Методи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

2024

 

ВСТУП

 

Розв'язання завдань щодо підготовки фахівців, які відповідають вимогам сьогодення, безпосередньо залежить від змісту і організації освітнього процесу, оскільки саме в його перебігу проходить професійне становлення особистості. Засобом визначення якісних параметрів технології навчання виступає контроль як один з невід'ємних компонентів процесу оволодіння знаннями.

 В умовах перенесення акцентів на якість освіти великого значення набуває вивчення оцінювання у формуванні мотивації навчання учнів, розвитку самостійності, самосвідомості, самоконтролю особистості. Незважаючи на значну кількість робіт щодо оцінювання навчання, слід зауважити, що є деякі питання, які потребують подальшої теоретичної та практичної розробки. По-перше, недостатньо чітко визначено суть та взаємовідношення понять "діагностика", "контроль", "перевірка", "оцінювання", "облік". По-друге, недостатньо проаналізовано і впроваджено у практику школи досягнення фахівців з питань застосування сучасних методів оцінювання навчання учнів початкової школи. По-третє, дослідження питань оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи має безсистемний характер, що значно ускладнює вивчення його цілісної структури і призводить лише до часткових успіхів.

Оцінювання навчання учнів початкової школи у навчальних закладах не відповідає вимогам підготовки фахівців сучасного рівня. Головний недолік очевидний - оцінювання не повною мірою виконує свої основні функції, слабо сприяє продуктивній самостійній роботі учнів початкової школи. Не всі вчительі володіють психолого-педагогічними основами організації систематичного, всебічного, розвиваючого, об'єктивного та неупередженого оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Проблеми, пов'язані з цим обов'язковим компонентом освітнього процесу, розглянуто і проаналізовано сучасною педагогікою і психологією в різних напрямках:

- розробка інноваційних технологій навчання (А.М. Алексюк, А.О.Андрющук, І.М. Богданова, О.С. Зайцев, С.О. Заславська, Т.А. Ільїна, В.А.Козаков, О.В. Лавренко, Е.В. Лузик, ГІГ. Москаленко, М.А. Чошанов та ін.) [1,2,26];

- визначення теоретичних проблем оцінювання як одного з методів педагогічного стимулювання (І.Є. Булах, Н.М. Буринська, Н.Д. Наумов, Л.П.Одерій, М.М. Ржецький, Н.Ф. Тализіна тощо) [9,10,32,33];

- обґрунтування ефективності тестових методик оцінювання (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, М.М. Олійник, А.І. Ягодзінський, Т.А. Ільїна, Г.Ю. Князєва,С.П. Суворов, Н.Ф. Тализіна і т.д.);

- оптимізація підходів до оцінювання знань і умінь учнів початкової школи навчальних закладів (СІ. Архангельський, В.С. Аванесов, В.А. Козаков, А.Г.Молібогта ін.).

Вирішити вищезазначені проблеми можна за умови розробки методів оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи закладів освіти та визначення ефективності їх використання.

Актуальність порушеної проблеми, доцільність наукового пошуку ефективних методів оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи зумовили вибір теми дослідження – «Методи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи».

Об’єкт дослідження – освітній процес учнів загальноосвітніх навчальних закладів.

Предмет дослідження – методи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Мета дослідження − полягає у теоретичному обґрунтуванні, розробці й експериментальній перевірці методів оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи.

 

 Відповідно до поставленої мети визначені задачі дослідження:

1.Проаналізувати сучасний стан дослідження проблеми розробки методів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи;

2.Розробити методи оцінювання, орієнтовані на самоконтроль навчальної діяльності учнів початкової школи;

3.Провести експериментальну перевірку методів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Для вирішення завдань були використані такі методи дослідження:

− теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення й систематизація у процесі вивчення наукової та навчально-методичної літератури для визначення основних понять і стану розробленості досліджуваної проблеми.

- емпіричні: педагогічний експеримент з метою перевірки методів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи; вивчення існуючих методів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи для визначення причин неефективності їх використання; бесіди, спостереження, анкетування учнів початкової школи, експертна оцінка комплексу методів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи з метою визначення результативності експериментальної роботи;

- статистичні: математичне опрацювання результатів дослідження.

Структура дослідження: обумовлена логікою дослідження, його завданнями і складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел. Загальний обсяг курсової роботи становить 38 сторінки, основний текст викладено на 33 сторінках. Робота містить 3 таблиць, 2 рисунка. Список використаних джерел налічує 50 найменувань.

 

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1. Методологічні аспекти оцінювання навчання

У сучасній дидактичній літературі поки що немає сталих підходів до визначення понять “оцінювання”, “діагностика”, “контроль”, “оцінка”, “перевірка”, “облік” та інших, тісно пов’язаних з названими. Дуже часто вони змішуються, вживаються як синоніми, а іноді і в різному значенні.

Найбільш широким та глибоким поняттям є діагностика. К. Інгекамп визначає педагогічну діагностику таким чином: “Педагогічна діагностика досліджує освітній процес, в ході якого вивчаються, передусім, умови і результати освітнього процесу з метою оптимізації чи обґрунтування значення його результатів для суспільства” [35]. На думку провідних сучасних педагогів (І.Підласий, Н.Мойсеюк та ін.), діагностика навчання має зайняти належне місце у освітному процесі [28,37].

Отже, під діагностикою розуміють з’ясування умов та обставин протікання дидактичного процесу з метою отримання чіткого уявлення про ті причини, що сприяють чи перешкоджають досягненню запланованих результатів. Діагностика розглядає досягнуті результати навчання у тісному зв’язку із шляхами і способами їх досягнення. Крім традиційних контролю, перевірки, оцінки знань, умінь та навичок учнів початкової школи, діагностика включає накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій та прогнозування напрямів подальшого розвитку освітнього процесу або проведення його своєчасного коригування.

Діагностика базується на контролі знань, умінь та навичок учнів початкової школи, який є однією із важливих складових освітнього процесу. Ефективність освітнього процесу тут багато в чому залежить як від змісту, так і від форми контрольних запитань, їх ретельного опрацювання і методики постановки. Перевірка знань, умінь і навичок спирається на об’єктивно встановлені цілі навчання у суспільстві, які визначають конкретну систему наукових знань, певних умінь та навичок і ті вимоги, що ставляться до учнів початкової школи.

Оцінювання являє собою об’єктивне вимірювання результатів діяльності учнів початкової школи. Для забезпечення об’єктивності воно має бути критеріальним, цілеспрямованим, систематичним. З’ясовується, наскільки успішно (глибоко, повно, самостійно) учні оволоділи навчальним матеріалом, яка якість результатів їх навчально-пізнавальної діяльності. Під час оцінювання враховується також рівень усвідомлення та міцність засвоєння найважливішої інформації, уміння застосовувати набуті знання у практичній діяльності.

Облік передбачає фіксацію результатів вимірювання за допомогою балів, оцінок, рейтингу. Бали (оцінка), відображаючи рівень навчальних досягнень учня, є дидактичним засобом розвитку пізнавальних сил, до певної міри характеризують самого учня: його здібність, підготовленість, загальний розвиток, ставлення до праці. В оцінці – і думка вчителя про учня, його успіхи, і думка учня про самого себе.

За певних організаційно-методичних умов однією із суттєвих форм оцінювання знань, умінь та навичок є самоконтроль діяльності учнями. Самоконтроль допомагає самостійно розібратися в тому, як учень оволодів знаннями, перевірити правильність виконання практичних розрахунків шляхом зворотних дій, оцінити практичне значення проведених занять. Сама перевірка сприяє стимулювання навчання, більш повному сприйманню навчального матеріалу, викликає потребу в його глибокому осмисленні, формує критичність та автономність думки.

Самоконтроль застосовується як у процесі виконання самостійної аудиторної, так і позааудиторної роботи і спрямований на власне виявлення недоліків та прогалин у знаннях, уміннях, навичках.

Оцінювання знань відіграє значну роль в управлінні освітнім процесом, але для досягнення цієї мети різні види та методи оцінювання раціонально розподіляються протягом усього періоду навчання. Будь-який вид та форма оцінювання, якщо про дату його проведення учень знає заздалегідь, стимулює навчальну роботу впродовж короткого часу, що безпосередньо передує оцінюванню. Через це вкрай важливо щоб оцінювання було не разовою акцією, а безперервною системою різноманітних видів та методів, що супроводжують учня весь період навчання. Це положення є важливою дидактичною умовою організації ефективної перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Оцінювання, результатом якого є певна оцінка, має бути [33]:

-систематичним – організованим за чітким планом, спиратися на обґрунтовану систему і проводитися регулярно;

-освітнім – має сприяти глибшому засвоєнню об’єктами навчального матеріалу, опанування практичних умінь і навичок, їх систематизації, узагальненню і закріпленню;

-діагностичним – допомагає аргументованому визначенню стану успішності об’єктів навчання, порівняння засвоєння ними знань, умінь і навичок з вимогами державних стандартів освіти;

-виховним (стимулюючим) – контроль привчає учнів початкової школи до систематичної роботи, дисциплінує, сприяє формуванню відповідальності, активності, самостійності та мотивації навчально-пізнавальної та професійної діяльності;

-розвиваючим – процес контролю сприяє розвитку у учнів початкової школи пізнавальної сфери, фізичних та морально-психічних якостей;

-керованим – визначення конкретного рівня та успішності опанування учнями знаннями, уміннями та навичками, дає можливість своєчасно вжити необхідних заходів для подолання та усування недоліків, внесення своєчасних коректив і доповнень;

-оцінюючим – результатом контролю є, зазвичай, певна оцінка, яка сприяє об’єктивному визначенню рівня знань, умінь і навичок;

-всебічним – охоплювати всі аспекти організації та забезпечення дидактичного процесу, глибину, міцність, дієвість і гнучкість знань, умінь і навичок;

-об’єктивним, неупередженим – відповідати об’єктивній дійсності організації та проведення дидактичного процесу, реальному стану успішності учнів початкової школи;

-відкритим, гласним – передбачає проведення відкритих випробувань усіх учнів початкової школи за одними і тими ж критеріями та показниками.

Розглядаючи методичні рекомендації щодо організації оцінювання під час навчання, варто зауважити, що питання про функції оцінювання є головним у дослідженні цієї проблеми. Від рівня її розв’язання залежить напрямок розробки цілісної методики проведення оцінювання.

Виконаний аналіз науково-методичної літератури дозволяють виділити такі функції оцінювання.

Контролююча функція передбачає визначення рівня досягнень окремого учня (класу) на конкретному етапі пізнавальної діяльності з метою з’ясування його ставлення до навчання, наполегливості та плідності самостійної роботи. Одночасно визначається доцільність та ефективність організації пізнавальної діяльності учня, запропонованої вчителем методики опанування навчальним матеріалом. Оцінюється раціональність вибору форм, методів, прийомів та засобів навчання, їх відповідність змісту навчання, індивідуальним особливостям учня. Іншими словами контролюється одночасно діяльність учня і вчителя.

Навчальна функція зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, коли його проведення сприяє повторенню, розширенню та поглибленню сформованих понять та уявлень, підвищує усвідомленість, дієвість та досконалість умінь і навичок під час їх використання. В умовах класного навчання, слухаючи відповіді або спостерігаючи за практичними діями своїх товаришів при виконанні контрольних завдань, учень отримує додаткову інформацію з питань, що вивчаються, має можливість порівняти свої уявлення з відповідями інших, коригуючи власні погляди або формулюючи доповнення та виправлення помилкових тверджень. Це можливо тільки за умови активної співпраці класу з тими, хто відповідає.

Діагностико-коригуюча функція допомагає з’ясувати причини труднощів, які виникають у учнів початкової школи під час навчання, виявити прогалини у знаннях і вміннях та коригувати їх діяльність, спрямовану на усунення недоліків. Для здійснення цілеспрямованого керування освітнім процесом, визначання  ефективних методів і способів навчання потрібен оперативний зворотний зв’язок, що забезпечує вирішення таких завдань: оцінювання показників якості результатів діяльності, порівняння показників з відповідними нормативами, прийняття управляючих дій відносно об’єкта управління для поліпшення результатів діяльності.

Стимулюючо-мотиваційна функція визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, коли його проведення стимулює поліпшення результатів, розвиває відповідальність, створює атмосферу здорової конкуренції, формує пізнавальні мотиви навчальної діяльності. Це призводить до поступового формування інтересу до навчання.

Позитивні наслідки оцінювання стимулюють пізнавальну активність учня, піднімають його настрій та працездатність, дозволяють йому переконатися у своїх творчих можливостях, формують почуття гідності, поваги збоку товаришів по навчанню. Негативні наслідки дозволяють учня реально оцінити свої можливості, скласти точну уяву про свої недоліки, вірно оцінювати складність предметів, стимулюють пошук шляхів та методів подолання з’ясованих недоліків у підготовці.

Розвиваюча функція полягає в активізації розумової діяльності у ході оцінювання. Оцінювання знань, умінь і навичок сприяє розвитку психічних процесів особистості – уваги, пам’яті, мислення, інтересів, пізнавальної активності, мовлення учнів початкової школи.

Виховна функція передбачає формування вміння відповідально і зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю і самоконтролю, привчає учня до систематичності в навчальній роботі, наполегливості в подоланні труднощів, сприяє активності та самостійності. За результатами перевірки і оцінювання знань учень має об’єктивну уяву про рівень своєї підготовки, здібності та нахили.

Результати здійснюваного оцінювання, які сигналізують про темп і характер просування учнів початкової школи у засвоєнні навчального матеріалу, потрібні як вчителеві, так і ученеві. Для останнього оцінювання важливе як навчаючий фактор і, особливо, як стимулюючий. Ці два фактори нерозривно пов’язані між собою: якщо оцінювання не стимулює учнів початкової школи, воно перестає бути для нього істотним навчаючим фактором. І, навпаки, якщо втрачається або послаблюється рівень реалізації навчаючої функції, то це негативно позначається і на результатах дії стимулюючої функції, оскільки зменшується стимулюючий вплив оцінювання через втрату мети стимулювання.

Від того, наскільки повно вчитель реалізує навчаючу і стимулюючу функції оцінювання для регулювання навчання та його методичного вдосконалення, значною мірою залежить успіх усього навчально-виховного процесу. Нерегулярне оцінювання спричиняє зменшення інтересу до навчальної роботи; послаблення стимулів, уповільнює формування позитивних мотивів; з’являються учні, які не систематично готуються до занять. Частішими стають формальні оцінки навчальної діяльності ряду учнів початкової школи. Неуспішність, як результат нерегулярного оцінювання, несвоєчасної допомоги і впливу, перетворюється у реальну небезпеку, що веде до зниження результатів навчання.

Знання та врахування функції перевірки та оцінювання знань дозволяють вчителю дидактично обґрунтовано та методично доцільно здійснювати її підготовку і проведення. Суттєвою дидактичною умовою, також, є організація оцінювання навчання на основі стимулювання активності учнів початкової школи у пошуку та засвоєнні знань. Врахування цієї обставини забезпечує формування самостійності, наполегливості та сумлінного ставлення до навчальної роботи, витримки та відповідальності при виконанні контрольних завдань.

Розглянуті вище функції оцінювання реалізуються в освітньому процесі через основні принципи. Принципи організації оцінювання та оцінювання знань, умінь та навичок учнів початкової школи визначаються метою навчально-виховного процесу у навчальних закладах, а також об’єктивними закономірностями педагогічного процесу у них.

Таким чином, проведене дослідження методологічних та методичних аспектів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи показало, що, незважаючи на численні дослідження і наявний практичний досвід, проблема оцінювання навчальних досягнень ще далека від остаточного свого вирішення і потребує подальшого розгляду і удосконалення.

1.2. Система оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи

За умов розвивального навчання учень без примусу активно оволодіває сучасними знаннями, працює систематично і цілеспрямовано. При цьому він постійно оцінює власний рівень підготовки, розвиває свої пізнавальні потреби саме через досягнення позитивних результатів навчання. Дослідження переконують, що досягнути означених цілей можна за умови впровадження у освітній процес системи контролю навчальних досягнень учнів початкової школи [44].

Перш за все, слід визначитися щодо цілей системного оцінювання знань. С. Гончаренко справедливо зазначає: “При оцінюванні враховується повнота, свідомість і міцність засвоєння найважливішої наукової інформації, знання й розуміння зв’язків і взаємозалежностей між вивченими явищами, законами, закономірностями і проблемами, вміння користуватися набутими знаннями для правильного пояснення конкретних фактів і явищ реальної дійсності, самостійність суджень” [14].

Проведене дослідження дозволило виділити декілька підходів у дидактиці до організації системи оцінювання знань: рівневий, елементний та якісний [30].

Зазначимо, що при рівневому підході якість засвоєння знань тими, хто навчається, (понять, законів, теоретичних положень) оцінюється, виходячи із здібностей виконувати діяльність репродуктивного, продуктивного та творчого характеру.

Поелементний аналіз заснований на встановленні кількісної відповідності знань учнів початкової школи науковому пізнанню дійсності: числу фактів, явищ, ознак, правил і способів їх застосування. Критики означеного напряму апелюють до того, що поелементний аналіз, кількісний у своїй основі, – є емпіричним у встановленні кількісних змін у структурі знань. Слід погодитись із такими думками.

Якісний підхід заснований на розподілі окремих показників: повноти, узагальненості, системності, мобільності, дієвості, які вчені пропонують застосувати на трьох рівнях: спостереження та кількісного опису властивостей науковими поняттями; вияснення механізму перебігу при різних умовах; виявлення внутрішніх причин, які пояснюють природу “цілого класу явищ” [34, 35]. На нашу думку, якісний підхід має суттєві недоліки: він недостатньою мірою враховує оволодіння тими, хто навчається, власне діяльністю, та, з іншого боку, є складним у реалізації методів та форм оцінювання навчання.

Таким чином, в означених системах оцінювання навчання цінним є те, що при оцінюванні навчальних досягнень учнів початкової школи враховуються не тільки результати кінцевого контролю, а й виявленні ними особистісні якості – готовність активно приймати участь в обговоренні тієї чи іншої проблеми, знаходити головне, робити висновки тощо. Це узагальнення є суттєвою дидактичною умовою організації оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи.

Відмітимо особливості рейтингового оцінювання знань, які позитивно відрізняють його від традиційного контролю:

• забезпечує широку диференціацію учнів початкової школи, розподіляє учнів початкової школи за рівнем досягнутих результатів завдяки збільшенню шкали оцінювання;
• передає механізми оцінювання від вчителя до учнів початкової школи, розвиваючи контроль у напрямі самоконтролю (учень у перебігу навчання сам обчислює свої бали);
• виключає випадковість отримання оцінки;
• враховує рівень досягнень учнів початкової школи у навчанні шляхом введення заохочувальних та штрафних балів;
• упорядковує оцінювання кожного виду роботи учня, засвоєння теми предмету;
• рейтингове оцінювання навчальних досягнень учня максимально індивідуалізує навчання, сприяє його перетворенню з гонитви за оцінками на навчання заради знань.

Таким чином, перевірка знань на засадах рейтингового оцінювання є важливою дидактичною умовою організації оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Зазначена дидактична умова реалізується через ряд вимог до системи оцінювання, яка має:

• бути легкою у застосуванні на всіх етапах оволодіння учнями знаннями;
• реалізувати повною мірою не тільки оцінювальну, а й навчальну, діагностико-коригуючу, стимулюючу-мотиваційну, виховну функцію оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи;
• давати змогу враховувати досягнення учня на кожному кроці його роботи, активізувати самостійне оволодіння знаннями;
• виключати елементи випадковості, суб’єктивізму;
• враховувати в критеріях оцінювання не лише поінформованість у предметі, а й рівень самостійності аналізу, суджень, висновків, їх новизну й оригінальність; спроможність творчого використання вивченого матеріалу у практиці;
• давати змогу порівнювати обрану систему оцінювання з іншими за єдиними критеріями;
• забезпечувати інтегральну оцінку досягнень учня, тобто бути кумулятивною;
• поєднувати в собі комплекс методів і форм оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (усне опитування, письмовий контроль, тестовий контроль знань);
• поєднувати кількісні оцінки (кількість витрачених годин, розв’язаних завдань, правильних відповідей тощо) з якісними показниками (позитивне ставлення до навчання, пізнавальна самостійність, старанність, ступінь виявлення інтересу до навчально-пізнавальної діяльності тощо).

Можна дійти висновку про те, що виявлені дидактичні умови організації оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи мають реалізовуватися у єдності, системно. Діяльність зі створення і здійснення системи оцінювання має відповідну комплексну структуру.

У педагогічній літературі справедливою є думка про те, що функції перевірки та оцінювання знань обумовлюють основні принципи оцінювання навчання. Останні, у свою чергу, забезпечують досягнення цілей через вибір методів, форм, засобів оцінювання тощо. Результати оцінювання навчання враховуються вчителем при їх зіставленні з цілями контролю. Якщо мети не досягнуто, функції оцінювання повною мірою не реалізовано, вчитель враховує ситуацію при відборі змісту навчання, в методах і формах навчання, упорядковує самостійну роботу учнів початкової школи тощо.

Результати оцінювання навчання постійно повідомляються тим, хто навчається. Це дуже важливий аспект освітнього процесу. Оволодіння знаннями має бути організовано так, щоб учень вчився активно, без примуса прагнув до систематичного самостійного поповнення своїх знань. Суттєво цьому сприяє система оцінювання навчання, яка забезпечує реалізацію відповідних функцій і принципів.

Таким чином, здійснення безперервного, комплексного оцінювання, де в системі поєднані види, методи, форми перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, є наступною дидактичною умовою організації оцінювання навчання. Для реалізації запропонованої дидактичної умови слід охарактеризувати методи перевірки та оцінювання знань, умінь та навичок учнів початкової школи, оскільки системний підхід передбачає комплексне їх застосування.

Спостереження за навчальною діяльністю учнів початкової школи є дуже важливим методом оцінювання, оскільки він дозволяє вчителеві отримати різнобічну інформацію про пізнавальні можливості учнів початкової школи, про їх відношення до оволодіння знаннями. Результати спостереження не фіксуються в офіційних документах, однак вони сприяють корекції навчання учнів початкової школи, роблять його більш індивідуалізованим. Спостерігаючи за навчальною роботою учнів початкової школи на заняттях, вчитель складає уявлення про те, наскільки ґрунтовно проходить їх самостійна підготовка, в якій мірі в них розвинута пізнавальна самостійність. Значну роль при цьому відіграють індивідуальні консультації, на яких, у довірливій бесіді, вчитель не тільки виявляє негативні фактори, а й здійснює профілактичні заходи щодо попередження неуспішності.

При спостереженні за навчальною діяльністю учнів початкової школи домінуючими є виховна та розвиваюча функції, оскільки її провідними цілями є виховання волі, характеру, дисципліни. Навичок систематичної самостійної праці, формування і розвиток мотиваційної сфери, уваги, пам’яті, мислення, інтересів, пізнавальної активності тощо.

У традиційній системі перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи усне опитування є одним з найпоширеніших методів оцінювання. Суть цього методу полягає в постановці перед учнями запитань за змістом навчального матеріалу та оцінюванні їх відповідей. За своїм характером усне опитування може бути індивідуальним і фронтальним, простим і складним [47].

При простій контрольній бесіді учні дають відповіді на запитання, які стосуються фактологічного, конкретного матеріалу. Таке опитування розраховане на пам’ять учнів початкової школи і передує складній контрольній бесіді, яка передбачає застосування учнями мисленнєвих операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо), умінь встановлювати причинно-наслідкові зв’язки.

Якщо учні ґрунтовано володіють навчальним матеріалом, вміють порівнювати, узагальнювати, аналізувати факти, явища, процеси, які вивчаються, - в подальшому доцільно запропонувати їм вирішувати виробничо-технологічні ситуації. Таке опитування дозволяє не тільки виявити вміння учнів початкової школи застосовувати набуті знання на практиці, переносити їх в іншу галузь, а й добре активізує клас, стимулює до творчого пошуку [34]. При цьому можна застосовувати як індивідуальну, так і групову форму навчальної роботи.

Запитання формулюються чітко і зрозуміло, поступово ускладнюється їх зміст. Інша важлива дидактична умова правильного усного опитування – надання можливості учню повністю відповісти на запитання. Якщо він при відповіді допускає помилки чи неточності, вчитель дає можливість виправити їх, інколи для цього задає додаткові запитання. Важливо пам’ятати про спосіб звернення учителя до учнів початкової школи, який завжди повинен бути доброзичливим і тактовним

Застосування усного опитування сприяє повторенню, систематизації та узагальненню вивченого раніше матеріалу. Цей метод можна використовувати для перевірки знань з будь-якого навчального предмету. У той же час він недостатньо реалізує діагностичну функцію оцінювання навчання, тому що на оцінку при усному опитуванні впливає чимало сторонніх  факторів, знижуючи її об’єктивність: ефект контрасту, попередня інформація про успішність учня, темп відповіді тощо [34].

Письмовий контроль у порівнянні з усним опитуванням має переваги в тому, що у вчителя є можливість одночасно перевірити знання, уміння та навички учнів початкової школи одного чи декількох класів. Цей метод дозволяє більш економно використовувати навчальний час. При цьому значно легше добитися єдності вимог, індивідуалізувати їх. Крім того, письмові роботи дають можливість виявити уміння логічно, послідовно висловлювати свої думки на папері. Варто, також, вказати, що письмові контрольні роботи учнів початкової школи дозволяють більш повно реалізувати діагностичну функцію: можна з вищою об’єктивністю оцінити результати навчання учнів початкової школи, ніж при усному опитуванні.

При письмових роботах виховну функцію оцінювання знижує відсутність живого контакту вчителя зі учнями, цілеспрямованих впливів на зміст навчальної праці. Це по-перше. По-друге, успіхи, помилки чи неточності учня, зафіксовані в контрольній роботі, ніби “ віддаляються “ від нього на час до повідомлення результатів, що не так мобільно сприяє корекції знань, як при усному опитуванні. Зокрема, корективи в знання учнів початкової школи вчитель вносить опосередковано, відзначаючи в письмових роботах позитивні надбання, помилки чи неточності, третє, письмовий контроль трудомісткий, він вимагає копіткої роботи вчителя як з підготовки індивідуальних завдань, так і з забезпечення самостійного їх виконання учнями.

Таким чином, письмові контрольні роботи не можуть замінити усного контролю знань, вчителеві необхідно доцільно поєднувати ці методи.

Метод практичного контролю застосовують для перевірки практичної підготовки учнів початкової школи. Перевірка практичних умінь та навичок здійснюється через контрольні завдання, які вимагають виконання учнями певних дій. У практичні завдання часто вводять запитання, які вимагають теоретичного обґрунтування робіт, які виконуються [26].

Контрольні практичні завдання виконуються двома способами – індивідуальним та фронтальним. Одночасне виконання практичного завдання учнівською групою (фронтальний спосіб) здійснюється тоді, коли при індивідуальній роботі неможливо отримати кінцевий результат. Вчені переконують, що практичні завдання найбільш повно реалізують функції оцінювання навчання.

Тестування як метод оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи порівняно недавно стали використовувати в практиці освітнього процесу закладів освіти.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до розділу 1

На всіх етапах розвитку людства оцінювання є невід’ємною складовою частиною навчальної діяльності як процесу підготовки тих, хто навчається. У нинішніх умовах освітнього процесу у навчальних закладах накопилася ціла низка недоліків, зокрема це: відсутність системності у оцінюванні знань, перевірка нижчих рівнів засвоєння знань (впізнавання, відтворення, розуміння), спрямованість контролю на реєстрацію незнання учнем навчального матеріалу, а не оцінювання його навчальних досягнень тощо. Викладене вище підтверджує необхідність та актуальність подальших досліджень процесу оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Для підвищення ефективності оцінювання навчальних досягнень особистості у процесі оцінювання мають бути реалізовані такі основні функції: контролююча, навчальна, діагностико-коригуюча, стимулюючо-мотиваційна, розвиваюча та виховна.

У науково-педагогічній літературі проблема оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи розглянута недостатньо. Відсутня термінологічна єдність щодо сутності понять “якість навчання”, “діагностика”, “контроль”, “оцінювання”, “перевірка”, “облік” тощо. Наслідком цього є і відсутність єдиної методології процесу оцінювання навчання (принципи, функції, умови, засоби тощо). Це безпосередньо відбивається і на педагогічній практиці: не повною мірою оцінювання забезпечує виконання своїх функцій; нерегулярність та безсистемність оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи уповільнює формування професійної мотивації; слабо стимулюється пізнавальна активність учнів початкової школи, що негативно впливає на їх продуктивну самостійну роботу; оцінювання часто зводиться до реєстрації незнання навчального матеріалу, ніж до оцінювання навчальних досягнень учня, переважно реєструє нижчі рівні засвоєння знань, лишаючи поза обліком творчі рівні володіння знаннями.

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальна перевірка ЕФЕКТИВНОСТІ МЕТОДІВ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

2.1. Органiзацiя констатувального етапу експериментального дослідження

 

Важливою ланкою організації освітнього процесу у закладі освіти є оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, який повинен реалізувати всебічно і повно всі свої функції. Організація оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи покликана створити такі умови, за яких учень міг би порівнювати та оцінювати отримані результати, прогнозувати майбутнє оволодіння знаннями.

Констатувальний експеримент здійснено в Комунальному закладі ''Рубіжненська гімназія'' Вовчанської міської ради Чугуївського району Харківської області.

Метою констатувального експерименту було виявлення реального стану здійснення процесу оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Дана мета зумовила вирішення таких завдань:

• вивчення стану здійснення процесу оцінювання навчання учнів початкової школи;
• обґрунтування рівневої диференціації учнів початкової школи за їх навчальними досягненнями.

На початку констатувального експерименту згідно з проведеним аналізом навчально-методичної літератури з проблеми дослідження визначено основні недоліки системи оцінювання. В результаті доводиться констатувати, що автори опрацьованих сучасних підручників і посібників недостатню увагу приділяють контрольним питанням і завданням, розміщеним у кінці тем. Дидактична конструкція означених праць у більшості випадків не сприяє розвитку у учнів початкової школи умінь самоконтролю, навіть у тих підручниках, у яких пропонується учням перевірити засвоєння навчальної інформації за розділами чи темами, контрольні питання розраховані, переважно, на пам’ять учня.

Спостереження за діяльністю вчителів, за самостійною роботою учнів початкової школи, аналіз навчально-методичної літератури дали змогу зробити висновок про те, що в практиці навчання самостійність учнів початкової школи, їх уміння самоконтролю формуються недостатньо. Крім того, як з’ясувалося під час дослідження, недостатньо реалізуються потенційні можливості оцінювання навчання. Здебільшого, домінуючою є його оцінююча функція на збиток усім іншим. Слід, також, зазначити, що учні не завжди переконані у об’єктивності їх оцінювання. У підтвердження цих думок учнів початкової школи ми провели анонімне анкетування.

Під час опитування учням пропонувалося оцінити в балах якості, які демонструють вчителі у педагогічній взаємодії. Після обробки результатів анкетування учнів початкової школи, які оцінювали педагогічну діяльність випадково вибраних вчителів, був побудований ранжований ряд сучасного вчителя:

1. Забезпечує нормальний темп викладу, можливість конспектувати.
2. Викладає матеріал ясно, доступно, дотримуючись логічної послідовності.
3. Проявляє вимогливість до учнів початкової школи.
4. Слідкує за реакцією аудиторії, вміє викликати інтерес і спонукає до дискусії.
5. Організовує і спрямовує самостійну роботу.
6. Приваблює високою ерудицією, манерою поведінки, зовнішнім виглядом.
7. Об’єктивний в оцінюванні знань.
8. Доброзичливий і тактовний зі учнями.
9. Демонструє культуру мови.

Проаналізувавши результати опитування, визначили, що уміння організовувати самостійну роботу демонструють лише близько половини вчителів.

На першому етапі формувального експерименту, користуючись матеріалами щодо визначення рівня навчальних досягнень, провели рівневу диференціацію учнів початкової Комунального закладу ''Рубіжненська гімназія'' Вовчанської міської ради Чугуївського району Харківської області. Спочатку було проведено зіставлення розподілів учнів початкової школи за рівнями навчальних досягнень. Метою такої статистичної операції є підтвердження несуттєвої різниці між навчальними досягненнями учнів початкової школи досліджуваних учнів та відокремлення експериментальних та контрольних груп.

Для перевірки нульової гіпотези про те, що не існує різниці у розподілі учнів початкової школи груп за рівнями навчальних досягнень, використовувався критерій Пірсона (критерій ²). У даному випадку зіставлялися 5 розподілів учнів початкової школи, при цьому визначався ступінь розходження між емпіричними частотами, який би спостерігався у випадку збігу цих емпіричних розподілів. Чим більше розходження між розподілами, тим більше емпіричне значення ² [39].

Одержані в дослідженні дані подано в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.

Емпіричні частоти критерію ² для досліджуваних груп

Рівні навчальних досягнень учнів початкової школи	Учнівські групи					Всього
Високий	4 (А)	3 (Б)	5 (В)	3 (Г)	4 (Д)	19
Достатній	6 (Е)	5 (Є)	6 (Ж)	6 (З)	5 (И)	28
Середній	10 (І)	9 (К)	9 (Л)	10 (М)	12 (Н)	50
Низький	7 (О)	7 (П)	8 (Р)	5 (С)	6 (Т)	33
Всього	27	24	28	24	27	130

Для розрахунку теоретичних частот було складено таблицю 2.2 і виконано розрахунки емпіричного значення критерію ².

Таблиця 2.2.

Розрахунок критерію ² для досліджуваних груп

		Емпірична частота, fej	Теоретична частота, ft	fej – ft	(fej – ft)2	(fej – ft)2 / ft
1	А	4	3,8	0,2	0,04	0,010
2	Б	3	3,4	- 0,4	0,16	0,047
3	В	5	4,0	1,0	1,0	0,250
4	Г	3	3,4	- 0,4	0,16	0,047
5	Д	4	3,8	0,2	0,04	0,010
6	Е	6	6,0	0	0	-
7	Є	5	5,4	- 0,4	0,16	0,029
8	Ж	6	6,3	- 0,3	0,09	0,014
9	З	6	5,4	0,6	0,36	0,066
10	И	5	6,0	- 1	1	0,166
11	І	10	10,3	- 0,3	0,09	0,008
12	К	9	9,2	- 0,2	0,04	0,004
13	Л	9	10,7	- 1,7	3,4	0,317
14	М	10	9,2	0,8	0,64	0,069
15	Н	12	10,3	1,7	3,4	0,330
16	О	7	6,6	0,4	0,16	0,024
17	П	7	5,9	1,1	1,21	0,205
18	Р	8	6,9	1,1	1,21	0,175
19	С	5	5,9	- 0,9	0,81	0,137
20	Т	6	6,6	- 0,6	0,36	0,054
СУМИ		130	130	0		1,962

²емп = 1,962

Кількість ступенів свободи при зіставленні емпіричних розподілів визначається за формулою:

U = (K – 1)(C – 1) (2.1)

де К – кількість розрядів ознаки (К = 4);

    С – кількість розподілів, що порівнюються (С = 5).

Отже, U = (4 – 1)(5 – 1) = 12.

Для U = 12, за таблицями критичних значень ²кр, знаходимо:

²кр = 20,447 (р  0,05)

Таким чином,  ²емп  ²кр. Це дає підстави стверджувати, що розподіли учнів початкової школи досліджуваних груп за рівнем навчальних досягнень практично не відрізняються між собою; приймається нульова гіпотеза.

На основі проведених розрахунків було виділено контрольна група та експериментальна. Крім того, склад контрольної і експериментальної груп визначався згідно з такими вимогами:

• по-перше, в досліджуванні групи проводився відбір учнів початкової школи одного класу, які навчалися за єдиним навчальним планом;
• по-друге, за кількісним і якісним складом учнів початкової школи, рівнем педагогічної майстерності вчителів, що проводили заняття із учнями, характером навчальних завдань за іншими показниками контрольна і експериментальна групи були подібні.

Отже, за результатами констатувального експерименту можна зробити такі висновки:

1. Аналіз спостереження за діяльністю вчителів, за самостійною роботою учнів початкової школи, аналіз навчально-методичної літератури дали змогу зробити висновок про те, що в практиці навчання самостійність учнів початкової школи, їх уміння самоконтролю формуються недостатньо. Крім того, як з’ясувалося під час дослідження, недостатньо реалізуються потенційні можливості оцінювання навчання.
2. У ході констатувального експерименту проведено опитування учнів початкової школи та аналіз результатів опитування, за яким було визначено, що не всі вчителі демонструють уміння організовувати самостійну роботу.
3. На основі проведених розрахунків, використовуючи критерій Пірсона (критерій ²), для проведення формувального експерименту було виділено контрольну та експериментальну групи, які не мають різниці у розподілі учнів початкової школи груп за рівнями навчальних досягнень.
4. Результати констатувального експерименту підтвердили актуальність і доцільність обраної теми дослідження.

 

2.2. Органiзацiя формувального та контрольного етапів експериментального дослідження

Мета проведення формувального експерименту – встановити характер та величину змін показників вмінь самоконтролю учнів початкової школи під впливом розроблених засобів оцінювання навчальної діяльності.

Характерним для організації освітнього процесу є постійне збільшення кількості часу, яке відводиться на класні заняття та самостійну роботу учнів початкової школи.

Аналіз науково-методичної літератури стосовно процесу організації самостійної роботи дозволяє виділити наступні основні етапи: підготовчий, тренувальний. На першому етапі учень знайомиться із методами самостійної роботи. Для цього етапу характерні самостійні завдання і роботи ознайомчого і репродуктивного характеру. На другому етапі учень виконує систему завдань, задач, вправ, які мають лише частково творчий характер і тренує власні вміння організації та планування самостійної роботи. Тут доречно використовувати проблемні та евристичні методи навчання [41,42].

Згідно з цим розроблений робочий зошит розрахований на самоорганізацію учнями своєї навчальної діяльності та призначений для самостійної аудиторної роботи учнів початкової школи під керівництвом вчителя на заняттях та позааудиторної самостійної роботи. Самостійна робота виступає у цьому випадку як форма оцінювання чи самоконтролю здобутих самостійно чи за участю вчителя знань, вмінь та навичок та виховую такі риси особистості як самостійність, самосвідомість, самоорганізованість, старанність, здатність до безперервної самоосвіти.

Перший етап формувального експерименту – вивчення впливу розроблених засобів на формування вмінь самоконтролю учнів початкової школи було здійснено за існуючою програмою з дисципліни “Я у світі” за темою “Людина”. Експериментальним фактором був такий засіб контролю навчальної діяльності учнів початкової школи, як робочий зошит для практичної та самостійної роботи учнів початкової школи.

Робочий зошит включає:

• теоретичну частину – відомості про опорний теоретичний матеріал, необхідний для виконання практичної частини, що включає наступні питання:

1. Визначення темпераменту.
2. Теорії темпераменту.
3. Методи вивчення темпераменту.
4. Властивості темпераменту.

Теоретичний матеріал учні можуть вивчати як в класі, так і в межах самостійної роботи.

• оцінювальний апарат для аналізу сформованості теоретичного матеріалу – тестові завдання можуть використовуватися як для самоперевірки, так і для класного опитування.
• практична частина включає:

1. Загальну характеристику змісту заняття.
2. Різні варіанти методик для визначення особливостей темпераменту особистості на занятті, які включають:

• опис призначення методики;
• інструкцію з виконання;
• опитувальник з бланком для заповнення;
• обробку та аналіз отриманих результатів;
• висновок.

Отже, нами було впроваджено методи оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи, які привчають учнів початкової школи до систематичної навчальної праці, сприяють вихованню в них дисциплінованості, наполегливості, відповідальності, розвивають навчально-пізнавальні уміння, стимулюють навчання учнів початкової школи, розвиває їх мотивацію до оволодіння майбутнім фахом, у результаті систематичних, контрольних заходів учень працює постійно, прагне самотужки, своїми силами виконати навчальні завдання, самостійно розібратись у проблемі.

В ході формувального експерименту для виявлення у учнів початкової школи ступеню вираженості самоконтролю було проведено опитування на початку та в кінці експерименту. Адаптований опитувальник запропонований Єсауловим А.О. [16] дозволив оцінити вміння самоконтролю учнів початкової школи у балах (табл.2.3).

Таблиця 2.3.

Розподіл учнів початкової школи досліджуваних груп за вираженістю

самоконтролю (Х) в діяльності

Групи	Розряди величини Х
	6-9	9-12	12-15	15-18	18-21	21-24	24-27	27-30
К	6,75	8,10	18,91	27,05	22,97	10,81	4,05	1,35
Е	3,80	7,50	19,40	27,70	23,10	12,03	4,62	1,85

 

І – заміри на початку експерименту;

ІІ – заміри в кінці експерименту;

К – контрольна групи;

Е – експериментальна групи.

Розподіли учнів початкової школи досліджуваних груп за вираженістю самоконтролю представлені у графічному вигляді на рис. 2.1 та 2.2.

На рис. 2.1 видно, що розподіли на початку експерименту майже збігаються. Це свідчить про те, що і в контрольній групі, і в експериментальній кількість учнів початкової школи за ступенем вираженості самоконтролю приблизно однакова.

Порівняльний аналіз досліджуваних груп за ступенем вираженості самоконтролю на кінець експерименту показує збільшення кількості учнів початкової школи експериментальної групи, які оволоділи вміннями самоконтролю. Це наочно підтверджує рис.2.2.

Таким чином, на основі одержаних даних, можна зробити висновок про достовірність експериментальної роботи і констатувати збільшення кількості учнів початкової школи, які оволоділи вміннями самоконтролю після впровадження в освітній процес запропонованих методів контролю.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Висновки до розділу 2

Характер впливу запропонованих методів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи на ефективність формування вмінь самоконтролю підтверджено у педагогічному експерименті. Констатовано, що недостатньо реалізуються потенційні можливості оцінювання навчання. За результатами констатувального експерименту, користуючись матеріалами щодо визначення рівня навчальних досягнень, провели зіставлення розподілів учнів початкової школи за рівнями навчальних досягнень.

Метою такої статистичної операції є підтвердження несуттєвої різниці між навчальними досягненнями учнів початкової школи досліджуваних груп та відокремлення експериментальної та контрольної. На основі проведених розрахунків було виділено контрольну та експериментальну групи. На етапі формувального експерименту для виявлення у учнів початкової школи ступеню вираженості самоконтролю було проведено опитування та оцінювання на початку та в кінці експерименту. Адаптований опитувальник дозволив оцінити вміння самоконтролю учнів початкової школи.

Розподіли на початку експерименту майже збігаються. Це свідчить про те, що і в контрольниій групі, і в експериментальній кількість учнів початкової школи за ступенем вираженості самоконтролю приблизно однакова. Порівняльний аналіз досліджуваних груп за ступенем вираженості самоконтролю на кінець експерименту показує збільшення кількості учнів початкової школи експериментальної групи, яка оволоділи вміннями самоконтролю.

Таким чином, запропоновані методи оцінювання є ефективними і сприяють формуванню вмінь самоконтролю учнів початкової школи.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У науково-педагогічній літературі проблема оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи розглянута недостатньо. Відсутня термінологічна єдність щодо сутності понять "якість навчання", "діагностика", "контроль", "оцінювання", "перевірка", "облік" тощо. Наслідком цього є і відсутність єдиної методології процесу оцінювання навчання (принципи, функції, умови, засоби тощо). Це безпосередньо відбивається і на педагогічній практиці: не повною мірою оцінювання забезпечує виконання своїх функцій; нерегулярність та безсистемність оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи уповільнює формування професійної мотивації; слабо стимулюється пізнавальна активність учнів початкової школи, що негативно впливає на їх продуктивну самостійну роботу; оцінювання часто зводиться до реєстрації незнання навчального матеріалу, ніж до оцінювання навчальних досягнень учня, переважно реєструє нижчі рівні засвоєння знань, лишаючи поза обліком творчі рівні володіння знаннями. На проведення оцінювання негативний вплив має недосконалість діагностичних методик традиційного навчання та недостатнє використання стандартизованих тестових та інших інноваційних методик, невключеність у систему оцінювання самооцінки, самоконтролю, самокорекції тощо.

Кожний метод оцінювання реалізує певні функції, а системне застосування способів перевірки та оцінювання результатів навчання забезпечує досягнення навчально-виховних цілей.

Характер впливу запропонованих засобів оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи на ефективність формування вмінь самоконтролю підтверджено у педагогічному експерименті. Констатовано, що недостатньо реалізуються потенційні можливості оцінювання навчання. За результатами констатуючого експерименту, користуючись матеріалами щодо визначення рівня навчальних досягнень, провели зіставлення розподілів учнів початкової школи груп за рівнями навчальних досягнень. Метою такої статистичної операції є підтвердження несуттєвої різниці між навчальними досягненнями учнів початкової школи досліджуваних груп та відокремлення експериментальної та контрольної. На основі проведених розрахунків було виділено контрольну та експериментальну групи. На етапі формуючого експерименту для виявлення у учнів початкової школи ступеню вираженості самоконтролю було проведено опитування та оцінювання на початку та в кінці експерименту. Адаптований опитувальник дозволив оцінити вміння самоконтролю учнів початкової школи

Розподіли на початку експерименту майже збігаються. Це свідчить про  те, що і в контрольній групі, і в експериментальній кількість учнів початкової школи за ступенем вираженості самоконтролю приблизно однакова. Порівняльний аналіз досліджуваних груп за ступенем вираженості самоконтролю на кінець експерименту показує збільшення кількості учнів початкової школи експериментальної групи, які оволоділи вміннями самоконтролю.

Таким чином, запропоновані методи оцінювання є ефективними і сприяють формуванню вмінь самоконтролю учнів початкової школи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Андрющук А.О., Глемб И.Л. Профессионально-ориентированные системы тестирования. – Луганск: Изд-во ВУГУ, 2009. – 82 с.
2. Андрющук А.О., Задорожна О.М. Рейтингова технологія навчання у вищих та середніх закладах освіти. – Луганськ: СУДУ, 2007. – 52 с.
3. Архипова С.П., Майборода Г.Я. Педагогічні умови організації самостійної роботи учнів початкової школи // Організація самостійної роботи учнів початкової школи / За заг. ред. В.М. Король, В.П. Мусієнко, Н.Т. Токової. – Черкаси: Вид-во ЧДУ, 2003. – С. 45-64.
4. Аузіна А.О., Голуб Г.Г., Возна А.М. Система комплексної діагностики знань учнів. – Львів: Львівський банківський інститут НБУ, 2002. – 38с.
5. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. 2008. – 464 с.
6. Безносюк О.О. Система модульно-рейтингового контролю успішності учнів початкової школи: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / ЦІППО. – К., 2001. – 22 с.
7. Білоус В.Т, Горюнова Л.І., Цимбалюк А.В., Цимбалюк С.Я. Основи організації та методики викладання у вищій школі: Навчально-методичний посібник. – Ірпінь: Академія ДПС України, 2001. – 146 с.
8. Бочарнікова В.М. Стимулююча функція контролю знань, умінь і навичок учнів початкової школи: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Національний педагогічний університет ім. М. Драгоманова. – К., 1999. – 20 с.
9. Булах І.Є. Методи контролю та оцінювання рівня знань // Сучасні системи вищої освіти: Порівняння для України. – К.: Вид. Дім „КМ Academia”, 2007. – С. 169-185.
10. Буринська Н.М. До проблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. – 2000. – №2. – С. 85-91.
11. Вагенаар Р. Європейська система перезарахування кредитів (ECTS). Довідник для користувачів ECTS. – 1998. – 72 с.
12. Галузяк В.М., Сметанский М.І., Шахов В.І. Педагогіка: Навч. посіб. – Вінниця: РВВ ВАТ “Віноблдрукарня”, 2011. – 200 с.
13. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ. Л.И. Хайрусовой. – М.: Прогресс, 2006. – 494 с.
14. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. – К.; Либідь, 2007. – 376 с.
15. Державний стандарт початкової освіти: Постанова Кабінету Міністрів України від 21.02.2018 № 87. URL: http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/87–2018-%D0%BF.
16. Есаулов А.О. Методологічні аспекти оцінювання успішності учнів початкової школи // Військова освіта: Зб. наук. пр. – К., 2004. – С. 141-150.
17. Есаулов А.О. Методичні аспекти та основні функції контролю навчальних досягнень учнів початкової школи // Науковий вісник Національного аграрного університету. – К., 2004 – Вип.. 79. – С. 347-353.
18. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для вузов – 2-е изд. – М.: Академ. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.
19. Иванов В.Г. и др. Инженерные решения практических задач: Учебн. пособ. – Харьков, 2005 г. – 283 с.
20. Иванов В.Г., Лис Ю.С., Смирнитская М.Б., Тулупов С.Д., Филенко И.А., Грицай А.К. Безопасность жизнедеятельности: Учебн. пособ. – Харьков. – 360 с.
21. Карп’юк О. Д. Європейське мовне портфоліо: методичне видання / уклад. О. Д. Карп’юк. Тернопіль, 2008. 112 с.
22. Климов В.А. Психология профессионала. 1996. – 400 с.
23. Коджа Т.І. Автоматизована система управління та контролю знань в процесі навчання: Автореф. дис... канд. пед. наук: 05.13.06 / Одеський національний політехнічний університет. – Одеса, 2003. – 20 с.
24. Корсак К. Якість педагогічних вимірювань: нерозв’язна проблема // Освіта і управлення. – К., 1999. – Т.3. – № 3. – С. 23-25.
25. Кузьмінский А.І., Єфименко В.І. Тест навчальних досягнень особистості як засіб педагогічного вимірювання. – Черкаси, 2002. – 64 с.
26. Лузан П.Г. Методи контролю в системі активізації навчання учнів початкової школи // Науковий вісник Національного аграрного університету. Зб. наук. пр. – К.: НАУ, 2003. – Вип. 67. – С. 157-169.
27. Методичні рекомендації щодо оцінювання навчальних досягнень учнів першого класу: Наказ МОН України від 20.08.2018 № 924. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/ zagalna%20serednya/924.pdf
28. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. – К.: Вища школа, 2003. – 615 с.
29. Мороз В.Д. Самостійна навчальна робота учнів початкової школи. – Х., 2003. – 64 с.
30. Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої школи. Київ: МОН України, 2016. 40 с.
31. Одерій Л.П. Кваліметрія вищої освіти: методологія та інструментарій / ІЗМН. – К., 1996. – 254 с.
32. Одерій Л.П. Основи системи контролю якості навчання: Навч. посібн. – К.: ІСДО, 1995. – 132 с.
33. Організаційно-методичне забезпечення моніторингових досліджень якості загальної середньої освіти: монографія / за ред. О. І. Ляшенка. Київ, 2011. 160 с.
34. Оцінка знань учнів початкової школи та якості підготовки фахівців (методичні та методологічні аспекти): Навч. посіб. / Ягодзінський А.Й., Муромцева А.О., Іванова Л.В. та ін.; За ред. А.Й. Ягодзинського. – К.: ІЗМН, 1997. – 216 с.
35. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – 608 с.
36. Педагогика / Под ред. А.П. Кондратюка. – К.: Вища шк., 1982. – 382 с.
37. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1. – 576 с.
38. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 215 с.
39. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. – К.: Вища школа, 1979. – 174 с.
40. Русакова Л.Н. Пути повышения эффективности контроля учебно-познавательной деятельности учеников: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Киевский гос. ун-т им. Т. Шевченко. – К., 2009. – 16 с.
41. Русакова Л.Н. Совершенствование контрольно-оценивающей и управляюще-корректирующей функции контроля // Науковий вісник Південноукраїнського держ. пед. ун-ту. – Одеса, 2003. – № 7-8. – С.97-105.
42. Самородова Н.М. Форми і методи підвищення ефективності самостійної роботи учнів початкової школи // Інтерактивні методи навчання у підготовці спеціалістів для банківської системи України. Збірник наукових праць. – Х.: ХФУАБС, 2001. – С. 215-219.
43. Саприкін В.С. Ключові поняття тематичного обліку та оцінювання навчальної діяльності учнів // Освіта. – 19-26 вересня 2001 р.
44. Семиченко В., Заслуженюк В. Проблеми педагогічного оцінювання // Рідна школа. – К., 2002. – № 7. – С. 3-9.
45. Сидоренко В.К., Дмитренко П.В. Основи наукових досліджень: Навч. посіб. – К.: РННЦ “ДІНІТ”, 2000. – 259 с.
46. Система комплексної діагностики знань учнів початкової школи: Навч.-метод. пос. – К.: Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, 2002. – 15 с.
47. Типова освітня програма для закладів загальної середньої освіти: Іншомовна галузь. Іноземна мова / розроблена під кер. О. Я. Савченко: Наказ МОН України від 21.03. 2018 р. № 268. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalniprogrami/ navchalni-programi-dlya-pochatkovoyi-shkoli
48. Цехмстрова Г.С. Діагностика ефективності освітнього процесу у вищих закладах освіти: Автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.04 / ЦІППО. – К., 2002. – 17 с.
49. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посіб. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.
50. Paul Black, Dylan Wiliam. Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappa. October 1998. 13 p. URL:https://www.rdc.udel.edu/wp-content/ uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf