій. І станеться це тому, що 65% нинішніх учнів початкових класів має бути працювати за спеціальностями, якого взагалі немає на поточний момент. За даними LEGO Foundation, їм доведеться працювати в абсолютно нових наукових сферах і купувати професії, які тільки з'являться через 10-15 років. І школа не може залишитися осторонь від тенденцій, які диктує розвиток нових технологій. STEAM-підхід до навчання впевнено увійшов в міжнародні освітні програми, а в останні роки став все частіше застосовуватися і в російських школах.

В основі STEAM-навчання лежить системно-діяльнісний підхід, самостійна дослідницька робота учнів, яка прописана у ФГОС. STEAM-освіта сьогодні активно застосовується в російських школах, але найчастіше педагогам звичніше використовувати інші терміни, наприклад проектна діяльність. Створення проекту відповідно до ФГОС передбачає мультіпредметность і міжпредметних. При STEAM-навчанні діти застосовують знання з різних областей: математики та інших точних наук, інженерії, дизайну, використовують цифрові пристрої і технології. Необхідність розширення наукового світогляду багато в чому сприяла науково-технічна революція 60-х - 70-х років XX століття, що вимагає від науки глибшого і інтенсивного проникнення в суть законів природи і суспільства, ніж це вдавалося зробити за допомогою дисциплінарного та міждисциплінарного підходів. Термін «трансдисциплінарності» і пропозицію обговорити тему «трансдисциплінарності в науці», було запропоновано Жаном Піаже в 1970 році. Йому ж належить перше визначення трансдисциплінарності «Після етапу міждисциплінарних досліджень, - писав він, слід очікувати більш високого етапу - трансдисциплінарності, який не обмежиться міждисциплінарними відносинами, а розмістить ці відносини всередині глобальної системи, без суворих меж між дисциплінами». Важливо відзначити, що одним з головних питань цієї дискусії було обговорення суті трансдисциплінарності. Жан Піаже (Jean Piaget) вважав, що трансдисциплінарності слід розглядати як нову галузь знань, відмінну від мультидисциплінарної і Інтердисциплінарний. Еріх Янч (Erich Jantsch), австрійський астрофізик, дослідник проблеми самоорганізації у Всесвіті, один із засновників Римського клубу, підтримав думку Жана Піаже. Він був упевнений в тому, що трансдисциплінарності, як «новий простір без стабільних кордонів між дисциплінами», як нова галузь знань, повинна бути неодмінно супер- або гіпердісціпліной. Така трансдисциплінарності, писав він, повинна бути «координатором всіх дисциплінарних і інтердисциплінарних систем навчання та інновацій на основі загального аксіоматичного підходу». У такій інтерпретації нова (трансдисциплінарності) область знань вимагала власного (трансдисциплінарності) підходу. У свою чергу погляд Андре Ліхнеровіча на трансдисциплінарності був радикально математичний. Він сприймав трансдисциплінарності як якісь «перехресні гри», здатні описати «однорідність теоретичної діяльності в різних областях науки і техніки, незалежно від поля, де ця діяльність здійснюється». І, звичайно ж, ця теоретична діяльність могла бути сформульована, вважав він, лише на математичній мові Активне обговорення трансдисциплінарності в світовій науці продовжилося з середини 80-х років XX століття. Однак, в силу свого семантичного потенціалу, термін «трансдисциплінарності» до сих пір не отримав однозначного визначення. Можна виділити кілька, найбільш часто вживаних, значень цього терміна, а також, що склалися видів трансдисциплінарності.

Очевидно, що сучасна наука підтверджує факт того, що трансдисциплінарнапарадигма освіти в епоху побудови інформаційного суспільства динамічно розвивається. Трансдисциплінарний підхід сприяє випереджальному розвитку освітніх систем багатьох країн світу (Австралія, Австрія, Велика Британія, 32Німеччина, Італія, Казахстан, Канада, Малайзія, Росія, США, Україна, Фінляндія, Франція та ін.). Тому майбутнє вже зараз окреслює потребу в професіоналах (кваліфікованих робітниках, фахівцях, наукових кадрах) нової генерації, які маютьбути адаптовані до умов єдиного відкритого інформаційного простору освіти, котрий охоплений нині трансдисциплінарною революцією. Говорячи про розвиток трансдисциплінарної парадигми в сучасному глобальному просторі світу, звертаємось до Рекомендацій ЮНЕСКО, де зазначено, що саме трансдисциплінарність є одним з головних методів пошуку рішень проблем XXI століття. Тут пропонується «заохочувати трансдисциплінарні програми навчального процесу і вчити майбутніх фахівців використовувати трансдисциплінарний підхід для розв’язання складних проблем природи і суспільства [51]. Документи, сформовані під егідою ЮНЕСКО, характеризують суть розуміння феномену «трансдисциплінарність». В них стверджується, що мультидисциплінарний і міждисциплінарний підходи не є засобами ефективного захисту від триваючої в даний час фрагментації знань, оскільки через просте зіставлення або збірку дисциплінарних підходів вони не досягають тієї глибини «інтеграції» фундаментальної єдності, що покладено в основу всіх форм знання. Їх концептуальні та методологічні інструменти мають бути переосмислені. Трансдисциплінарність спочатку задумана як метаметодологія, тому трансдисциплінарний підхід приймає як об’єкт саме ті різні методики різних дисциплін тільки для того, щоб «перетворити» і «перевершити» їх» [26, с. 50; 50]. У контексті розвідок засобами контент-аналізу отримано інформаційні дані про те, що у світі існує певна кількість наукових об’єднань, що досліджують трансдисциплінарність, – так звані Школи трансдисциплінарності, зокрема, американська, французька, швейцарська, китайська та ін. Результати аналітики філософських, інформаційно-аналітичних та інших джерел також показують, що вченими обґрунтовано безліч існуючих парадигм. Однак потрібно зазначити, що як вітчизняні, так і зарубіжні дослідники такі, як: П. Гальвані [36], М. Гіббонс [37], Е. Джадж [40], Ю. Данилов, М. Жамборова, А. Кнігін, Е. Князева, В. Колберг, Е. Ласло, Л. Лессінг, M. Меллоу, М. Мокій [19; 20], А. Моісеєв, Е. Морен, Б. Ніколеску [44; 44; 46], Т. Осборн [47], С. Пейперт, Ж. Піаже [48], М. Симонов, Ф. Тошон, Я. Чайка [32], О. Шегай, Е. Янч [33; 38; 39] та ін. присвятили свої наукові праці проблематиці, яка безпосередньо пов’язана з виникненням та існуванням феномену «трансдисциплінарність». Проаналізуємо ті наукові праці, що, на нашу думку, підтверджують певні значущі аспекти феноменальності трансдисциплінарної освіти. Особливу увагу щодо розвитку трансдисциплінарної методології привертають праці Б. Ніколеску, одного із засновників Дослідницької групи з трансдисциплінарності в ЮНЕСКО. У науковій праці «Трансдисциплінарність – минуле, сьогодення та майбутнє» [27, с. 55; 44] він розглядає основи трансдисциплінарного підходу, де стверджує, що «трансдисциплінарність є відносно молодим підходом завдяки швейцарському філософу і психологу 33 Ж. Піаже, не зважаючи на те, що має сім століть по тому». Дослідник говорить про те, що вперше в 1970 році у Франції в бесідах Ж. Піаже, Е. Янча і А. Ліхнеровича під час міжнародного семінару «Міждисциплінарність – проблеми викладання і досліджень в університетах» вперше вживалося слово «трансдисциплінарність» [27, с. 55; 34]. Тобто у 1970 році Ж. Піаже, як вважається, вперше запропонував ввести до наукового обігу термін «трансдисциплінарність» й зазначив, що «після етапу міждисциплінарних досліджень слід очікувати більш високого етапу – трансдисциплінарного, який не обмежуватиметься міждисциплінарними відносинами, а розміщатиме ці відносини всередині глобальної системи, без суворих меж між дисциплінами». Учений розглядав трансдисциплінарність як нову галузь знань [48]. На основі аналізу його доробку з’ясовано, що він вважав трансдисциплінарність найвищим рівнем міждисциплінарних взаємозв'язків, які стирають будь-які грані між дисциплінами у процесі наукових досліджень. Б. Ніколеску стверджує, що в часи Ж. Піаже «трансдисциплінарність» вважалась новим етапом міждисциплінарності, найвищою її стадією. Адже у середині ХХ століття, як, власне кажучи, й сьогодні, наукове суспільство ще було не готово до сприйняття у повному розумінні трансдисциплінарності як наукового знання  про науки поза межами вивчення вузько спрямованих дисциплін. Дослідник зазначає, що «інтелектуальний клімат ще не був готовий до отримання шоку від роздуму над можливістю простору знань поза дисциплінами» [44]. Отже, нині нова наукова генерація вчених стикається також з непорозумінням прихильників дисциплінарного підходу, які ще на старий смак вимагають вузької спеціалізації проведення наукових досліджень, підготовки наукових фахових видань, формування збірників матеріалів науково-практичних заходів тощо. Проте час не стоїть на місці. Виклики глобалізованої сучасності в умовах постіндустріалізації випромінюють світло нового бачення дійсності. Проаналізовано, що науковці, які підтримують позиції Б. Ніколеску, наголошують на тому, що «розвиток науки в XX столітті охарактеризувався появою міждисциплінарних, мультидисциплінарних і інтердисциплінарних підходів». Тобто знаходимо цікавим для себе такий феномен, як «трансдисциплінарність». Пов’язуємо її з подихом повітря, яке є «своєрідним вісником свободи мислення». Трансдисциплінарність вбачається як «спосіб розширення наукового світогляду, що полягає в розгляді того чи іншого явища фахівцем, який не обмежує себе рамками якоїсь однієї наукової дисципліни, моральна відповідальність якого за результати і наслідки своєї професійної

діяльності ґрунтується на визнанні об’єктивної повинності й обов’язковості

елементів-фрагментів єдиного світу» [19; 20; 27]. Адже аналітичний огляд

викладеного вище дає змогу говорити про те, що впродовж певного періоду

народження нової трансдисциплінарної парадигми існування суспільства

формуються певні погляди щодо трактування суті феномену

«трансдисциплінарність». Відтак, на нашу думку, учені, які обмежені рамками34 «академічної редуктивності» [37], мають стримуватися й не в змозі повністю вкладати свій потенціал у процес наукового дослідження, тим самим гальмуються пошуки відповідей на багато питань, які потребують оперативних рішень, іноді це відкидається на багато десятирічь, а то і століть. Адже трансдисциплінарність розширює можливості дослідників і виробляє стійкі позиції свободи мислення щодо народження нового наукового знання. Відомий австрійський астрофізик Е. Янч у роботі «На шляху до міждисциплінарності та трансдисциплінарності у навчанні та інноваціях» висловлював думку про те, що трансдисциплінарність бажано вважати гіпердисципліною у векторі аксіоматичного підходу для коригування міждисциплінарних зв’язків педагогічної системи та інновацій. Він був упевнений в тому, що трансдисциплінарність віддзеркалює «новий простір без стабільних меж між дисциплінами» [38; 39]. В актуальній і донині праці Е. Янча «Всесвіт, що самоорганізується» йдеться про те, що «наука, подібно багатьом іншим аспектам людського життя, виявляється порушеною метафлуктуацією, вона долає відчуженість від життя людини і вносить свій вклад в радість і сенс життя» [27; 33]. Саме самоорганізуючий «новий простір» як частинка Всесвіту, розбудова якого є необхідністю й актуальним аспектом сьогодення, з нашої точки зору, має забезпечити функціонування і розвиток трансдисциплінарної парадигми. Цікаві ідеї, пропозиції, а також практико-орієнтовані завдання розбудови такого простору та альтернативи їх розв’язання містяться у площині наукового доробку зарубіжних і українських учених і практиків сьогодення у векторі дослідження проблеми «Розбудова єдиного відкритого інформаційного простору освіти впродовж життя» [26; 27]. У плані розвитку ідей пропонованої проблематики наукових розвідок думки збігаються десь у тій площині роздумів, яку окреслює Б. Ніколеску, стверджуючи, що «трансдисциплінарність стосується того, що відбувається між дисциплінами, між різними дисциплінами та поза всіма дисциплінами, тобто її метою є розуміння сучасного світу, одним із імперативів якого є єдність знань» [44]. Дослідниця Дж. Кляйн, президент Асоціації інтегрованих досліджень, фокусуючи своє бачення проблеми у творі «Трансдисциплінарність: спільне розв’язання проблем науки, техніки та суспільства: ефективний спосіб управління складністю», наголошує на тому, що саме трансдисциплінарне бачення наукового дослідження дає змогу підвищити власний не зреалізований людиноюінтелектуальний потенціал і як наслідок його ефективність. Авторка дає відповіді на низку питань: яка наука нам потрібна сьогодні і завтра; у грі, яка не знає меж, грі, що забруднює науку, демократію та ринкову економіку, як ми можемо відрізнити справжні потреби від простих мод; як ми можемо розрізнити необхідність і фантазію, капризи; як можна відрізнити переконання від думки; що означає все це; де цивілізаційний проєкт; де універсальний світогляд умів, який міг би бути спроможним протидіяти глобальному охопленню ринку; де спільне, що пов’язує кожного з нас з іншим. Дж. Кляйн наводить власні роздуми й 35 стверджує, що потрібна наука, яка може відповідати цій потребі в універсальності, та наука, яка може відповісти на ці запитання; потрібен новий вид знань, нове усвідомлення, яке може спричинити творче знищення визначеності. У роботі йдеться про те, що старі ідеї, догми та застарілі парадигми мають бути знищені, щоб створити нові знання типу, що є більш соціально стійким, науково надійнішим, стабільнішим і перш за все краще здатним виражати потреби, цінності та мрії. Цей новий тип знань, який, у свою чергу, буде кинутий виклик ідеям, які ще мають прийти, доведе свою справжню цінність, продемонструвавш свою здатність вести діалог із цими ідеями та розвиватися разом із ними [5, с. 37;41, с. 4] Український вчений В. Онопрієнко в праці «Від міждисциплінарності до трансдисциплінарності: нові тренди філософії науки» розповідає про співвідношення міждисциплінарності й трансдисциплінарності та їх методологічні можливості. Науковець переконує, що «концепт «досвіду трансдисциплінарності» розгортається на перехресті дисциплінарного знання і структур «життєвого світу» людини». Він також констатує той факт, щоmтрансдисциплінарність є дослідницькою стратегією, яка перетинає дисциплінарні кордони і розвиває холістичне бачення, спеціальні прийоми наукового пізнання для розв’язання наукових проблем [22]. До того ж А. Манфред Макс-Ніф у роботі «Основи трансдисциплінарності» пов’язує трансдисциплінарність з науковою творчістю, вважаючи, що «трансдисциплінарність є результатом координації всіх ієрархічних рівнів міждисциплінарного дослідження» [43, с. 5–16]. Проте Є. Паламарчук і В. Мудраков у праці «Творчість як епістема трансдисциплінарної акмеології» характеризують специфіку феномену творчості, визначаючи її роль і місце як епістеми трансдисциплінарної акмеології. Автори наголошують на тому, що «дослідження творчого характеру пізнання в контексті трансдисциплінарності є важливою і актуальною проблемою сучасної філософії», а саме акмеологія є трансдисциплінарною по суті. Дослідники аналізують акмеологію як науку, що послуговує низці дисциплін й вказують на те, що вона «постає «лідером», який згруповує та координує принципи інших дисциплін, що, в свою чергу, є прикметним для трансдисциплінарності». Вони визначають наукову творчість як епістему трансдисциплінарної акмеології, оскільки в ній розкривається діахронічність підходу при розв’язанні комплексних питань [23, с. 219, 222]. Звернувшись до наукової праці О. Заболотної «Трансдисциплінарність як стратегія практичної реалізації засад альтернативної освіти», де висвітлено особливості реалізації стратегії трансдисциплінарності в освіті й наукових дослідженнях, знаходимо результати семантичних дослідів авторки з питань розмежування понять «дисциплінарність», «мультидисциплінарність», «міждисциплінарність», «трансдисциплінарність», а також висновки щодо стратегічного значення трансдисциплінарності в укладанні курикулуму для альтернативних шкіл. Адже авторка вбачає, що «трансдисциплінарне навчання відповідає сучасним потребам переходу від навчання до учіння, що підвищує рівень мотивації учнів і їхньої відповідальності за результати» [5, с. 38]. Дослідниця У. Кошетар у науковій статті «Трансдисциплінарність як аспект освіти інформаційного суспільства» наводить філософський аналіз сутнісних рис трансдисциплінарності як важливої складової сучасної освіти інформаційного суспільства. Досліджено цивілізаційний процес як детермінанта трансформаційних тенденцій та філософський концепт у сучасній освітнійполітиці. Актуалізовано необхідність розгляду ідеї трансдисциплінарності у межах філософського дискурсу [9]. Дослідницею О. Титар у роботі «Трансдисциплінарність і «суспільство знання» в розвитку сучасної національної філософії науки» наведено аналіз сучасної вітчизняної філософії науки в контексті розвитку трансдисциплінарності, встановлено значення синергетичної парадигми для сучасної філософії науки; доводиться, що некласична філософія науки передбачає подолання дисциплінарних суперечностей шляхом діалогу й інтеграції існуючого знання; проте сучасна філософія науки застосовує низку нових методів, у тому числі рефлексію, критичне мислення, експертний діалог. Авторка зазначає, що до цього часу одним із найважливіших підходів у виокремленні етапів філософії науки й відповідних типів раціональності вважався підхід В. Стьопіна, який виділив класичний, некласичний і постнекласичний типи раціональності розвитку філософії. Адже дослідниця наводить аналіз сучасної вітчизняної філософії науки в контексті розвитку трансдисциплінарної й синергетичної парадигм як складових нового «суспільства знання» [31]. У праці О. Дольської «Трансдисциплінарність в контексті традиції філософського знання» у суть поняття «трансдисциплінарність» покладенопринцип оцінювання «в організації режиму отримання нового знання», акцентуючи увагу на гносеологічної і екзистенціальної її характеристиках [4]. У статті «Епістемологічні основи трансдисциплінарного підходу в сучасній освіті» розкрито епістемологічність трансдисциплінарного підходу, основою якого є його «методологічна раціональність в освіті». Авторкою наголошено на ролі трансдисциплінарного характеру викладацької діяльності за умови активізаці «рефлексії сучасного викладача на інтеграційну орієнтованість сучасних знань» [3]. А. Лебідь, вивчаючи напрям «Трансдисциплінарні дослідження і проблема істинності наукового знання», особливу увагу приділяє «проблемі продукування істини, яка покликана відігравати роль компонента, що пов’язує будь-який науковий формалізм через його інтерпретацію з об’єктивною дійсністю» [16]. На нашу думку, у цьому дослідженні порушено проблему організації і проведення трансдисциплінарних досліджень на засадах тісного взаємозв'язку з практикою отримання, апробації і впровадження їх результатів. У цьому ж контексті Я. Чайка присвячує свою статтю «Трансдисциплінарність як принцип організації наукового дослідження у вирішенні комплексних проблем» вивченню рефлексивної інтерпретації комплексних проблем на основі філософських методологічних підходів, які не вступають у суперечність із дисциплінарними вимогами конкретних наук, а доповнюють їх дисциплінарний зміст. У цій роботі наведено опис виявлення того факту, що наукова проблема для постнекласичного етапу розвитку науки виступає як комплексна й охоплює в процесі свого дослідження різні галузі знань. Авторка констатує, що оскільки розв’язання таких проблем, дослідження таких явищ й об'єктів неможливе в рамках вузької дисциплінарності, то актуальним є розв’язання таких завдань: експлікувати теоретико-методологічні засади міждисциплінарних досліджень; дослідити основні значення трансдисциплінарності; обґрунтувати модель зняття дисциплінарних обмежень рефлексивною інтерпретацією комплексної проблеми як основоположним значенням феномену «трансдисциплінарність» [32]. Т. Осборн у книжці «Поза межами: трансдисциплінарний підхід до навчання та викладання» розглядає перспективи розвитку основних галузей педагогічної освіти щодо середньої школи, у тому числі природничі науки, математику та суспільні науки, мистецтво, грамотність, англійську мову / мовні мистецтва, іноземні мови, двомовну освіту, фонди та грамотність. У праці йдеться як про теоретичні, так і практичні аспекти підготовки вчителів до створення та запровадження трансдисциплінарних підрозділів [47]. У статті П. Гальвані «Трансдисциплінарність та екологізація університетської освіти: критична практика із парадигми складності» розглянуто перспективи екологічного навчання шляхом впровадження критичної моделі, що базується на міждисциплінарній епістемології складності. За цією моделлю міждисциплінарний підхід екологізує знання, тобто ставить його в діалог із навколишнім середовищем одночасно, розглядає довкілля як основну проблему знань і навчання. Цю динаміку проілюстровано на основі попередніх результатів навчально-дослідницької програми, спрямованої на тестування трансдисциплінарної моделі в Центрі досліджень університету Аркоса в Пуерто-Валларта, Мексика. Перші результати показують, що тези студентів ліцензіатських спеціальностей у галузі права, бухгалтерського обліку, міжнародної торгівлі, комунікації та управління туризмом виходять за межі дисциплінарних технічних проблем у розв’язанні складних соціальних та екологічних проблем [36, с. 123]. У роботі Ж. Фрайсі «Матетика: трансдисциплінарна концепція навчання в цифрових мережах» подано теоретичне обґрунтування матетики мережевого навчання, яка розглядається на трансдисциплінарній основі і використовує механізми, що забезпечують учням успіх, який можна порівняти з результатами очного навчання. Автор аналізує і уточнює низку понять і принципів, які є ключовими для трансдисциплінарного розуміння природи як загальної матетики, так і матетики приватної, конкретизованої для навчання в цифрових мережах. Серед них – складність, ефективність, принципи складного мислення, технологія людської ефективності. Основою для висновків стали результати, подані автором в докторській дисертації та отримані на вибірці 620 осіб, з яких успішно завершили навчання за дистанційною формою з оцінками мінімум 12 з 20, а також дані за новими когортами учнів чисельністю 400 осіб. У статті позначено і послідовно описано вісім взаємопов’язаних елементів, що утворюють матетику: нейропедагогіка, метапізнання/рефлексія, стилі навчання, самонавчання, мотивація, увага, ефективність, задоволення від навчання [35]. Науковцями І. Ленуар і А. Хасні у статті «Міждисциплінарність у початковій та середній школі» розглянуто три питання, які порушують дискусії про шкільну міждисциплінарність: навіщо сприяти міждисциплінарності в базовій освіті? як можна сприяти міждисциплінарній практиці в освіті? які освітні питання та проблеми, що виникають у таких практиках, і які виклики потрібно вирішити, щоб переконатися, що вони правильно застосовуються? Дослідники пропонують шість принципів, за допомогою яких можна знайти та описати те, що розуміється під шкільною міждисциплінарністю. Автори при розгляді виявляють істотними питання про використання міждисциплінарності в школі, які ведуть до постановки проблематики щодо трансдисциплінарності [42]. Українська дослідниця С. Ганаба у результатах роботи «Методологічний потенціал трансдисциплінарного підходу в організації змісту навчання» зазначає, що нині потрібно звернути увагу на необхідність осмислення хаотичного і мінливого світу з позицій цілісного підходу, виробити стратегії поведінки та життєдіяльності в ньому, відновити гармонію стосунків людини зі світом. У цьому сенсі авторка вважає, що трансдисциплінарний підхід є одним із шляхів інтеграції знань й передбачає поєднання знань у контексті проблеми з метою її розв’язання. Вона стверджує, що використання трансдисциплінарного підходу в процесі створення інтеграційної цілісності знань є необхідною умовою розвитку освіти та особистості, оскільки передбачає самовибудовування як інтелектуального її ресурс, так і саме особистості у межах цього процесу [2]. Підтримуючи цю думку, вважаємо, що нині постає питання формування й розвитку трансдисциплінарної компетентності педагогічних працівників як у системі їхньої підготовки в закладах освіти, так і у професійній діяльності задля забезпечення адаптивного й комфортного функціонування людини (особистості) в умовах трансдисциплінарного простору. Для системи професійної (професійно-технічної) освіти цікавим матеріалом для вивчення є праця В. Мартинюк «Трансдисциплінарні властивості інноваційного мультилінгвального освітнього середовища ПТНЗ», в якій авторка розглядає наукові підходи до трактування поняття «освітнє середовище» у системі професійно-технічної освіти, визначає характеристики і джерела інноваційного освітнього середовища закладів професійної (професійно-технічної) освіти, обґрунтовує актуальність створення мультилінгвального виробничого середовища для закладів професійної (професійно-технічної) освіти західного регіону  України, досліджує особливості мультилінгвального навчально-виробничого середовища, презентує авторський підхід до організації навчального процесу у професійному училищі – мультилінгвальне навчально-виробниче проєктування, ідентифікує поняття «навчально-виробниче проєктування», визначає його триєдину мету; встановлює категоріальні ознаки, обґрунтовує доцільність імплементації та визначає трансдисциплінарні характеристики мультилінгвального навчально-виробничого проєктування у закладах професійної (професійно-технічної) освіти західного регіону України; описує особливості організаційного менеджменту такого типу проєктування; прогнозує доцільність перспективи дослідження впливу аудиторного простору на формування трансдисциплінарного мультилінгвального навчально-виробничого середовища [17]. Аспекти трансдисциплінарності медичної освіти пропонує розглянути М. Роша в науковій праці «Трансдисциплінарний підхід та впровадження нових форм навчання професійної підготовки фахівців патологоанатомічної служби». Йдеться про запровадження трансдисциплінарного підходу в сучасній медичній освіті, де проблемно-задачним підходом до визначення змісту професійної підготовки майбутніх медиків патологоанатомічної системи передбачається розроблення системи «стрижневих завдань», що визначають основні напрями розвитку науки та техніки в профільній медичній галузі. Аналітичні пошуки свідчать про те, що з боку споживача медичних освітніх послуг формування кадрів у відповідних медичних закладах вищої освіти за умов децентралізації в межах трансдисциплінарності мають простежуватися основні тенденції розвитку сучасного інжинірингу: мультидисциплінарні, багатомасштабні (багаторівневі) та багатостадійні дослідження й інжиніринг на основі між-, мульти- і трансдисциплінарних комп’ютерних технологій; комп'ютерне проєктування продукції. До того ж акцент робиться на реформуванні вищої медичної освіти України, метою якого є, крім поліпшення якості медичної допомоги та освіти, й формування висококваліфікованих та конкурентноздатних фахівців, а також зміна форм та змісту організації освітнього процесу. Адже наближення кафедр та університетських клінік до лікувальних закладів має найкращі перспективи у забезпеченні якісного освітнього процесу з використанням трансдисциплінарного підходу [29, с. 696]. На нашу думку, важливо тут і те, що як педагогіка, так і медицина апріорі мають трансдисциплінарне підґрунтя. Дослідник С. Зелінський пропонує у статті «Організація освітнього процесу на основі трансдисциплінарного підходу» розглядати трансдисциплінарний підхід як такий, що передбачає перенесення когнітивних схем з однієї дисципліни до іншої створенням спільних досліджень у цій сфері. Причому для реалізації трансдисциплінарного підходу необхідною є вимога відкритості дисциплін для їх подальшого зв’язку. Застосування в освітньому процесі трансдисциплінарного підходу є однією з невід’ємних характеристик інженерної діяльності, якадопомагає у вирішенні здобувачами освіти комплексних професійно-орієнтованих завдань [6]. Констатуємо, що за матеріалами Доповіді «ARISE-2», яка відбулася під егідою Американської академії науки і культури (Advancing Research in Scienceand Engineering) у 2013 році, доказом розвитку трансдисциплінарної парадигми є факт-підтвердження проголошенням головних завдань – «здійснити в американській науці «перехід від міждисциплінарності дотрансдисциплінарності» [34]. Вважаємо, що сучасна вітчизняна освіта також перебуває у тренді трансформаційних процесів й у недалекому майбутньому вже матиме власний досвід трансдисциплінарного бачення нового світового простору, який утворився на початку ХХІ століття й швидкоплинно розвивається. Й це має підтверджуватися певною низкою наукових досліджень. Кафедрою теорії культури і філософії науки Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна у 2016 році підготовлено для аспірантів філософського факультету навчально-методичний комплекс з дисципліни «Філософія трансдисциплінарних досліджень», метою створення якого є ознайомлення здобувачів вищої освіти з основними уявленнями і категоріями трансдисциплінарної філософії та навчання їх зв’язування трансдисциплінарних аспектів наукового пізнання, культури, техніки, цивілізації, тлумачення тих чи інших наукових чи культурних феноменів з позиції трансдисциплінарної філософії [21]. У цьому контексті важливість активації модернізаційних напрямів в освітньому процесі закладів освіти через розроблення певних науковопрактичних і навчально-методичних матеріалів є очевидною й несе практичний потенціал у підвищенні якості вітчизняної освіти. В український освіті останнім часом перебуває у динамічному розвитку один із потужних напрямів трансдисциплінарної освіти – STEM-освіта. Міністерством освіти і науки України впроваджено в практику «Методичні рекомендації щодо розвитку STEM-освіти у закладах загальної середньої та позашкільної освіти у 2019/2020 навчальному році» на виконання п. 161 Плану роботи Державної наукової установи «Інститут модернізації змісту освіти» на 2019 рік (наказ ДНУ ІМЗО від 11.01.2019 № 4). В них зазначено, що «модернізація системи освіти, підвищення конкурентоспроможності економіки, інформатизація суспільства та розвиток науково-технічного прогресу визначають якісно нові підходи до організації освітнього процесу. Посилення ролі STEM-освіти зумовлюється підвищенням мотивації учнівської молоді до вивчення предметів природничо-математичного циклу й водночас високим запитом виробничої сфери на працівників, що мають компетентності для постановки і виконання завдань усферах інженерії, медицини, екології, IT, фармацевтики, нанотехнологіях, авіабудуванні та інших» [18]. Автори статті «Трансдисциплінарна парадигма STEM-управління знаннями в контексті адаптивного підходу» наголошують на необхідності аналізу основних інноваційних перетворень у сучасній освіті, запропонувавши узгоджений семантично-логічний конструкт «трансдисциплінарність ↔ STEM ↔ адаптивне управління», та зазначають, що поява абсолютно нової семантичної структури потребує наукової обізнаності, підтвердження, обґрунтування та розроблення нових рішень для здобуття знань. Вони свідчать про появу й розвиток певної «наукової аномалії» – трансдисциплінарної парадигми, яка породжує нове бачення управління знаннями в період становлення STEM-освіти – STEM-менеджмент. Автори відводять ключову роль у цьому аспекті адаптивному підходу, звертаючи увагу на те, що будь-який процес в освітньому просторі не може бути здійснений без впливу управління його системою. Адже підтверджується сенс дослідження феномену «STEM-освіта» у векторі відповідного управління знаннями STEM. Важливим у роботі є також й те, що нововведення, що виникають у контекст адаптивного підходу, формують чітке бачення трансдисциплінарної парадигми, яка впродовж багатьох років поступово інноватизується в існуючу систему освіти, маючи у підґрунті певні міждисциплінарні, інтеграційні відносини та моделі. Стаття порушує проблему необхідності розроблення нових наукових концепцій та теорій, що дадуть опис цієї парадигми у всіх її надзвичайних виливах та практичних напрямах наукового пізнання [49, c. 4]. Низка питань, які розглянуто в руслі тематики статті «STEM-підхід у контексті формування інтелектуального потенціалу України», охоплює певні аспекти проблеми розкриття основних ідей запровадження STEM-підходу в системі української освіти, де увага привертається до важливих аспектів формування інтелектуального потенціалу нашої держави. Робиться спроба встановлення взаємозв’язків ключових моментів теорії Г. Альтшуллера з розробленням STEM-ідеї [28, c.62]. У цьому сенсі STEM-ідею відображено у документі «Концепція розвитку STEM-освіти до 2027 року», що схвалений Урядом України 6 серпня 2020 року і який спрямовано на модернізацію освіти, широкомасштабне впровадження STEM на всіх складниках та рівнях освіти, встановлення партнерства з роботодавцями і науковими установами та їхнє залучення до розвитку природничо-математичної освіти. У Концепції йдеться про те, що «розвиток STEM-освіти може бути забезпечений на початковому, базовому, профільному, вищому/професійному рівнях освіти». Наголошується також, що «STEM-освіта може реалізуватися через усі види освіти – формальну, неформальну, інформальну (на онлайн-платформах, у STEM-центрах/лабораторіях, за допомогою екскурсій, турнірів, конкурсів, фестивалів, практикумів тощо)» [8]. Важливо звернути увагу на дисертаційну роботу О. Кузьменко «Теоретичні і методичні засади навчання фізики студентів технічних закладів вищої освіти на основі технологій STEM-освіти» та монографію «Теоретичні і методичні засади навчання фізики студентів технічних закладів вищої освіти в контексті розвитку STEM-освіти», де за результатами дослідження виокремлено і проаналізовано основні напрями нововведень в освітній діяльності закладів вищої освіти в контексті розвитку інновацій, зокрема STEM-освіти. Авторкою розглянуто тенденції розвитку вищої освіти в Україні в парадигмі інноваційної діяльності; з’ясовано, що розвиток інноваційності впливає на модернізацію вищої освіти, зокрема технічної у контексті STEM-освіти. Зазначено, що модернізація вищої освіти в Україні розвиватиметься з урахуванням інновацій, зокрема STEM-технологій, що спрямовані на підвищення мотивації студентів до вивчення фізико-математичних і технічних дисциплін. Установлено, що зміна в сфері вищої освіти, зокрема технічної, з урахуванням розвитку STEM-освіти передбачає перегляд концепції підготовки фахівців у кожній конкретній галузі діяльності, тому модернізація змісту освіти потребує оновлення навчально-методичної бази (цілей, змісту, методів, форм і засобів), на основі якої в подальшому здійснюватиметься реалізація сучасних інноваційних підходів. Проаналізовано та виокремлено поняття міждисциплінарності та рівнів інтеграції наукового знання: мультидисциплінарний, трансдисциплінарний тощо [10, с. 2–4]. Слід зазначити, що в контексті дослідження О. Кузьменко звертає увагу на роздуми М. Макса-Ніфа [43], завдяки якому «сформувалося уявлення про нове поняття – «відкрита наука», яке потребує взаємозв’язку природничих та гуманітарних, фундаментальних і прикладних наук, що є предметом дослідження STEM-освіти» [10, с. 93–94]. До того ж дослідниця має певний науковий доробок з упровадження STEM-ідеї в освітній процес закладів освіти [7; 12; 13; 14; 15; 24; 25]. Нарешті, Льотною академією Національного авіаційного університету запропоновано до використання в освітній галузі України низку збірників  матеріалів конференцій й семінарів щодо реалій і перспектив STEM-освіти за напрямом «Актуальні аспекти розвитку STEM-освіти у навчанні природничо-наукових дисциплін» [1], «STEM-освіта – проблеми та перспективи» [30], які містять результати теоретичних та експериментальних досліджень. Такі збірники мають щорічну періодизацію за результатами науковопрактичних заходів. Отже, аналітичний огляд джерельної бази філософських, інформаційнодовідкових, науково-педагогічних досягнень в руслі вивчення окресленої вище тематики спонукає нас до роздумів про народження, формування і розвиток трансдисциплінарної парадигми освіти зокрема та до нового сприйняття і світовідчуття сучасної реальності світовою наукою в цілому. Таким чином, аналітичні розвідки дали певні пошукові результати про те, що поряд з фундаментальними думками зарубіжних класиків трансдисциплінарного підходу існують цікаві наукові здобутки українських дослідників, які накопичують досвід й розвивають проблематику трансдисциплінарних досліджень і стратегій освіти. Тим самим, на нашу думку, прогностичний аналіз доводить, що нині модернізацію і реформування освітньої галузі доцільно здійснювати з поглядом на майбутнє, враховуючи певні концептуальні положення випереджального розвитку освіти на засадах трансдисциплінарного підходу, який у часи становлення інформаційного суспільства стирає міждисциплінарні межі, виводячи на поверхню світової наукової свідомості трансдисциплінарну парадигму існування людства в цілому і освітянської галузі зокрема

 У системі трансдисциплінарності виділяють 4 головні тренди.

1. Перший базується на сучасній версії епістемологічних пошуківсистемної інтеграції знання, коріння якої сягає Давньої Греції, середньовічногохристиянства, принципів універсальної причинностіепохи Просвітництва, гегелівської філософії, уніфікованої фізичної теорії тощо.

2. Другий тренд відштовхується від синтетичної парадигми постмодерністського змісту. Яскравим прикладом є американські дослідження початку ХХІ ст. проблем раку, за яких створені методологічні і теоретичні рамки аналізу соціальних, економічних, політичних, екологічних та інституційних факторів, що впливають на здоров’я.

3. Третя тенденція випливає з критичного напряму міждисциплінарних досліджень, розглядаючи трансдисциплінарність не тільки як перехід до нової якості, а й подолання чинних дисциплінарних кордонів (трансгресія).

4. Четвертий тренд спричинений концепцією постнормальної науки та «Другим методом» отримання знань», що ґрунтується на принципах логіки, кібернетики, загальної теорії систем, структуралізму, організаційної теорії. Другому методу отримання знань притаманні комплексність, нелінійність, гетерогенність та ін. Такі знання передбачають публічні дискусії за участю стейкхолдерів (agoraofpublicdebate) з метою отримання «надійних наукових знань», «соціально здорових знань».

Міждисциплінарність в гуманітарних науках ХХІ ст. демонструє такі тенденції:

- критичне відношення до дисциплін як окремих сфер; - стирання кордонів між гуманітарними та соціальними науками, формування «неясного жанру», «подорожуючих концепцій»; - перехід від одиничності, неподільності знання і культури до узагальнюючих, об’єднавчих стратегій в рамках різних контекстів; - розвиток трансдисциплінарності та підприємництва в гуманітарній сфері, де гуманітарій працює в реальному часі з партнерами поза межами академічної установи. У гуманітарних науках виділяють також проблемно-орієнтовані методи освіти та досліджень, до яких відносяться і міжнародні відносини, дипломатія, зовнішня політика. Навчальні плани, як правило, в таких закладах, у тому числі в Інституті міжнародних відносин КНУ ім. Т. Шевченка, маютьміждисциплінарний характер. Однією з головних форм наукових досліджень в інституціяхміжнародного профілю називають “thinktanks”.

Сучасні глобалізаційні та інтеграційні процеси у суспільстві зумовлюють появу нових завдань для вищої освіти, а саме: формування у студентів особливої (трансдисциплінарної) світоглядної позиції, навчання навичкам редукування, трактування дисциплінарних знань крізь призму універсальних (трансдисциплінарних) закономірностей і моделей дійсності, використання трансдисциплінарного підходу під час вирішення складних багатофакторних проблем природи і суспільства, проблем у професійній сфері. Досвід вищої освіти свідчить про те, що ефективне вирішення цих завдань можливе за умови, якщо трансдисциплінарність буде предметом спеціального наукового напряму дослідження. Однак однією з основних проблем залишається ситуація, коли поняття трансдисциплінарності досі не отримало свого однозначного і загальновизнаного визначення. З метою кращого розуміння сутності, природи та можливостей трансдисциплінарності, яка характеризує зв’язок між дисциплінами та царину наукового знання поза ними, слід звернути увагу на особливості дисциплінарної науки. Інтерес до вивчення такого типу організації знання виник ще в 50-х роках ХХ століття. Дисциплінарність науки позначає остаточний розрив з типовою організацією наукових досліджень Нового часу – перехід від незацікавленого пошуку істини окремим дослідником до системи поділу наукової праці в рамках великих державних і приватних інститутів. Дисциплінарна організація науки полегшує процеси внутрішньо наукової комунікації та контролю, забезпечує підготовку кадрів. Кожна наукова дисципліна має традиційний об’єкт дослідження і свій науковий інструментарій, визнане експертне співтовариство і сукупність авторитетних журналів і видавництв. Аналіз наявних визначень дисциплінарності науки засвідчив, що більшість з них тяжіють до віддзеркалення історії ідеї та продовжують розглядати дисциплінарність лише як форму організації знання, тобто як структуру, іманентну науковому мисленню. Характерною ознакою дисциплінарної організації науки постає постійне збільшення обсягу інформації, потрібної для подальших досліджень ученого щодо того чи того предмету. А це, своєю чергою, унеможливлює його всебічний розгляд. Ускладнюється і методологія дослідження: сучасний науковець має володіти все більш складним дослідницьким інструментарієм. Прагнення до професіоналізації і спеціалізації наукових досліджень призводить до дроблення дисциплін. Складно навіть визначити їх точне число. Наприклад, наприкінці ХХ століття налічували понад 15 000 наукових дисциплін. Однак на цьому процес диференціації науки не закінчився. Нині наука може бути представлена не лише як сукупність окремих наукових дисциплін, а і як сукупність їх складних комплексів. У дисциплінарному комплексі можна виділити фундаментальні науки – дисципліни, які розробляють програми вивчення тих чи тих об’єктів, і таксономічні – дисципліни конкретно-предметної організації, що використовують під час вивчення певних груп об’єктів програми фундаментальних наук. Таке зростання спеціалізації наукового знання іноді призводить до «обмеженості» представників окремих наукових дисциплін, які не прагнуть знати нічого, що виходить за їхні безпосередні рамки. Визнання пріоритету власної наукової дисципліни перед іншими, властиве багатьом вченим, призводить до формування у них професійних стереотипів, які виявляються в автоматизованих уміннях і навичках, потрібних для здійснення професійної діяльності. Однак це часто призводить до негативних наслідків: учений, покладаючись на свій високий рівень професіоналізму, використовує стандартизовані методики. Стереотипізація пізнавальних дій, спрощений підхід до розв’язання проблем призводять до того, що вчений може неадекватно сприймати інновації, втратити чуйність до новизни, але ж саме продукування нового знання постає найважливішою особливістю науки. Недоліки дисциплінарної науки, зазначені вище, зумовили появу міждисциплінарних досліджень. Обговорення міждисциплінарних зв’язків завжди приваблювало істориків і філософів науки, однак виокремлення їх у спеціальний тип дослідницької діяльності відбулося лише в 70-х роках ХХ століття. При цьому було прийнято розрізняти взаємодію між системами дисциплінарного знання у процесі функціонування наук, їх інтеграції та диференціації, а також взаємодію дослідників під час вивчення різних аспектів одного об’єкта. Нині існує чимало визначень міждисциплінарності. Однак особливо цікавою нам видається інтерпретація міждисциплінарних досліджень, здійснена російським філософом Е.М. Мирським. На його думку, «нормальна наука» – це, передусім, дисциплінарна діяльність. Що ж стосується міждисциплінарних досліджень, то він розглядає їх як форму маргінальної активності, яка істотно залежить від дисциплінарних матриць. Міждисциплінарність, з позицій Е.М. Мирського, концептуалізовується в основному як проблема організації дослідницької практики і перекладу її результатів у формі дисциплінарного знання, яке підлягає дисциплінарній експертизі [3, c. 181- 186]. Отже, міждисциплінарним дослідженням відводиться роль проміжної й інструментальної ланки в ланцюжку «дисциплінарне знання» – «міждисциплінарне знання» – «дисциплінарне знання». Іноді вчені, озброєні дисциплінарним знанням, потрапляють у ситуацію, коли вони змушені взаємодіяти зі своїми колегами, представниками інших галузей науки. Ця ситуація, зазвичай, зумовлена зовнішніми для науки (соціальними, політичними, економічними) потребами, необхідними для розв’язання окремих прикладних задач. Для цього вчені формують загальний теоретичний та емпіричний простір дослідження так, щоб кожен, займаючись своєю справою, мав можливість допомагати один одному. Але як тільки шуканий прикладний результат досягнуто, вчені отримують дисциплінарне знання, яке може бути зрозумілим і прийнятим їхніми колегами та здатне збагатити спільну для них дисципліну. У такій схемі міждисциплінарне знання має досить слабкий і невизначений епістемологічний статус. У найкращому випадку результати досліджень можуть слугувати ілюстраціями практичної ефективності дисциплінарного знання. За такої позиції міждисциплінарні знання залишаються зовнішнім, кон’юнктурним утворенням у справжній науці, яке не стільки дає можливість отримати нові знання про світ, скільки допомагає академічним ученим вижити в умовах недостатнього фінансування. Одночасно вони дають можливість тим, хто не досяг успіхів на ниві певного дисциплінарного знання, реалізувати себе в інших галузях науки або й за їх межами. Існує й інший підхід щодо визначення міждисциплінарних досліджень, який яскраво відображений в останніх публікаціях міжнародних веб-спільнот, що займаються широким колом проблем, переважно в галузі гуманітарних та суспільних наук. Яскравим прикладом постає семінар під характерною назвою «Rethinking Interdisciplinarity», який працює в Парижі з квітня 2003 року. До його основного складу входять співробітники Інституту Жана Ніко. Головна мета діяльності цього семінару – розробка спеціальних засобів для аналізу і просування міждисциплінарних досліджень, розгляд їх дефініцій, питання організації, оцінки та перспектив сучасної міждисциплінарної науки. Подібні заходи створюють віртуальний простір, де дослідники з різних галузей науки можуть зустрічатися й дискутувати. Дискусії, до цього обмежені інституційними рамками, відтепер виходять за них. Досвід таких семінарів допомагає зрозуміти, як формуються міждисциплінарні проекти, які відношення їх характеризують, як будується їх обґрунтування, а також як вони впливають на дисциплінарну науку. Учасники семінару вважають, що останні півтора століття більша частина міждисциплінарних досліджень мала місце у прикладних контекстах. При цьому цілі і об’єкти найбільш інноваційних дослідницьких проектів виявлялися результатом переговорів між великою кількістю зацікавлених сторін. І тут вже доводиться виходити за межі розгляду науки як суто теоретичної діяльності чи мовної гри. Цей погляд виявляється занадто вузьким для того, щоб вмістити в себе складність комунікації таких різних суб’єктів як учені, організатори науки, політики, приватні інвестори, державні або муніципальні чиновники та інші суб’єкти, зайняті проведенням технічних інновацій в суспільстві. Суперечності між потребою в автономних стандартах науковості і залученістю науки в суспільство ставиться в такому випадку в центр дискусій. Саме ракурс міждисциплінарності передбачає альтернативність емпіричної інтерпретації, що призводить до різкого розширення сфери фактів у порівнянні з дисциплінарним дослідженням. Підсумовуючи сказане, міждисциплінарне дослідження дозволяє одночасно вирішити ряд проблем: методологічну (формування предмета дослідження, в якому відображений об’єкт вивчався б за допомогою методів усіх учасників, а отримані у ході дослідження результати могли б уточнювати та удосконалювати початкові дані); організаційну (створення системи комунікації та взаємодії між дослідниками з метою отримання нових результатів дослідження у процесі обговорення та дискусій, а також можливість залучення своїх колег з відповідних дисциплін); інформаційну (забезпечення передачі прикладних результатів міждисциплінарного дослідження у практику ухвалення рішень та їх технологічне втілення, передача власне наукових результатів для експертизи в системи дисциплінарного знання). Однак, не зважаючи на переваги міждисциплінарного підходу, в умовах зростання темпів глобалізації науки більш правильно було б говорити про інтеграцію окремих дисциплін, адже посправжньому нове знання виникає «на стику» наук, а не «між» ними. Саме з цим пов’язана поява нових підходів до дослідження: трансдисциплінарність, інтердисциплінарність, мультидисциплінарність і полідисциплінарність. На думку Є.Г. Гребенщікової, трансдисциплінарність формувалася як спосіб подолати комплекс наукових і суспільних проблем, як відповідь на виклики сучасних технологій і потреби ринку в практично зорієнтованому знанні в режимі «тут і зараз» [1, с. 67]. Більшість сучасних дослідників розуміють трансдисциплінарність як вищий етап досліджень, який слідує після міждисциплінарного. Однак відсутність єдиного визначення як феномену міждисциплінарності, так і трансдисциплінарності, зумовлює проблему зіставлення цих понять. До прикладу, німецький філософ Ю. Міттельштрасс вважає, що трансдисциплінарність тотожна міждисциплінарності, і її основне призначення полягає в тому, що вона дозволяє долати дисциплінарні прогалини [4]. Прихильники трансдисциплінарності, навпаки, всіляко підкреслюють її принципові відмінності від міждисциплінарності. Серед них і французький філософ та соціолог Е. Морен, який порівнює міждисциплінарність зі співпрацею різних націй в ООН, де кожна хоче лише заявити про свої власні національні права і свій суверенітет щодо зазіхань сусіда. Але міждисциплінарність віддзеркалює також прагнення до обміну та кооперації, в результаті яких вона може стати чимось органічним. Що ж стосується трансдисциплінарності, то тут, на думку дослідника, мовиться про когнітивні схеми, які можуть переходити з одних дисциплін в інші, іноді настільки різко, що дисципліни занурюються у стан трансу. Фактично, саме інтер-, полі- та трансдисциплінарні комплекси знання працюють і відіграють важливу роль в історії науки [5]. Отже, ключовою характеристикою трансдисциплінарності Е. Морен вважає саме кооперацію, точніше кажучи, взаємозв’язок або спільний проект. Інші прихильники трансдисциплінарного підходу – Л.П. Киященко і В.І. Моїсеєв так пояснюють її відмінність від міждисциплінарності: «Ситуація міждисциплінарності – це ситуація перенесення знання з однієї дисциплінарної області в іншу при збереженні дисциплінарних поділів. Іншими словами, міждисциплінарність методологічно додатково збагачує те, що визначено всередині дисциплінарних поділів. Ситуація трансдисциплінарності передбачає порушення жорсткості дисциплінарних поділів наукового знання, що сприяє появі різного роду систем «понад» дисциплінарним поділом, «між» системних утворень, «екстра»-систем» . Отже, трансдисциплінарність – це складний феномен, який досі не отримав свого однозначного і загальновизнаного визначення. Однак результати аналізу розвитку наукового знання демонструють переваги використання трансдисциплінарного підходу в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів. На мою думку, відсутність чіткого визначення не є перешкодою для дієвості трансдисциплінарності в системі вищої освіти, її використання в наукових дослідженнях, а також під час вирішення складних багатофакторних проблем природи і суспільства. Сьогодні в багатьох країнах проводяться конференції, семінари, успішно функціонують академії та інститути трансдисциплінарності освіти і трансдисциплінарних досліджень. Використання трансдисциплінарного підходу постає необхідною умовою для виконання дипломних, магістерських, кандидатських і докторських досліджень. На цьому тлі українська наука і вища освіта відрізняється низькою активністю впровадження трансдисциплінарності в навчальні процеси університетів і їхні наукові дослідження. Потрібно кардинально змінити ситуацію, що склалася, шляхом створення у великих закладах вищої освіти спеціалізованих підрозділів. Цілями цих підрозділів (центрів, кафедр, лабораторій) та їхніх співробітників повинні стати: аналіз і узагальнення концепцій та методологій, наявних у науці; формування науково-методичної бази, а також систематизація досвіду впровадження трансдисциплінарності у систему вищої освіти; розробка навчальних програм, підготовка відповідної навчально-методичної літератури, а також організація та забезпечення підготовки викладачів з дисципліни «трансдісциплінарність і трансдисциплінарний підхід» та його дисциплінарні розділи; організація програм трансдисциплінарної перепідготовки та підвищення кваліфікації спеціалістів і адміністративних працівників; проведення семінарів та науковопрактичних конференцій з обміну досвідом застосування трансдисциплінарного підходу у розв’язанні складних багатофакторних міждисциплінарних та дисциплінарних проблем, а також по тематиці, яка стимулює зацікавлення у трансдисциплінарності та трансдисциплінарному підході; організація міжвузівського співробітництва в царині пошуку ефективних шляхів впровадження трансдисциплінарного підходу в системі вищої освіти; надання всебічної допомоги ЗВО, що здійснюють навчання студентів та спеціалістів методами трансдісциплінарного підходу. Отже, потрібно перейти на новий щабель обговорення застосування трансдисциплінарного підходу в науці: від дискусій з приводу доцільності його впровадження в системі вищої освіти до створення реальних точок зростання такого впровадження шляхом створення спеціалізованих підрозділів у ЗВО.

Симбіо́з — взаємодія й співіснування різних біологічних видів в екосистемі.

У природі зустрічається широкий спектр прикладів взаємовигідного симбіозу. Від шлункових і кишкових бактерій, без яких було б неможливе травлення, до рослин (часто орхідеї), чий пилок може поширювати лише один, певний вид комах. Такі відносини завжди успішні, коли вони збільшують шанси обох партнерів на виживання. Здійснювані в ході симбіозу дії або вироблювані речовини є для партнерів істотними і незамінними. У взагальненому розумінні такий симбіоз — проміжна ланка між взаємодією і злиттям.

В нашому випадку симбіозом можна назвати взаємодію одних наук з іншими, що в результаі дають нам колосальні знання в обох сферах. Наприклад: взаємна робота фізики, біології та роботехніки дозволили створити наніти (можуть бути звичайними пристроями, розміром від 0.1-10 мікрометрів і сконструйованими з нанорозмірних або молекулярних компонентів.) які можуть використовуватись у медицині та вирішувати ті проблеми які зараз не під силу виконати з сучасним обладнанням.

Інший випадок коли ще за античних часів люди робили досліди щоб зрозуміти як працює наш світ але за рахунок того що рівень науки був ще не досить високого рівня не могли все пояснити, з часом вони опираючись на факти які дізналися їх далекі праотці вони робили нові відкриття в гуманітарних чи природничих науках. ( Приклад використання історії та міфів у розвитку інших наук, таких як :фізика, астрономія, біологія та інші.

В сучасному світі трансдисциплінарна система дозволяє полегшити процес здобуття знать. Так як при вивченні інформації по історичним періодам мозок людини запам’ятовує інформацію великими шарами, які між собою пов’язані не лише часовим відрізком але і визначними людьми того часу. Це дає змогу вивчити минуле та взаємо пов’язати  ті науки які можуть бути на перший погляд зовсім не пов’язані між собою

 

Взаємозалежність біології та фізики у соціальному житті людини

Більшість екосистем змінені людиною, деякі створені нею (як урбаністичне середовище). Необхідність видів адаптуватися до них дає поштовх до еволюційних змін, особливо у випадку, коли вид отримав у новій екосистемі конкурентну перевагу. Яскравий приклад появи нового виду завдяки людській діяльності – комарі, що адаптувалися до життя в лондонській підземці. Зараз це вже окремий вид London Underground mosquito, комар звичайний не зможе схрещуватися зі своїм підземним родичем.

Географія та природничі науки

Науки про Землю (або Землезнавство — це термін, для дисциплін із вивчення планети Земля) — географію, геофізику й геологію. Географія — система наук про природу, населення і господарство. Місце і роль географії у системі природничих і суспільних наук. За допомогою об'єднання фізики, географії, астрономії люди на сьогоднішній час можуть дізнаватися про те що відбувається в найтемніших кутках нашого світового океану та дізнаватися про нових живих організмів, досліджувати їх та ще ближче ставати до розуміння як світ існує, а з ним існуємо і ми.

 

 

 

Практична частина

Створення нового STEAM майданчика на базі МНУ ім В.О. Сухомлинського на кафедрі фізики та математики

На мій погляд на сьогодні буде досить цікавою та актуальною тема футуристичного майбутнього. Багато письменників пишуть книги у жанрі фантастика, а їх читачі затаївши подих читають про цікаві пригоди в майбутьньому.

Чому нам самим не створити своє майбутнє таким яким бачимо його саме ми?

Основна ідея моєї теми це- кіберпанк. У зв’язку що це майбутнє то й досліди будуть пов’язані с футуристичним аспектом.

1. Магнітна левітація

Першим дослідом будуть всім нам відомий транспорт який пересувається не за рахунок відштовхування колес по поверхні а за рахунок магнітної подушки. Прикладом з сьогодення є Маглев або інколи магнітоплан (від англ. Magnetic levitation) — потяг на магнітній підвісці, що приводиться в рух та керується магнітними силами. Він, на відміну від традиційних поїздів, у процесі руху не торкається поверхні рейки. Оскільки між потягом і напрямною поверхнею є проміжок, сила тертя не діє, і єдиною гальмівною силою є сила аеродинамічного опору. Німецький маглев Трансрапід належить до монорейкового транспорту. Швидкість, яку розвиває маглев, співмірна зі швидкістю літаків, що дозволяє йому конкурувати з повітряним транспортом на відносно малих, як для авіації, відстанях — до 1000 км. Хоча сама ідея такого транспорту не нова, економічні та технічні обмеження не дозволили їй розвинутися в повній мірі: для публічного використання технологія представлялась всього кілька разів. Нині маглев не може використовувати існуючу транспортну інфраструктуру, хоча є проекти з розташуванням елементів магнітної лінії між рейками звичайної залізниці або під полотном автотраси.

Електромагнітна підвіска (EMS). У цій технології використовується Т-подібне металічне полотно. Бічні поверхні потяга «огортають» полотно, і магніти притягують потяг до нижньої частини перекладини і балансують його з боків. Така технологія є більш простою у виконанні і дозволяє левітувати навіть нерухомий потяг, але має суттєвий недолік: вона менш стабільна при великих швидкостях, через що потребує складніших систем контролю, що підтримують постійну відстань між потягом і полотном. Потяги TransRapid працюють саме на цій технології.

Схема потягу на електромагнітній підвісці

рис 1

Електродинамічна підвіска (EDS). Як відомо, для надпровідників теорема Ерншоу не виконується — вони левітують у магнітному полі постійних магнітів. Через це, такі потяги є значно більш стабільними при великих швидкостях. Серед мінусів такого підходу — висока ціна, пов'язана з тим, що всі відомі надпровідники можуть існувати лише за наднизьких температур, а також проблеми з рухом на малих швидкостях — потяг може підтримуватись у повітрі лише після досягнення деякої критичної швидкості, інакше токи, що утворюються у полотні є недостатніми для підтримки його маси. Через це такі потяги мають обладнуватися колесами або іншими засобами руху на малих швидкостях.

Схема потягу на електродинамічній підвісці

рис 2

Дослідом який дозволяє зрозуміти принцип дії можна створити за допомогою мініатюрної версії однієї з підвісок які зображені на (рис 1) та ( рис 2).

2.  Наступним дослідом який ще більше зануре нас у світ кіберпанку є неонові лампи.

Створити їх в побутових умовах не рекомендуємо у зв’язку с технікою безпеки життя, але на сьогоднішній день вони широко використовуються у зовнішній рекламі, освітлені, для створення цікавої атмосфери у місцях для відпочинку т.д.

 Принцип роботи таких ламп що говорити на досить простою мовою без застосування особливих фізичних термінів, то принцип роботи такої лампи наступний. Електричний струм проходить через різні газові домішки, що знаходяться в колбі, тим самим утворюється світло. Газа може бути різний склад, це обумовлюється певному тип освітлювального приладу. Спочатку, завдяки тому, що дані прилади забезпечували висвітлення лінійного спектра, їх застосовували в особливих випадках. Лампи газорозрядні застосовувалися тоді, коли необхідно було досягти певний спектральний склад випромінювання. Це ситуації, де світловіддача були менш важлива характеристика. Відповідно, таке інтенсивне випромінювання ультрафіолету зумовило сфери застосування лампових приладів: в медицині, поліграфії, хімічної промисловості. В подальшому вдосконаленні будови і ефективність моделі дозволили їм витіснити класичні лампи розжарювання.

Завдяки тому що колір який буде випромінювати лампа на пряму залежить від того який саме газ буде знаходитися у трубці, можна зробити досить креативні рішення у оформлені того чи іншого архітектурного об’єкту.

Наприклад якщо задіяти Неонові лампи, як холодного, так і теплого свічення, мають цінну характеристику для штучного освітлення: велика різноманітність кольорів і спектральних композицій. Люмінофор, перетворюючий невидиме ультрафіолетове випромінювання в видиме світло, є джерелом світла і може бути потрібним способом змішаний для досягнення будь-яких бажаних характеристик. Наприклад, його спектральні композиції можуть ефективно імітувати багате сонячне свічення.

Колір люмінофора залежить від його хімічного складу та інших фізичних характеристик, які можуть мати дуже різні варіанти для досягнення потрібного. Гамма кольорів, одержуваних при допомозі люмінофора, покриває практично всю поверхню трихроматичного трикутника. Ця гамма обмежена тільки присутністю видимого компонента розряду з ртутними парами, що складається з чотирьох піків (фіолетового, синього, зеленого і жовтого), які разом створюють голубий колір. Цей колір додається до кольору люмінофора й тому змінює його, зміщуючи його до білої зони в центрі трикутника. Тобто кольори газосвітних ламп не є дуже «насиченими». «Насичених» кольорів можна досягнути при фільтрації всіх або частини пиків, генерованих розрядом з ртуними парами.

3. Штучний інтелект

Також досить цікавим дослідом який допоможе нам наблизитися до майбутнього це- штучний інтелект. За його допомогою можна значно полегшити життя людини навіть сьогодні. Прикладом можуть бути такі відомі системи як : Аліса від компаніі Яндекс, яка є повністю розумним штучним інтелектом яке аналізує отриману інформацію та реагує на ситуації по різному. В залежності від обставин тієї чи іншої ситуації. Основна функція «Аліси» — розв'язувати повсякденні завдання: шукати інформацію в інтернеті, знаходити місця, прокладати маршрути, показувати прогноз погоди і т. д. Для цього помічниця звертається до сервісів «Яндекса» — «Яндекс.Пошуку», «Яндекс. Карт», «Яндекс. Музики» та інших, а також вміє відкривати деякі сторонні додатки. Крім того, «Аліса» може розважати співрозмовника, підтримуючи діалог на абстрактну тему: відповідає на питання з кмітливим відтінком.

Приклад діалогу:

— Привіт

— Здрастуйте.

— Хто тебе вигадав?

— Програмісти з компанії Яндекс. І ще дизайнери. І менеджери. І топ-менеджери. І ще один чоловік.

— Чому тебе звуть Алісою?

— Тому що на тестуванні з'ясувалося, що ім'я на зразок «бета розумний асистент версія три один білд сім шістдесят чотири», на жаль, не дуже добре запам'ятовується, користувачі плуталися.

— Погана відповідь

— Досвід — син помилок важких. Будь ласка, уточніть, в чому я помилилася, вибравши одну з відповідей нижче.

Іншими варіантами на сьогодняшній день можна назвати ще Siri від Apple

Яка також реагує на зміни та допомагає людині покращити своє життя, слідкувати за власним здоров’ям та інше.

4. Голографія ( Відео- зв’язок майбутнього

Гологра́фія (від грецького Όλος—holos — повний + γραφή—graphe — запис) — набір технологій для точного запису, відтворення і переформатування хвильових полів. Це спосіб одержання об'ємних зображень предметів на фотопластинці (голограми) за допомогою когерентного випромінювання лазера. Голограма фіксує не саме зображення предмета, а структуру відбитої від нього світлової хвилі (її амплітуду та фазу). Для отримання голограми необхідно, щоб на фотографічну пластинку одночасно потрапили два когерентних світлових пучки: предметний, відбитий від об'єкта та опорний — що проходить безпосередньо від лазера. Світло обох пучків інтерферує, створюючи на пластинці чергування дуже вузьких темних і світлих смуг — інтерференційну картину. в MIT, вже створювали об’ємні світлові зображення раніше. Але, за словами Смоллея, вони перші застосували оптичну пастку та кольори, щоби ефективно відтворити зображення.

 

Голографічні проектори відтворюють зображення лише на 2D поверхні. Якщо не дивитись на поверхню, ви не побачите 3D зображення, оскільки для нього потрібна поверхня розсіювання світла. Об’ємний екран, який використали дослідники, також має поверхню розсіювання, але вона розподілена у тривимірному просторі, який займає усе зображення. Так, якщо ви подивитесь на зображення, ви також побачите поверхню розсіювання. Через це об’ємна (волюмометрична) проекція залишається видимою під будь-яким кутом зору.

в MIT, вже створювали об’ємні світлові зображення раніше. Але, за словами Смоллея, вони перші застосували оптичну пастку та кольори, щоби ефективно відтворити зображення.

 

Голографічні проектори відтворюють зображення лише на 2D поверхні. Якщо не дивитись на поверхню, ви не побачите 3D зображення, оскільки для нього потрібна поверхня розсіювання світла. Об’ємний екран, який використали дослідники, також має поверхню розсіювання, але вона розподілена у тривимірному просторі, який займає усе зображення. Так, якщо ви подивитесь на зображення, ви також побачите поверхню розсіювання. Через це об’ємна (волюмометрична) проекція залишається видимою під будь-яким кутом зору.

Модель 3D-проектора легко зробити власноруч. Для цього знадобляться паперовий шаблон трапеції, суперклей чи скотч, прозорий пластик (наприклад, з компакт-диска або можна використати прозору пластикову коробку), канцелярський ніж і ножиці. Етапи створення досить прості:

1.  Накреслити паперовий шаблон трапеції (висота — 3,5 см, довжина основ — 6 і 1 см).
2.  Обвести трафарет на пластику.
3.  Склеїти деталі в піраміду
4. Вирізати за шаблоном чотири деталі.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки

На сьогодняшній день тема трансдисциплінарного  підходу в STEAM освіті дуже важлива та потребує більш детального дослідження та вдасконаленя. Трансдисциплінарний підхід дозволяє не лише розкрити складну природу суб'єктів навчальної вза- ємодії, продемонструвавши їх здатність до самоактуалізації та самовибудовуванні особистісної при- роди, але й показати складну природу навчального процесу.

Нині існує чимало визначень міждисциплінарності. Однак особливо цікавою нам видається інтерпретація міждисциплінарних досліджень, здійснена російським філософом Е.М. Мирським. На його думку, «нормальна наука» – це, передусім, дисциплінарна діяльність. Що ж стосується міждисциплінарних досліджень, то він розглядає їх як форму маргінальної активності, яка істотно залежить від дисциплінарних матриць. Міждисциплінарність, з позицій Е.М. Мирського, концептуалізовується в основному як проблема організації дослідницької практики і перекладу її результатів у формі дисциплінарного знання, яке підлягає дисциплінарній експертизі [3, c. 181- 186]. Отже, міждисциплінарним дослідженням відводиться роль проміжної й інструментальної ланки в ланцюжку «дисциплінарне знання» – «міждисциплінарне знання» – «дисциплінарне знання». Іноді вчені, озброєні дисциплінарним знанням, потрапляють у ситуацію, коли вони змушені взаємодіяти зі своїми колегами, представниками інших галузей науки. Ця ситуація, зазвичай, зумовлена зовнішніми для науки (соціальними, політичними, економічними) потребами, необхідними для розв’язання окремих прикладних задач. Для цього вчені формують загальний теоретичний та емпіричний простір дослідження так, щоб кожен, займаючись своєю справою, мав можливість допомагати один одному. Але як тільки шуканий прикладний результат досягнуто, вчені отримують дисциплінарне знання, яке може бути зрозумілим і прийнятим їхніми колегами та здатне збагатити спільну для них дисципліну. У такій схемі міждисциплінарне знання має досить слабкий і невизначений епістемологічний статус. У найкращому випадку результати досліджень можуть слугувати ілюстраціями практичної ефективності дисциплінарного знання. За такої позиції міждисциплінарні знання залишаються зовнішнім, кон’юнктурним утворенням у справжній науці, яке не стільки дає можливість отримати нові знання про світ, скільки допомагає академічним ученим вижити в умовах недостатнього фінансування. Одночасно вони дають можливість тим, хто не досяг успіхів на ниві певного дисциплінарного знання, реалізувати себе в інших галузях науки або й за їх межами. Існує й інший підхід щодо визначення міждисциплінарних досліджень, який яскраво відображений в останніх публікаціях міжнародних веб-спільнот, що займаються широким колом проблем, переважно в галузі гуманітарних та суспільних наук. Яскравим прикладом постає семінар під характерною назвою «Rethinking Interdisciplinarity», який працює в Парижі з квітня 2003 року. До його основного складу входять співробітники Інституту Жана Ніко. Головна мета діяльності цього семінару – розробка спеціальних засобів для аналізу і просування міждисциплінарних досліджень, розгляд їх дефініцій, питання організації, оцінки та перспектив сучасної міждисциплінарної науки. Подібні заходи створюють віртуальний простір, де дослідники з різних галузей науки можуть зустрічатися й дискутувати. Дискусії, до цього обмежені інституційними рамками, відтепер виходять за них. Досвід таких семінарів допомагає зрозуміти, як формуються міждисциплінарні проекти, які відношення їх характеризують, як будується їх обґрунтування, а також як вони впливають на дисциплінарну науку. Учасники семінару вважають, що останні півтора століття більша частина міждисциплінарних досліджень мала місце у прикладних контекстах. При цьому цілі і об’єкти найбільш інноваційних дослідницьких проектів виявлялися результатом переговорів між великою кількістю зацікавлених сторін. І тут вже доводиться виходити за межі розгляду науки як суто теоретичної діяльності чи мовної гри. Цей погляд виявляється занадто вузьким для того, щоб вмістити в себе складність комунікації таких різних суб’єктів як учені, організатори науки, політики, приватні інвестори, державні або муніципальні чиновники та інші суб’єкти, зайняті проведенням технічних інновацій в суспільстві. Суперечності між потребою в автономних стандартах науковості і залученістю науки в суспільство ставиться в такому випадку в центр дискусій. Саме ракурс міждисциплінарності передбачає альтернативність емпіричної інтерпретації, що призводить до різкого розширення сфери фактів у порівнянні з дисциплінарним дослідженням. Підсумовуючи сказане, міждисциплінарне дослідження дозволяє одночасно вирішити ряд проблем: методологічну (формування предмета дослідження, в якому відображений об’єкт вивчався б за допомогою методів усіх учасників, а отримані у ході дослідження результати могли б уточнювати та удосконалювати початкові дані); організаційну (створення системи комунікації та взаємодії між дослідниками з метою отримання нових результатів дослідження у процесі обговорення та дискусій, а також можливість залучення своїх колег з відповідних дисциплін); інформаційну (забезпечення передачі прикладних результатів міждисциплінарного дослідження у практику ухвалення рішень та їх технологічне втілення, передача власне наукових результатів для експертизи в системи дисциплінарного знання). Однак, не зважаючи на переваги міждисциплінарного підходу, в умовах зростання темпів глобалізації науки більш правильно було б говорити про інтеграцію окремих дисциплін, адже посправжньому нове знання виникає «на стику» наук, а не «між» ними. Саме з цим пов’язана поява нових підходів до дослідження: трансдисциплінарність, інтердисциплінарність, мультидисциплінарність і полідисциплінарність. На думку Є.Г. Гребенщікової, трансдисциплінарність формувалася як спосіб подолати комплекс наукових і суспільних проблем, як відповідь на виклики сучасних технологій і потреби ринку в практично зорієнтованому знанні в режимі «тут і зараз» [1, с. 67]. Більшість сучасних дослідників розуміють трансдисциплінарність як вищий етап досліджень, який слідує після міждисциплінарного. Однак відсутність єдиного визначення як феномену міждисциплінарності, так і трансдисциплінарності, зумовлює проблему зіставлення цих понять. До прикладу, німецький філософ Ю. Міттельштрасс вважає, що трансдисциплінарність тотожна міждисциплінарності, і її основне призначення полягає в тому, що вона дозволяє долати дисциплінарні прогалини [4]. Прихильники трансдисциплінарності, навпаки, всіляко підкреслюють її принципові відмінності від міждисциплінарності. Серед них і французький філософ та соціолог Е. Морен, який порівнює міждисциплінарність зі співпрацею різних націй в ООН, де кожна хоче лише заявити про свої власні національні права і свій суверенітет щодо зазіхань сусіда. Але міждисциплінарність віддзеркалює також прагнення до обміну та кооперації, в результаті яких вона може стати чимось органічним. Що ж стосується трансдисциплінарності, то тут, на думку дослідника, мовиться про когнітивні схеми, які можуть переходити з одних дисциплін в інші, іноді настільки різко, що дисципліни занурюються у стан трансу. Фактично, саме інтер-, полі- та трансдисциплінарні комплекси знання працюють і відіграють важливу роль в історії науки [5]. Отже, ключовою характеристикою трансдисциплінарності Е. Морен вважає саме кооперацію, точніше кажучи, взаємозв’язок або спільний проект. Інші прихильники трансдисциплінарного підходу – Л.П. Киященко і В.І. Моїсеєв так пояснюють її відмінність від міждисциплінарності: «Ситуація міждисциплінарності – це ситуація перенесення знання з однієї дисциплінарної області в іншу при збереженні дисциплінарних поділів. Іншими словами, міждисциплінарність методологічно додатково збагачує те, що визначено всередині дисциплінарних поділів. Ситуація трансдисциплінарності передбачає порушення жорсткості дисциплінарних поділів наукового знання, що сприяє появі різного роду систем «понад» дисциплінарним поділом, «між» системних утворень, «екстра»-систем» [2, с. 23]. Отже, трансдисциплінарність – це складний феномен, який досі не отримав свого однозначного і загальновизнаного визначення. Однак результати аналізу розвитку наукового знання демонструють переваги використання трансдисциплінарного підходу в умовах глобалізаційних та інтеграційних процесів. На мою думку, відсутність чіткого визначення не є перешкодою для дієвості трансдисциплінарності в системі вищої освіти, її використання в наукових дослідженнях, а також під час вирішення складних багатофакторних проблем природи і суспільства. Сьогодні в багатьох країнах проводяться конференції, семінари, успішно функціонують академії та інститути трансдисциплінарності освіти і трансдисциплінарних досліджень. Використання трансдисциплінарного підходу постає необхідною умовою для виконання дипломних, магістерських, кандидатських і докторських досліджень. На цьому тлі українська наука і вища освіта відрізняється низькою активністю впровадження трансдисциплінарності в навчальні процеси університетів і їхні наукові дослідження. Потрібно кардинально змінити ситуацію, що склалася, шляхом створення у великих закладах вищої освіти спеціалізованих підрозділів. Цілями цих підрозділів (центрів, кафедр, лабораторій) та їхніх співробітників повинні стати: аналіз і узагальнення концепцій та методологій, наявних у науці; формування науково-методичної бази, а також систематизація досвіду впровадження трансдисциплінарності у систему вищої освіти; розробка навчальних програм, підготовка відповідної навчально-методичної літератури, а також організація та забезпечення підготовки викладачів з дисципліни «трансдісциплінарність і трансдисциплінарний підхід» та його дисциплінарні розділи; організація програм трансдисциплінарної перепідготовки та підвищення кваліфікації спеціалістів і адміністративних працівників; проведення семінарів та науковопрактичних конференцій з обміну досвідом застосування трансдисциплінарного підходу у розв’язанні складних багатофакторних міждисциплінарних та дисциплінарних проблем, а також по тематиці, яка стимулює зацікавлення у трансдисциплінарності та трансдисциплінарному підході; організація міжвузівського співробітництва в царині пошуку ефективних шляхів впровадження трансдисциплінарного підходу в системі вищої освіти; надання всебічної допомоги ЗВО, що здійснюють навчання студентів та спеціалістів методами трансдісциплінарного підходу. Отже, потрібно перейти на новий щабель обговорення застосування трансдисциплінарного підходу в науці: від дискусій з приводу доцільності його впровадження в системі вищої освіти до створення реальних точок зростання такого впровадження шляхом створення спеціалізованих підрозділів у ЗВО.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Використана література

1. Гребенщикова Е.Г. Второй тип производства знания и проблема ответственности / Е.Г. Гребенщикова // Философские науки. – 2010. - № 12. – С. 67-74
2.  Киященко Л.П. Философия трансдисциплинарности / Л.П. Киященко, В.И. Моисеев. – Москва : ИФ РАН, 2009. – 205 с.
3.  Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки / Э.М. Мирский. – Москва : Наука, 1980 . – 304 с.

5. Поліхун Н. І. Педагогічна технологія STEM як засіб реформування освітньої системи України / Н. І. Поліхун, І. А. Сліпухіна, І. С. Чернецький. // Освіта та розвиток обдарованої особистості. – 2017. – №3. – С. 05–09.
6. Choi В. Multidisciplinarity, interdisciplinarity and transdisciplinarity in health research, services, education and policy:  Definitions, objectives, and evidence of effectiveness / Bernard C.K. Choi, Anita W.P. Pak // Med. Clin. Exp.– 2006.– Vol 29.– 6,
7. STEM–лабораторія МАНЛаб [Електронний ресурс] .— Режим доступу : http://stemua.science/The New Ukrainian School [Online] ­– Available: http://mon.gov.ua/Новини%202017/02/17/book-final-eng-cs-upd-16.01.2017.pdf

8.Бохан М. Мініпроекти в процесі викладання математики./М. Бохан//Математика. -2005-№29-39(329-330)-с.1-3.

9. Бутенко Т. І. Особливості підготовки й проведення уроків дослідницького характеру (методикою М. М. Поташенка)./Т. І. Бутенко//Фізика в школах України.-2012-№18(214)-с.16-21.

10.Василенко С. Проект «Математика-наука прикладна». 5 клас./С. Василенко,Т. Шубіна//Математика.-2008-№7(451)-с.1-3.                           

11. Васильєва Д. В. Збірник задач з математики. 5-9 класи: Наскрізні лінії компетентностей та їх реалізація./Д. В. Васильєва, Н. І. Василюк.-К.: Вид.дім. «Освіта», 2017-112 с.                                                                                                  

12.Васильєва Д. В. Математика. 5 клас: Розробки уроків та методичні рекомендації. Розвиток дослідницьких навичок./Д. В. Васильєва.-К.: Вид.дім «Освіта», 2017-48 с.                                                                                                                               13. Васильєва Д. В. Я дослідник. Математика. 5 клас: Робочий зошит учня./Д. В. Васильєва.-К.: Вид. дім «Освіта», 2017-64 с.                           

14.Віктор П. А. Науково-дослідницька екологічна експедиція./П.А. Віктор,Л.І. Ятвецька//Фізика в школах України.-2014-№3(03)-с.25-27.

15.Возняк Г. Прикладні задачі : від теорії до практики./Г.Возняк, О.Возняк.-Тернопіль: Мандрівець,2003-136 с.

16.Возняк Г.М. Прикладна спрямованість шкільного курсу математики. Розвязування екстремальних задач./Г.М. Возняк, К.П. Маленюк.-К: Рад. шк., 1984-80 с.

17.Вольянська С.Є. STEM-освіта/С.Є.Вольянська//Довідник сучасного педагога.-Х.: Вид.група «Основа», 2016-с.124-125.                           

18.Геометрія. Квести.5-11 класи./О.Бакал, С.Баранова, В. Волошин та ін., упоряд. Семібаламут О., Кирдей І.-К.: Вид дім «Перше вересня». 2017-112 с.

19.Гонтарєв Ф.Ф. Формування технічного світогляду./Ф.Ф. Гонтарєв, Ф.С. Познанський//Фізика в школах України.-2013-№10(230)-вкладка «Школа для вчителя»,№45.

20.Губанова О. Формуємо пошуково-дослідницькі компетенції учнів./О. Губанова//Математика.-2005-№35(335)-с.1-4.

 21.Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти.//Математика в школах України.-2012-№6(342)-с.2-9,Фізична газета.-2012- №2-с.3, Інформаційний збірник та коментарі Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України-2012-№4-5, лютий-с.3-56              .

22.Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти: від теорії до практики( у запитаннях та відповідях)./Уклад. І. С. Маркова, В. І. Садкіна.//Математика в школах  України .- 2016-№27(507)-с.4-7

23.Желтуха Т.В. Застосування проблемно-пошукової технології для формування критичного мислення на уроках математики./Т.В. Желтуха//Математика в школах України.-2014-№34-36-с.28-35.

24.Журавльова Р.В. Метод проектів./Р.В.Журавльова//Фізика в школах України.-2014-№13-14(257-258)-с.,№15-16(259-260)-с.2-9.                            25. Закон України «Про освіту»./ Вісник.-2017-№2(81)-с.7-103.

25.Засипко А.В. Пізнавальні компетентності та між предметні зв’язки./А.В.Засипко//Фізика в школах України.-2014-№11-12-с.20-23.                            26. Засипко А. В. Інноваційні форми і методи позакласної роботи.// Математика в школах України. Позакласна робота.-2015-№1-с.2-5.

27.Каплун С.В. Фізичний практикум у класі та вдома. 9 клас./С.В.Каплун, В.Г. Решетняк .- Х: Веста: Ранок, 2006-80с.

28. Карпова Л.Б. Домашні міні-проекти з природознавства. Розділ «Всесвіт». 5 клас./Л.Б. Карпова//Фізика в школах України.-2014-№13-14(257-258)-с.9-12.

29.Карпова Л.Б. Навчальні та інноваційні навички ХХІ століття. /Л.Б.Карпова//Фізика в школах України.-2013-№7-с.22-24.

30.Карпова Л.Б. Розвиток критичного мислення./Л.Б.Карпова//Фізика в школах України.-2013-№10-с.26.

31.Кириленко М.І. Фізика, МАН та електротехніка./М.І. Кириленко//Фізика в школах України.-2014-№1-2-с.26-32.

32. Кириленко С. Поліфункціональний  урок у системі STEM-освіти: теоретико-методологічні та методичні сегменти./С.Кириленко,О.Кіян//Рідна школа.-2016-№4-с.50-54.

33.Коваленко О. STEM- освіта: досвід упровадження в країнах ЄС та США ./О.Коваленко, О.Сапрунова.//Рідна школа.-2016-№4-с.46-49.

34.Коваль Н. Квести на уроках фізики./Наталія Коваль.-К.: Вид. дім «Перше вересня», 2017.-120 с.

35.Колтовська О. Прикладна спрямованість шкільного курсу математики./Олена Колтовська//Математика.-2008-№3(447)-с.1-6.

36.Компанець Н.В.Профорієнтаційна робота на уроках фізики./Н.В.Компанець//Фізика в школах України.-2015-№17-18(285-286)-с.38-43.

37. Корнієнко О.Р. Про актуальність запровадження STEM-навчання в Україні.[Електронний ресурс]./О.Р.Корнієнко-Режим доступу: //http:elenakornienko.blogspot.com/2016/02/stem.html.-Назва з екрана.

38.Кравченко Т.В. Інтеграційні аспекти викладання фізики./Т.В.Кравченко//Фізика в школах України.-2013-№18-с.2-4.

39.Кравченко Т.В. Інтеграція фізики й інших предметів./Т.В.Кравченко//Фізика в школах України.-2012-№21(217)-с.11-12                                                                                                                                                          40.Кравченко Т.В. Розвиток креативного мислення./Т.В.Кравченко, В.М.Стьопіна//Фізика в школах України.-2015-№9-10-с.16-18.

41.Крайня Л.А. Створення умов для формування креативних умінь і навичок./Л.А.Крайня//Фізика в школах України. Позакласна робота.-2014-№12-с.5-16.

42.Кривицька О.В. Дослідницькі методи .З історії впровадження дослідницької технологіях./О.В.Кривицька//Фізика в школах України.-2015-№13-14(281-282)-с.18-27.

43.Кривороженко Г.О. Навчальний проект «Фізика і медицина»./Г.О.Кривороженко//Фізика в школах України.-2013-№4(224)-с.31-35.

44. Кутателадзе О.В. Крок у майбутнє. Організація дослідницької діяльності учнів./О.В.Кутателадзе//Математика в школах України. Позакласна робота.-2013-№10-с.2-5.

45 Лабковськиий В.Б. Фізика після уроків. Матеріали для організації профільного  навчання. І частина. -Х: «Основа», 2004-128 с.

46. Лазоренко Т.І. На гостині у казковій задачі. Міні-проект для учнів 5 класу./Т.В. Лазоренко//Математика в школах України.-2014-№27(435)-с.19-24.

47. Мазур С.В. Розвиток експериментальних і дослідницьких навичок учнів./С.В. Мазур//Фізика в школах України.-2014-№9-10(253-254)-с.17-20.