Методична розробка " Розвиток комунікативної компетенції учнів початкової школи зособами Storytelling

ЗМІСТ

ВСТУП…………………………………………………………………………….2

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ  РОЗВИТКУ  КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ…………………………………………………..……8

1.1. Аналіз психолого-педагогічних досліджень розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи……………….……..8

1.2. Особливості формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури…………………………………………………...16

1.3. STORYTELLING як засіб розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи………………………………………………………………..22

Висновки до першого розділу…………………………………………………34

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ  КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ STORYTELLING…………………………………...36

2.1 Характеристика рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках……………………………………………...36

2.2 Впровадження методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури …………………………………………………………………………………….48

2.3 Ефективність експериментального дослідження формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING………………………………………………..………………55

Висновки до другого розділу…………………………………………………58

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………61

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………67

ДОДАТКИ………………………………………………………………………70

ВСТУП

 Комунікативна компетентність є однією з найважливіших якісних характеристик особистості, оскільки вона дозволяє задовольняти потреби людини у соціальному визнанні, повазі та самореалізації, а також сприяє успішному процесу соціалізації.

 Комунікативна компетентність надає дітям можливість вступати вільно у спілкування з однолітками та дорослими, отримувати необхідну інформацію і передавати свої знання та враження про навколишній світ. Однак, залучення до використання гаджетів, відсутність живого спілкування та недостатній вільний час у батьків можуть призвести до дефіциту мовного спілкування з дітьми. Це може негативно вплинути на емоційний стан дітей, зменшити їхню самооцінку, сприяти безвольності та проявам жорстокості.

         У контексті розвитку комунікативної компетентності, одним з найефективніших засобів є Storytelling, тобто розповідання історій. В Україні в останні роки активно проводиться робота щодо удосконалення змісту шкільної освіти, і в цьому контексті Storytelling є методом, який не вимагає значних витрат, але може бути дуже корисним для розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів. Використання цього методу сприяє розвитку комунікативної компетентності, уваги та пам'яті, а також розширює пізнавальні можливості учнів.

 Дійсно, проблематика розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи була предметом досліджень багатьох науковців, таких як педагоги, психологи, соціологи та методисти. Серед них можна виділити такі імена, як Н. А. Бількевич, І. О. Бондар, О. П. Василець, Г. М. Гич,                Ю. Ю. Дем’янчук, Ю. Я. Деркач, В. Г. Дроненко, О. Д. Зіненко, С. І. Ковпік, Г. Крохмальна, Т. А. Лугова, М. Мазурок, Г. Маринченко, І. Побідаш,         Ю. С. Поліщук, К. І. Пономарьова, К. О. Симоненко, Н. С. Скакун та інші. Вони проводили наукові дослідження, спрямовані на вивчення різних аспектів комунікативної компетентності учнів, розробку методик і прийомів для її розвитку, а також вдосконалення педагогічної практики.

      Застосування методу Storytelling в освітньому процесі початкової школи все ж може мати значний потенціал для розвитку комунікативної компетентності учнів, що потребує подальших досліджень та обговорення в науковому співтоваристві.

 Ураховуючи факт, що використання методики Storytelling постійно змінюється та вдосконалюється відповідно до вимог сучасності, більшість проведених досліджень вже не відповідає поточним вимогам.

 Метою роботи є проведення комплексного дослідження, вивчення та аналіз особливостей використання Storytelling як ефективного засобу розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи. Також, метою є вирішення виявлених проблем на основі отриманих даних шляхом узагальнення інформації та розробки рекомендацій і пропозицій для подальшого практичного їх застосування вчителями початкових класів з метою розвитку комунікативної компетентності учнів.

Актуальність, практична значущість та недостатня розробленість даної проблематики у науковій літературі зумовили вибір теми дослідження: «Розвиток комунікативної компетентності молодших школярів засобами Storytelling на уроках української мови та читання».

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та з'ясувати методики формування комунікативної компетентності на уроках української мови та читання.

 Об'єкт дослідження – процес розвитку комунікативної компетентності молодших школярів засобами Storytelling на уроках української мови та читання. 

 Предмет дослідження – методичне забезпечення даного процесу, тобто розробка методики розвитку комунікативної компетентності молодших школярів засобами Storytelling на уроках української мови та читання

 Завданнями дослідження є:

1. Провести аналіз психолого-педагогічних досліджень розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи.

2. З'ясувати особливості формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури.

3. Окреслити методику формування комунікативної компетенції молодших школярів за допомогою STORYTELLING як засобу розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи.

4. Виявити стан рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках.

5. Зробити впровадження методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури.

6. Перевірити ефективність експериментального дослідження формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING.

Методи дослідження:

-         теоретичні: аналіз, синтез та узагальнення вітчизняних та зарубіжних досліджень у галузі дитячої психології та дошкільної педагогіки для відбору та систематизації актуальних матеріалів психолого-педагогічних досліджень формування розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках української мови та читання;

-         емпіричні: спостереження, бесіди, опитування, анкетування педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний та контрольний);

-         статистичні та графічні: кількісний аналіз та графічна презентація результатів дослідження.

Практичне значення результатів дослідження. Результати дослідження можуть бути використані в організації освітньої діяльності закладів освіти. На основі результатів дослідження розроблено методичні рекомендації для батьків та вчителів з даного напряму діяльності.

Експериментальна база дослідження: загальноосвітній навчальний заклад.

 Структура та обсяг роботи: робота складається з вступу, 2-х розділів, підрозділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку 25 використаних джерел і 3 додатків. Загальний обсяг роботи 43 сторінки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ТА МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ  РОЗВИТКУ  КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

1.1. Аналіз психолого-педагогічних досліджень формування розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи

Розвиток комунікативної компетентності учнів початкової школи є цікавим завданням для психолого-педагогічних досліджень, адже комунікаційні  навички є необхідними для успішної соціалізації, навчання і подальшого життя. Дослідження в цій області спрямовані на вивчення ефективних методів та підходів до розвитку комунікативних навичок учнів початкової школи.

         Одне з актуальних питань, що досліджуються, - це використання ігрових методів у навчальній комунікації. Дослідження показують, що використання ігрових елементів у навчальному процесі сприяє більш активному залученню учнів до взаємодії і покращує їхні комунікативні навички.

          Інший напрямок досліджень - це роль мовленнєвих вправ у розвитку комунікативної компетентності. Деякі дослідження показують, що систематичне використання мовленнєвих вправ, таких як діалоги, мовленнєві ситуації та рольові ігри, покращує вдосконалення комунікативних навичок учнів.

          Крім того, дослідження виявляють важливість розвитку не лише вербальної, але й невербальної комунікації. Учні повинні навчитися читати міміку обличчя, жести та інші невербальні сигнали, щоб ефективно спілкуватися і встановлювати контакт з іншими людьми. Деякі дослідження рекомендують включити в навчальну програму заняття з розвитку невербальної комунікації, щоб учні мали можливість навчитися сприймати та передавати невербальні сигнали.

        Нарешті, у першому аспекті дослідження є роль вчителя в розвитку комунікативної компетентності учнів. Вчителі впливають на формування комунікативних навичок, створюючи сприятливу атмосферу для спілкування, надаючи зворотний зв’язок та використовуючи ефективні методи навчання комунікації.

Психолого-педагогічні дослідження підтверджують, що розвиток комунікативної компетентності учнів початкової школи є одним з основних завдань при вихованні розвиненої особистості. А використання ігрових методів, мовленнєвих вправ, розвитку невербальної комунікації за умови  активної ролі вчителя є ефективними шляхами покращення комунікативних навичок учнів.

Комунікація є невід'ємною частиною людської культури і передбачає обмін інформацією, взаємодію, зв'язок та передачу повідомлень між особами. Цей процес є основним стовпом спілкування і заснований на інтенсивному обміні різноманітною інформацією [1, С. 46–50.].

Теоретичною основою дослідження є теорія розвитку особистості (Л. С. Виготський, Л. І. Божович, І. С. Кон, А. В. Петровський); концептуальні положення про роль спілкування у розвитку особистості (Л. С. Виготський, А. В Запорожець, М. І. Лісіна, Є. Г. Злобіна, Я. Л. Коломінський, А. В. Мудрік); теорія здібностей (С. Л. Рубінштейн)

Деякі вчені, зокрема І. А. Зимня, вважають, що комунікація і спілкування є синонімами. Г. М. Андреєва розглядає комунікацію як один з компонентів спілкування, який передбачає обмін інформацією між учасниками спільної діяльності.

С. Л. Рубінштейн вважає комунікацію складним багатоплановим процесом, що включає встановлення та розвиток контактів між людьми. Він стверджує, що цей процес обумовлений потребою у спільній діяльності та охоплює обмін інформацією, розробку спільної стратегії взаємодії, сприймання та розуміння інших людей.[22,с.147]

Французький вчений А. Н. Перре-Клермон описує комунікацію як зв'язок індивідуальних дій, спрямованих на створення спільного продукту, та подальшу реалізацію цього зв'язку у структурі нової спільної дії. Згідно з його поглядом, процес комунікації включає такі етапи: 1) планування; 2) встановлення контакту; 3) обмін інформацією; 4) рефлексія.[15, с.20-26].

Дослідники С.О. Швачко, Ю.А. Зацний та Е.Г. Мандич визначають комунікацію як акт спілкування або комунікативний акт. За їхньою точкою зору, комунікація включає такі компоненти: 1) комуніканти - учасники спілкування (принаймні двоє осіб); 2) дія - безпосереднє спілкування (мовлення, жестикуляція, міміка тощо); 3) зміст повідомлення (має певний смисл і форму); 4) канал зв'язку (мовлення, слух, зір, візуально-вербальні засоби); 5) мотиви комунікантів (цілі, наміри, спонукання).[12,с.187]

Інші дослідники, такі як А.О. Білецький та Ю.В.Косенко, виділяють п'ять основних компонентів мовленнєвої комунікації: 1) ситуація спілкування; 2) відправник інформації; 3) отримувач інформації; 4) умови передачі інформації; 5) безпосередній процес передавання інформації.[4, с.224]

Узагальнюючи погляди сучасних дослідників на сутність і структуру мовленнєвої комунікації, можна зробити висновок, що комунікація - це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами, взаємодія та спілкування за допомогою вербальних і невербальних засобів з метою передачі та отримання інформації, сприйняття та пізнання людьми одне одного.

Виділяються чотири етапи формування комунікативних умінь у молодших школярів, що розроблені Н. М. Полуектовою:

1. Мотиваційний етап: Цей етап передбачає розкриття значення комунікативних умінь для досягнення мети спілкування. Школярі повинні розуміти, чому важливо володіти цими уміннями.
2. Ознайомлювальний етап: На цьому етапі школярі ознайомлюються зі змістом комунікативних умінь. Вони отримують уявлення про те, що означає ефективне спілкування та які навички потрібно розвивати.
3. Етап оволодіння уміннями: Під час цього етапу використовується метод суб'єкт-суб'єктної взаємодії, щоб створити навчальну ситуацію, спрямовану на опанування комунікативними уміннями. Учасники навчального процесу взаємодіють між собою з метою розвитку цих умінь.
4. Етап удосконалення умінь: На цьому етапі молодші школярі самостійно використовують свої комунікативні уміння під час спілкування та виконання творчих завдань. Це дозволяє їм покращити та розвинути свої навички у майстерності спілкування.

Ці етапи сприяють поетапному розвитку комунікативних умінь у молодших школярів, забезпечуючи їхню готовність до успішного спілкування та творчої діяльності.

Формування комунікативних умінь у молодших школярів означає навчити їх ряду навичок, включаючи:

1. Вміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді.
2. Уважне слухання та активна дискусія.
3. Коментування висловлень та критичне мислення.
4. Вираження емпатії.
5. Адаптація висловлення до сприймання іншими.

Ці навички сприяють розвитку комунікативних умінь молодших школярів.[6, с.3-6]

Українські вчені мають різні погляди на поняття компетентності. Згідно з О. Я. Савченко, компетентність - це інтегрована здатність особистості, яку вона отримує в процесі навчання і яка включає знання, уміння, навички, досвід, цінності та ставлення, що можуть бути реалізовані на практиці [23, с. 176].

Згідно з І. В. Родигіною, компетентність - це не лише предметні вміння та навички, загальнопредметні мисленнєві дії або логічні операції, а конкретні практичні навички, які необхідні людині у будь-якій професії [21, с. 96].

1.2. Особливості формування комунікативної компетентності учнів на уроках української мови і літератури

Комунікативна компетентність є одним із пріоритетних видів компетентностей, які формуються під час вивчення мови та літератури. Важливо розглядати її як необхідний засіб для формування особистості, але без урахування зв'язку з іншими компетентностями це неможливо.

У формуванні компетентної особистості вчителю необхідно:

• створити міцний фундамент, збагативши учнів знаннями;
• розширити словниковий запас;
• навчити висловлювати думки вільно;
• розвивати аналітичні, синтезуючі та класифікаційні навички, а також навички оцінки подій, маючи власну точку зору;
• навчити орієнтуватися в потоці інформації та вміти відібрати головне.

Таким чином, формування комунікативної компетентності є важливим завданням, яке допомагає учням стати успішними комунікаторами і справжніми майстрами взаємодії з іншими людьми.[7. С.88-94]

Говорячи про сучасні методи, форми і прийоми навчання, в першу чергу ми маємо на увазі нестандартні уроки, які становлять важливу частину інноваційних технологій. Неможливо уявити ці технології без використання загальноприйнятих методів навчання, таких як:

• інформаційно-рецептивний метод;
• репродуктивний метод;
• проблемно-пошуковий метод, який є найбільш оптимальним для активного навчання в сучасній школі.

Створення проблемних ситуацій на уроці - це вже давно відомий прийом, але в умовах нестандартних інноваційних технологій він зазнав суттєвих змін.

Питання формування комунікативних компетентностей учнів за допомогою ситуативних завдань сьогодні є обумовлені останніми нововведеннями в процесі навчання шкільних предметів. Ситуативні завдання сприяють активізації процесу пізнання шляхом моделювання реальних ситуацій. Інтелектуальний, вольовий та емоційний аспекти пізнавального інтересу стають взаємопов'язаними.

Пошуково-дослідницькі завдання випереджувального характеру в контексті інноваційних технологій є ще одним способом формування комунікативних компетентностей, зокрема на уроках української мови і літератури у старших класах.

Нестандартні форми роботи та методи, які стимулюють пізнавальну діяльність учнів, дають їм можливість відчути себе не тільки учасниками навчального процесу, але й стати його творцями.

При формуванні мовленнєво-комунікативної компетентності учнів важливо пам'ятати, що ця методика спрямована на розвиток здатності ефективно спілкуватися в різних соціальних ситуаціях.

Застосування різноманітних творчих завдань ситуативного характеру під час вивчення фонетики, граматики, правопису і синтаксису безсумнівно сприяє розвитку комунікативних вмінь та навичок учнів. Це допомагає їм набувати необхідні комунікативні навички для впевненого спілкування.

1.3. STORYTELLING як засіб розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи

Комунікативна компетентність передбачає володіння складними комунікативними навичками та вміннями, формування адекватних умінь у нових соціальних структурах, знання культурних норм і обмежень у спілкуванні, а також знання звичаїв, традицій, етикету в контексті спілкування [3, с. 346].

Процес формування та розвитку комунікативної компетентності у молодших школярів включає такі аспекти: засвоєння знань про способи взаємодії з оточуючими; вивчення умінь та навичок використання мови в усному спілкуванні; розвиток діалогічного та монологічного мовлення; оволодіння культурою усного та писемного мовлення; освоєння різних соціальних ролей; формування навичок критичного оцінювання думок та дій інших людей та багато іншого [4, с. 11–14].

Важливе  значення  для  розвитку  комунікативної компетентності має Storytelling.

Storytelling  (англ.  storytelling),  або  розповіді історій, є запозиченим з англійської мови і означає мистецтво захоплюючої розповіді, історії, оповідання. Під історіями можуть розумітися казки, притчі, міфи, розповіді про реальних чи вигаданих героїв та події, навіть анекдоти. Він порівняно нещодавно увійшов у мовленнєву практику.

Так,  «вперше  Storytelling  був  винайдений та  успішно  випробуваний  на  особистому  досвіді Девідом Армстронгом, головою міжнародної ком-панії  Armstrong  International»  [10, с. 24-29].  Розробляючи свій  метод,  Девід  Армстронг  врахував  відомий психологічний фактор: історії більш виразні, захоплюючі, цікаві та легше асоціюються з особистим досвідом, ніж правила чи директиви. Вони краще запам’ятовуються, їм надають більшого значення та їх вплив на поведінку людей значно сильніший.

Т. А. Лугова зазначає, що «сторітелінг розуміється не як складова історії, а спосіб передачі інформації та знаходження смислів за допомогою оповідання» [14, с. 44].

На думку Н. Бондаренко, «Storytelling – актуальна комунікаційна технологія, одна з сучасних форм комунікації виробника зі споживачем» [7, с. 131].

Мета Storytelling – захопити увагу дітей від початку  історії  та  утримувати  її  протягом  усієї історії,  викликати  симпатію  до  героя,  донести основну думку історії.

В освіті Storytelling можна використовувати  для  проведення  уроків,  класних годин, батьківських зборів, для визначення та пояснення різних цінностей.

Прийнято   виділяти   два   основні   види Storytelling:  класичний  Storytelling  (вчитель створює  історії  разом  з  учнями)  і  активний Storytelling (за створення історії та її розповідь відповідає вчитель). Використання того чи іншого виду залежить від уроку, теми заняття, а також від особистих побажань педагога.

Узагальнивши зміст прочитаного про сторителінг, виявляю різне бачення його в працях науковців, письменників, журналістів, сторителерів, методистів і вчителів. І що характерно – кожен із них укладає свій зміст у цпоняття, орієнтує його на різні аудиторії й визначає свої цілі застосування (О. Баранюк, Л. Дроздик, Г. Клочек, Ю. Кузьменко, М. Лівін, Л. Рідкоус та інші)

Виділяють основні типи  Storytelling,  які  можна  використовувати в освітньому процесі:

1)  Цифровий  Storytelling.  Розвиток  технологій веде до зростання популярності історій, які розповідаються  із  застосуванням  різних  аудіо-візуальних  матеріалів,  таких  як  запис  голосу, зображення, анімація, та відео.

2)  Storytelling  на  основі  реальних  ситуацій. Він використовується у випадках, коли розуміння проблеми важливіше, ніж правильне рішення.

3)  Storytelling  на  основі оповідання: вигаданий або реальний оповідач представляє необхідну інформацію. Цей різновид використовується для підвищення інтересу учнів до теми.

4) Storytelling на основі сценарію: учень стає частиною  історії  та  досягає  різних  результатів залежно від того, які рішення приймає.

Отже, реалізується принцип доступності навчання. В історії є герой, що змінюється. Ці зміни відбуваються у процесі боротьби, наполегливої праці, виконання складних завдань [11, с. 39].

По-друге, історія завжди динамічна. Сучасні школярі  з  кліповим  мисленням  краще  сприймають  історію,  аніж  текст  іншого  виду.

Таким  чином,  у  результаті  реалізується  принцип  міцності  знань та емоційного навчання [11, с. 42].

Основними  функціями  техніки  Storytelling в  аспекті  розвитку  комунікативної  компетентності є наступні:

• мотиваційна (розповідання історій виступає інструментом переконання учнів та  дозволяє  надихнути  їх  на  прояв  ініціативи у навчальному процесі);
• об’єднувальна (є інструментом розвитку дружніх, колективних взаємовідносин у класі);
• комунікативна (історії здатні підвищити ефективність спілкування різних рівнях);
• утилітарна (у ряді випадків це найпростіший спосіб донести до молодших школярів зміст поставленого перед ними завдання).[2, с.131]

Відзначимо,  що  критеріями  ефективності Storytelling є: 1) наявність ідеї; 2) наявність героя; 3) актуальність – зв’язок із реальним життям; 4) дотримання структури історії – вступ, сюжет, зав’язка, опис, кульмінація та розв’язка; 5) логічний зв’язок епізодів історії; 6) стиль оповідання; 7) відкриті питання, які сприяють стимулюванню уяви; 8) врахування вікових особливостей учнів; 9) емоційне тло історії.

Окрім того, активний Storytelling припускає, що викладач задає «канву історії», а учні самостійно створюють історії відповідно до завдання та рекомендацій викладача, моделюють ситуації та шукають шляхи виходу; аналізують історії самостійно чи з викладачем.

Важливо наголосити, що кожне розповідання історій повинно відповідати чіткій структурі, яка має наступний вигляд:

1) Вступ. Основне завдання цього етапу – підготувати дитину  до  самої  історії.  Тут  також  створюється контекст оповідання, для цього необхідно додати увиразнюючі барви (місце подій, пору року/добу, емоції тощо). Наприклад:  «Якось  у  мене  була  цікава  ситуація з одним учнем. Було це рік тому, я тоді тількино починала працювати в школі і не знала всіх тонкощів цієї професії. Я влаштувалася працювати до школи...».

Важливо розповідати історії неформально, це не повинно виглядати як заздалегідь завчений і підготовлений текст.

2) Історія про учня. Якщо  вчитель  все-таки  не  хоче  розповідати про свої промахи або у нього не було подібних ситуацій,  то  чудовим  прийомом  є  історія  наступного змісту: «Був у нас учень – N, навчався у школі...». І необхідно поставити N у ту ситуацію, в яку потрапив колись вчитель або в яку зараз потрапив учень з позитивним чи негативним результатом подій: «На жаль ми були змушені розлучитися з N, незважаючи на те, що він був цінним учнем, він не хотів навчатися, не готовий змінювати  своє  ставлення  до  навчання  і  залишився на другий рік... Нам було важко, але ми впоралися. Це було необхідно.

3) Історії про персоналію. Це історії про відомих людей (про письменників, героїв, громадських діячів, акторів тощо).

4) Вигадана історія. Штучно створена історія завжди менш ефективна,  ніж  історія  з  реального  життя.  Якщо вчитель  вигадує  історію,  потрібно  заздалегідь продумати контекст, додати яскравих фарб, переживань. До категорії «вигадані історії» потрапляють  також  легенди,  сюжети  фільмів,  книг, анекдоти.

5) Розв’язка. Це  переломний  момент  історії.  Наприклад, було погано, ми щось зробили, і стало добре, чи навпаки було добре, але ми за чимось не встежили, і стало погано. Історії без розв’язки нецікаві учням.

6) Висновки. Обов’язково  озвучити  висновки.  Дуже  часто з однієї історії можна зробити кілька висновків, тому вчителю потрібно направити думки учнів у потрібний напрямок. [10. С.24-29]

Отже, яким чином можна побудувати роботу на основі технології Storytelling?

1)  По-перше,  вчителю  необхідно  залучити учнів у тему уроку – показати картинки, на яких зображені  учні  та  вчитель,  продемонструвати відеоряд зі сценами зі шкільного життя, процитувати цитату про викладання тощо. Можна попросити учнів за назвою здогадатися, чому присвячена розповідь.

2)  Учні  сприймають  розповідь  на  слух  – у виконанні вчителя чи з допомогою аудіозапису. Якщо в тексті є незнайомі слова або складні моменти, вчитель попередньо може провести роботу з учнями з метою зняття лексико-граматичних труднощів.

3)  На  фінальному  етапі  учні  діляться  ідеями  щодо  педагогічної  ситуації,  описаної  в  історії,  вигадують  альтернативні  варіанти  виходу з конфліктної ситуації, згадують власні історії зі шкільного життя та обговорюють їх з педагогом. Учням також можуть бути запропоновані такі завдання: поясни причину..., доведи, що..., вибери картинку, яка викликає асоціацію з навчанням, аргументуй свій вибір.

Як комунікативне завдання учням пропонується  описати  якості  улюбленого  вчителя  і  пояснити,  чому  він  може  вважатися  найкращим. Учні можуть написати листа від одного персонажа іншому або придумати продовження історії.

Висновки до першого розділу

Отже, комунікативна компетентність – це узагальнююча комунікативна властивість (якість) особистості, що включає розвинені комунікативні  здібності  та  сформовані  вміння і  навички  міжособистісного  спілкування,  знання про основні його закономірності та правила, є системою внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективної комунікації у певному колі ситуацій особистісної взаємодії.

Встановлено, що у структурі комунікативної компетентності  як  інтегративному  особистісному утворенні можна виділити когнітивні (орієн-тованість,  психологічні  знання  та  перцептивні здібності), емоційні (соціальні установки, досвід, система відносин особистості) і поведінкові (уміння і навички) компоненти.

Дійшла  висновку,  що  Storytelling  (англ. storytelling), або розповіді історій, є запозиченим з англійської мови і означає мистецтво захоплюючої  розповіді,  історії,  оповідання. 

Даний метод є одним із способів урізноманітнити заняття, щоб знайти підхід та  зацікавити  будь-яку  дитину. 

Storytelling  також є ефективним варіантом неформального навчання, секрет його полягає в тому, щоб ділитися з учнями розповідями про успіхи та невдачі. Історія успіху мотивує, а досягнення героїв історії спонукають до дії.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ  КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ STORYTELLING

2.1 Характеристика рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках

Відповідно до результатів проведеного в першому розділі теоретичного аналізу проблеми розвитку комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках, розроблено програму експериментальної роботи на констатувальному етапі, що спрямована на визначення рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках.

Метою констатувального етапу експериментального дослідження є діагностика рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках.

 Для досягнення поставленої мети поставлено такі завдання:

1. З’ясувати стан організації роботи колективу ЗДО щодо рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках.
2. Визначити критерії, показники і рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках та підібрати відповідний діагностичний інструментарій.
3. Дослідити рівень сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках.
4. Здійснити порівняльний аналіз результатів констатувального експерименту у контрольній та експериментальній групі дітей.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у загальноосвітньому навчальному закладі Ліцей №23 м. Житомира ім. М. Очерета.

В експерименті брали участь 40 учнів початкової школи, яких шляхом випадкової вибірки було поділено на експериментальну (ЕГ) і контрольну (КГ) групи по 20 досліджуваних у кожній, педагоги та батьки.

Для діагностики та виявлення рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках, визначено такі критерії: когнітивний, емоційно-ціннісний, та поведінковий та відповідні рівні: високий, середній, низький, що представлено у таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Критерії та показники сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках

Відповідно до показників когнітивного, емоційно-ціннісного та поведінкового критеріїв сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках, визначено показники рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках (таб. 2.2).

Таблиця 2.2

Показники та рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках

Для виявлення рівня сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках запропоновано відповідні завдання.

За діагностичною методикою дітям пропо­нувалося виконати три блоки завдань педагогічного експерименту.

Завданя 1. Завдання першого блоку були спрямовані на діагностику рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за когнітивним критерієм (див. Додаток А).

Методика «Ранкова зустріч» (автор М. С. Вашуленко).

Мета: визначення в учнів початкових класів здатність висловлювати свою точку зору, чути відмінні думки інших людей, аналізувати їх.

Результати дослідження рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за когнітивним критерієм представлені у табл. 2.3.

Таблиця 2.3

Рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за когнітивним критерієм у досліджуваних ЕГ та КГ (n=40)

 Рівень сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за когнітивним критерієм експериментальної (ЕГ) та контрольної групи (КГ) характеризується таким розподілом: більша частина дітей має середній рівень – 50% в ЕГ та 60% в КГ; високий рівень притаманний 10% досліджуваних у ЕГ та 25% дітей у КГ; низький рівень у 40% дітей в ЕГ та 15% досліджуваних в КГ.

 Отримані дані свідчать про те, що більшість досліджуваних дітей усвідомлюють що необхідно і доцільно виконувати правила взаємодії під час спілкування, володіти різними формами і засобами спілкування, уміти проявляти вічливість в спілкуванні з дорослими та дітьми, поважати бажання інших людей та дітей, можуть заявляти про свої потреби в прийнятній формі та стримувати себе, прагнуть діяти та спілкуватися так, щоб не заважати іншим.

 Діти, які можуть ефективно спілкуватися:

 – висловлюють свої думки таким чином, щоб їх розуміли інші;

 – уважно слухають, коли говорять інші;

 – вирішують проблеми за допомогою слів;

 – пропонують свої ідеї класу.

 Ці навички мають важливе значення для успішного життя в колективі, спільного навчання та розв’язання конфліктних ситуацій. Ранкова зустріч – ідеальна можливість для розвитку цих навичок.

Завдання 2. Завдання другого блоку були спрямовані на діагностику рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за емоційно-ціннісним критерієм. З цією метою було застосовано методику (див. Додаток Б).

Методика «Акваріум» (автор Л. Мамчур).

Мета: виявлення критичного мислення та вміння вести дискусію, емоційне реагування.

Результати дослідження рівнів комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за емоційно-ціннісним критерієм представлені у табл. 2.4.

Таблиця 2.4

Рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за емоційно-ціннісним критерієм у досліджуваних ЕГ та КГ на початку експерименту (n=40)

Визначено, що рівень сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за емоційно-ціннісним критерієм експериментальної та контрольної груп характеризується таким розподілом: у більшості дітей ЕГ переважав середній рівень - 45%, а контрольної групи - 60 %. Високий рівень – у 15% дітей в ЕГ та 25% в КГ, низький рівень – у 40% досліджуваних ЕГ та 15% дітей в КГ.

Аналіз результатів діагностики показав, що більшість дітей (60 %) мають середній рівень сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках, діти недостатньо розуміли завдання, постійно потребували підтримки й поради дорослого.

Позитивний настрій у класі створюється за рахунок:

– атмосфери довіри;

– відчуття приналежності до спільноти;

– участі в прийнятті рішень;

– доброти та заохочення з боку однолітків;

– вільного від критики ставлення вчителя;

– очікування конкретних результатів;

– справедливості та неупередженості.

Завдання 3. Завдання третього блоку були спрямовані на діагностику рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за поведінковим критерієм. З цією метою було застосовано методику (див. Додаток В).

Методика «Створення правил класу» (автор Онопрієнко О. В.)

Мета: виявлення в учнів самостійно керувати власною поведінкою і приймаюти рішення під керівництвом вчителя.

Результати дослідження рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за поведінковим критерієм за завданням 3 представлені у таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

Рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за поведінковим критерієм у досліджуваних ЕГ та КГ (n=40)

За результатами дослідження визначено, що рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за поведінковим критерієм у дітей експериментальної та контрольної груп характеризуються таким розподілом: у переважної більшості 55% досліджуваних ЕГ та 65% дітей КГ - середній рівень сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках. Високий рівень притаманний 25% дітей в КГ та 15 % досліджуваних в ЕГ. Низький рівень – у 25% дітей ЕГ та 20% досліджуваних КГ.

Узагальнений результат дослідження рівнів комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за всіма виділеними критеріями (когнітивним, емоційно-ціннісним та поведінковим) на констатувальному етапі експерименту представлено у табл. 2.6.

Таблиця 2.6

Рівні сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках у досліджуваних в КГ та ЕГ на початку експерименту (n=40)

Таким чином, з таблиці видно, що половина досліджуваних обох груп характеризується середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках, приблизно четверта частина вибірки в обох групах має високий рівень: 25% в ЕГ та 30% в КГ, низький рівень – у 20% досліджуваних ЕГ та 15% дітей в КГ.

Отже, у цьому розділі в ході констатувального експерименту, ми визначили, що діти експериментальної і контрольної групи у більшості мають середній рівень сформованості комунікативної компетентності учнів початкової школи на уроках за когнітивним, емоційно-ціннісним та поведніковим критеріями.

Висновок щодо рівня сформованості комунікативної компетентності в учнів передбачав співставлення даних, одержаних під час проведення завдань практичної спрямованості. В результаті констатувального етапу дослідження з’ясовувалося, що більшість учнів молодшого шкільного віку характеризується середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності: 55% дітей ЕГ та 55% досліджуваних КГ; високий рівень комунікативної компетентності у 25 % дітей ЕГ та 30 % дітей КГ, низький рівень комунікативної компетентності у 20 % дітей ЕГ та 15 % досліджуваних КГ. Це свідчить про необхідність розробки або модифікації та впровадження ефективних форм та методів оптимізації формування у дітей комунікативної компетентності. Реалізація ефективних методів, форм роботи представлена у формувальному експерименті.

2.2 Впровадження методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури

 На основі теоретичних положень та результатів констатувального етапу експерименту відбувалася експериментальна робота формувального етапу експерименту.

 Мета формувального експерименту полягала в розробці методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури.

  Під час ознайомлення дітей з новим матеріалом, було використано різноманітні вправи STORYTELLING на уроках української мови і літератури, з метою розвитку різних навичок і вмінь. Наприклад, починаючи з 1 класу на уроках української мови, у новій програмі була передбачена робота за такими змістовими лініями та завданнями: «Взаємодіємо усно», «Читаємо», «Взаємодіємо письмово», «Досліджуємо медіа», «Досліджуємо мовні явища». [15. С.29-40]. В цих вправах діти вивчали формування комунікативної компетентності, що передбачає створення міжособистісної комунікативної взаємодії, яка стимулює індивідуальну активність, ініціативність, дає можливість висловлювати свої думки.

 На мою думку, цілком обґрунтованою була організація та проведення «Ранкових зустрічей» відповідно до вимог Нової української школи, де учні початкових класів висловлювали свою точку зору, навчилися чути відмінні думки інших людей, аналізувати їх.

 На заняттях було впроваджено метод Storytelling: це методика про те, як зацікавити дітей, розповідаючи історії.

 На уроках з української мови та читання засобами сторітелінг ми використовували такі види роботи в парах як: гра «Незнайко» (один учень читає, інший виправляє помилки); «Інтерв’ю» (взяти інтерв’ю і визначити ставлення партнера до заданого тексту, статті тощо); гра «Кіт і мишка» (зробити критичний аналіз чи редагування письмової роботи один одного); «Взаємні запитання» (з’ясувати якість засвоєння правила).

 У процесі формування комунікативної компетентності на уроках української мови ми впевнилися, що доцільно створювати ситуативне моделювання (розігрування мовленнєвих ситуацій, імітаційних ігор, таких як: «Слідопити», «Ти – мені, а я – тобі», «Ти – редактор», «Спіймай помилку», «Вірю – не вірю», «Найрозумніший»).  [15. С. 45-54]. Учні засвоювали необхідні елементарні комунікативні відомості, збагачували свій словниковий запас, формуючи комунікативно-мовленнєві вміння.

 Отже, під час  STORYTELLING на уроках української мови та читання  були запропоновані варіанти таких сюжетів. Використано п’ять основних сюжетів сторітелінгу, які можна використовувати, змінюючи основну лінію згідно завдань:

 1. Класичний

Структура: головний герой – ціль – перепони на шляху до цілі – подолання проблеми – результат. Підходить для мотивації, пояснення процесів або явищ, вибору шляхів розв’язання певних проблем чи задач.

 2. Боротьба з монстром

Структура: Головний герой – ціль – зустріч з дуже сильним  монстром – боротьба та перемога – досягнення цілі. Підходить як мотивація для навчання.

 3. Історія Попелюшки

Структура: герой – незвична ситуація – поява проблем (або ворогів) – втручання чарівного помічника – щасливе вирішення ситуації. Підходить для мотиваційних промов, пояснення або порівняння процесів та явищ, опису еволюційних змін в певних сферах життя, вибору виду вирішення задач.

 4. День байбака

Структура: герой – ціль – дії героя та повернення до початкової точки – вибір правильної стратегії дій – досягнення мети. Підходить для проведення роботи над помилками.

 5. Квест

Структура: герой – ціль – зміна кількох локацій та вирішення в кожній з них певних задач – почергове досягнення міні-результатів – тріумф. Підходить для моделювання проблемних ситуацій, вирішення аналітичних задач, закріплення набутих навичок та вмінь.[18. С. 16-25]

 Отже, як висновок, я впевнилася, що величезна перевага сторітелінгу полягає в його універсальності: користуватися ним можна фактично на будь-якому уроці.

2.3 Аналіз результатів формувального дослідження.

Підсумковим етапом дослідження проблеми формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури, стало вирішення таких завдань: перевірка ефективності впровадження методики  формуванню комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури, визначення якісних і кількісних змін, які отримано під час експериментального дослідження відповідно до визначених критеріїв, підведення підсумків та інтерпретація результатів експериментальної роботи. Для вирішення цих завдань після проведення констатувального і формувального етапів експерименту за розробленою методикою здійснено повторну діагностику рівня формуванню комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури в експериментальній і контрольній групах.

Результати контрольного експерименту дозволили зробити висновок про те, що проведення цілеспрямованих формуючих впливів позитивно вплинуло на підвищення рівня формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури експериментальної групи.

Наприкінці експерименту відбулися значні покращення результатів які наведено в таблиці 2.6

Таблиця 2.6

 Порівняння рівнів сформованості комунікативної компетентності учнів при виконанні засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури у досліджуваних ЕГ та КГ (n=40)

 Продовження таблиці 2.6

     За результатами дослідження сформовано висновок:

Виходячи з даних, що відображено в таблиці 2.6, можена констатувати, що в експериментальній групі дітей після формувального ескперименту із високим рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів стало 30%, у контрольній – 25%, із середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів в експериментальній групі – 60%, у контрольній – 50%, дітей із низьким рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів в експериментальній групі 10%, у контрольній – 25% досліджуваних. Отже, у контрольній групі зросла кількість учнів з низьким рівнем сформованості комунікативної компетентності, а в експериментальній групі після формувальної роботи зросли кількість учнів з середнім та високим рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів.

Висновки до другого розділу

В результаті теоретичного аналізу наукової літератури, для діагностики та виявлення рівня сформованості комунікативної компетентності на констатувальному етапі еспериментального дослідження учнів початкової школи на уроках, було визначено такі критерії: когнітивний, емоційно-ціннісний, та поведінковий та відповідні рівні: високий, середній, низький.

За діагностичною методикою дітям пропопнувалося виконати три блоки завдань педагогічного експерименту:

• Методика «Ранкова зустріч» (автор М. С. Вашуленко).
• Методика «Акваріум» (автор Л. Мамчур).
• Методика «Створення правил класу» (автор Онопрієнко О. В.)

Аналіз рівнів сформованості комунікативної компетентності на констатувальному етапі експерименту показав, що більшість досліджених учнів експериментальної і контрольної групи характеризуються середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності.

В результаті констатувального етапу дослідження з’ясовувалося, що більшість учнів молодшого шкільного віку характеризується середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності: 55% дітей ЕГ та 55% досліджуваних КГ; високий рівень комунікативної компетентності у 25 % дітей ЕГ та 30 % дітей КГ, низький рівень комунікативної компетентності у 20 % дітей ЕГ та 15 % досліджуваних КГ. Це свідчило про необхідність розробки або модифікації та впровадження ефективних форм та методів оптимізації формування у дітей комунікативної компетентності. Реалізація ефективних методів, форм роботи була представлена у формувальному експерименті.

На формувальному етапі було впроваджено методику формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури.

Під час ознайомлення дітей з новим матеріалом, було використано різноманітні вправи STORYTELLING на уроках української мови і літератури, з метою розвитку різних навичок і вмінь комунікативної компетентності. На одному з уроків ми запропонували кожному учню скласти розповідь на вільну тему, вживаючи, наприклад, не менше 20 дієслів чи прикметників.

На підсумковому етапі передбачалася перевірка ефективності впровадженої методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури.

Результати контрольного експерименту дозволили зробити висновок про те, що проведення цілеспрямованих формуючих впливів позитивно вплинуло на підвищення рівня формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури експериментальної групи.

Виходячи з даних, що відображено в таблиці 2.6, можемо констатувати, що в експериментальній групі дітей після формувального ескперименту із високим рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів стало 30%, у контрольній – 25%, із середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів в експериментальній групі – 60%, у контрольній – 50%, дітей із низьким рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів в експериментальній групі 10%, у контрольній – 25% досліджуваних. Отже, у контрольній групі зросла кількість учнів з низьким рівнем сформованості комунікативної компетентності, а в експериментальній групі після формувальної роботи зросли кількість учнів з середнім та високим рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів.

Отже, реалізація методів роботи щодо впровадження методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури дала позитивні результати.

ВИСНОВКИ

Після проведення аналізу психолого-педагогічної літератури щодо формування основ саморегуляції у дітей старшого дошкільного віку я дійшла висновку:

1. Комунікативна компетентність є однією з найважливіших якісних характеристик особистості, оскільки вона дозволяє задовольняти потреби людини у соціальному визнанні, повазі та самореалізації, а також сприяє успішному процесу соціалізації.

2. Створення умов для формування освіченої, духовно багатої особистості, входження у сферу суспільних взаємостосунків, гуманізація освіти, підвищення цінності інтелектуальної праці – вимога сьогодення, без реалізації якої неможливо уявити завтрашнього випускника як компетентісної особистості.

3. Важливе  значення  для  розвитку  комунікативної компетентності має Storytelling. 

4. Для діагностики та виявлення рівня сформованості комунікативної компетентності на констатувальному етапі еспериментального дослідження учнів початкової школи на уроках, було визначено такі критерії: когнітивний, емоційно-ціннісний, та поведінковий та відповідні рівні: високий, середній, низький.

За діагностичною методикою дітям пропо­нувалося виконати три блоки завдань педагогічного експерименту: Методика «Ранкова зустріч» (автор М. С. Вашуленко), методика «Акваріум» (автор Л. Мамчур), методика «Створення правил класу» (автор Онопрієнко О. В.) з метою визначення здатності учнів висловлювати свою точку, діагностувати рівні сформованості комунікативної компетентності та виявлення в учнів самостійно керувати власною поведінкою і приймати рішення.

Аналіз рівнів сформованості комунікативної компетентності на констатувальному етапі експерименту показав, що більшість досліджених учнів експериментальної і контрольної групи характеризуються середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності.

В результаті констатувального етапу дослідження з’ясовувалося, що більшість учнів молодшого шкільного віку характеризується середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності: 55% дітей ЕГ та 55% досліджуваних КГ; високий рівень комунікативної компетентності у 25 % дітей ЕГ та 30 % дітей КГ, низький рівень комунікативної компетентності у 20 % дітей ЕГ та 15 % досліджуваних КГ. Це свідчило про необхідність розробки або модифікації та впровадження ефективних форм та методів оптимізації формування у дітей комунікативної компетентності. Реалізація ефективних методів, форм роботи була представлена у формувальному експерименті.

5. На формувальному етапі було впроваджено методику формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури.

Під час ознайомлення дітей з новим матеріалом, було використано різноманітні вправи STORYTELLING на уроках української мови і літератури. Наприклад: «Взаємодіємо усно», «Читаємо», «Взаємодіємо письмово», «Досліджуємо медіа», «Досліджуємо мовні явища», «Акваріум», «Експертні групи», «Карусель», «Домашні групи».

Ігри: «Незнайко»; «Інтерв’ю», «Кіт і мишка», «Взаємні запитання».

Ситуативне моделювання - розігрування мовленнєвих ситуацій, імітаційних ігор: «Слідопити», «Ти – мені, а я – тобі», «Ти – редактор», «Спіймай помилку», «Вірю – не вірю», «Найрозумніший»).

6. На підсумковому етапі передбачалася перевірка ефективності впровадженої методики формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури.

Результати контрольного експерименту дозволили зробити висновок про те, що проведення цілеспрямованих формуючих впливів позитивно вплинуло на підвищення рівня формування комунікативної компетентності учнів засобами STORYTELLING на уроках української мови і літератури експериментальної групи.

Виходячи з даних, що відображено в таблиці 2.6, можемо констатувати, що в експериментальній групі дітей після формувального ескперименту із високим рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів стало 30%, у контрольній – 25%, із середнім рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів в експериментальній групі – 60%, у контрольній – 50%, дітей із низьким рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів в експериментальній групі 10%, у контрольній – 25% досліджуваних. Отже, у контрольній групі зросла кількість учнів з низьким рівнем сформованості комунікативної компетентності, а в експериментальній групі після формувальної роботи зросли кількість учнів з середнім та високим рівнем сформованості комунікативної компетентності учнів.

Таким чином, можемо зробити висновок, що показники рівня сформованості комунікативної компетентності учнів після впровадження експериментальної методики покращилися.

СПИСОК ВИКОИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Байбара Т. М. Компетентнісній підхід в початковій освіті: теоретичні засади. Початкова школа, 2010. № 8. С. 46–50.

2.Бондаренко Н. Storytelling як комунікативний тренд і всепредметний метод навчання. Молодь і ринок. 2019. № 7. С.131. URL: https://lib.iitta.gov.ua/716893/1/BNV_MiR_19-07.pdf

3.Бібік Н. М. Формування предметних компетентностей в учнів початкової школи: монографія / Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко,  В. О. Мартиненко та ін. К.: Педагогічна думка, 2018. 346 с.

4.Білецький А. О. Про мову і мовознавство: навч. посібник для студентів філол. спец. вищ. навч. закладів. – К.: АртЕк, 1997. – 224 с.

5.Вашуленко М. С. Формування мовної особистості молодшого школяра в умовах переходу до 4-річного початкового навчання. Початкова школа. 2011. № 1. С. 11–14.

6.Вашуленко М. С., Дубовик С. Г. Формування дослідницьких умінь на уроках української мови. Учитель початкової школи. 2019. № 9. С. 3-6.

7.Вторнікова Ю. С. Комунікативна компетентність у структурі ключових компетентностей громадян Європи. Витоки педагогічної майстерності : збірник наукових праць. Полтава, 2011. С. 88-94.

8.Галицька М.М. Складові комунікативної компетентності учнів середніх навчальних закладів. Освіто-логічний дискурс. 2015. No 2(10). URL:https://elibrary.kubg.edu.ua/id/eprint/10013/1/Halytska%20M%20(2).pdf4.

9.Гущина  Н.  Сторітеллінг  як  ефективний  варіант  неформального  навчання. Народний  огляд.  2016. URL:https://www.ar25.org/article/storitelling-yak-efektyvnyy-variant-neformalnogo-navchannya.html6.

10.Гуцан Л. А. Гра як засіб виховання у молодших школярів позитивного ставлення до трудових традицій і звичаїв. Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка. Тернопіль: Тернопільський державний педагогічний університет, 2012. № 7. С. 24–29.

11.Деркач Ю.А. Використання вправ та ігор комунікативного спрямування як ефективного засобу формування іншомовної компетентностію.: Молодий вчений: № 10 (98) (2021).- с. 39, 42.

12.Косенко Ю.В. Основи теорії мовної комунікації: навч. посіб. – Суми: Сумський державний університет, 2011. – 187 с.

13.Лугова Т.А. Наратив та сторітелінг в знанієвій структурі навчально-ділової відео гри як чинник синер-гії інформаційних технологій та духовно орієнтованої педагогіки. Open educational e-environment of modern University. 2020.No8.с.44.URL:https://openedu.kubg.edu.ua/journal/index.php/openedu/article/view/295/320

14.Нова українська школа: основи Стандарту освіти. Львів, 2016. 64 с.

15. Перре-Клермон А.Н. Соціально-психологічна концепція інтелектуального розвитку. Психологічна наука і освіта: 1996. Том 1. № 2. С. 20–26

15.Пометун О. І., Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології: Наук.- метод. посібн. Київ : Видавництво А.С.К., 2004. 192 с. С.29-40.с.45-54.

16.Пономарьова К.І. Формування комунікативної компетентності молодших школярів у процесі навчання української мови: методичний посібник. Київ: КОНВІ ПРІНТ, 2020. 88 с. URL: https://undip.org.ua/wp-content/uploads/2021/07/posibnyk-ponomarova.pdf5.

17.Про затвердження Державного стандарту початкової освіти : Постанова Кабінету Міністрів України від 21 лютого 2018 р. № 87. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/87-2018-%D0%BF#Text

18.Пометун О.І. Теорія і практика послідовної реалізації компетентнісного підходу в досвіді зарубіжних країн / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. Київ : К.І.С., 2004. С. 16-25.

19.Психологічна діагностика особливостей когнітивного розвитку молодших школярів в умовах інформаційного суспільства: [монографія]. За ред. С. А. Гончаренко, Л. О. Кондратенко. Київ-Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 228 с.

20.Психологічний словник / за ред.. В. І. Войтка. Київ: Вища школа, 1982. 214 с.

21. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. Харків: Основа,. 2005. С.96.

22.Рубінштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: АН СССР, 1958. — С.147.

23. Савченко О.Я. Уміння вчитися — ключова компетентність молодшого школяра. Посібник;.— К.: Педагогічна думка, 2014. — С.176.

24.Сухомлинський В. О. Розумова праця і зв’язок школи з життям: вибрані твори в 5 т. К.: Рад. шк., 1977. Т. 5. С. 53–69.

25.Типові освітні програми для закладів загальної середньої освіти: 1-2 та 3-4 класи. Київ: Світоч, 2019. 336 с.

26.Формування ключових і предметних компетентностей молодших школярів у навчальному процесі: теоретичні аспекти: Дайджест 1/ Укл. О. В. Онопрієнко. Донецьк: Каштан, 2016. 98 с.

27.Ягоднікова В. В. Інтерактивні форми і методи навчання у вищий школі: навч.- метод. посіб. Київ.: ДП «Вид. дім «Персонал», 2009. 80 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Когнітивний критерій (констатувальний експеримент)

Методика «Ранкова зустріч»

 Мета: визначення в учнів початкових класів здатність висловлювати свою точку зору, чути відмінні думки інших людей, аналізувати їх.

 Інструкція проведення: Ранкова зустріч – це зустріч на початку дня учнів класу з педагогом. Сидячи в колі один проти одного, кожна дитина вдумливо і поважно вітається з іншими дітьми, після чого впродовж короткого часу ділиться власним досвідом зі своїми товаришами, які з повагою слухають її, ставлять свої запитання та коментують.

Додаток Б

Емоційно-ціннісний критерій (констатувальний експеримент)

Методика «Акваріум».

 Мета: виялення критичного мислення та вміння вести дискусію, емоційне реагування.

 Інструкція виконання: Такий формат роботи дозволяє учню подивитися на питання чи текст з різних точок зору. По-перше, задайте вектори думок декільком групам. Наприклад, клас може подивитися на історичного персонажа з різних точок зору з огляду на прояви його особистості чи характеристику. Відповідь на питання «чому постать прийняла певне рішення?», може бути розкрита з декількох точок зору: його вік та досвід, вплив друзів та ворогів, політичні переконання, соціальний статус, фінансове положення тощо. Така стратегія чудово підійде для аналізу художнього твору.

 Це тип групового обговорення, який використовується, коли є дві різні точки зору, аргументи на одне й те саме питання. Поки група, яка відстоює одну позицію обговорює її у колі, решта класу виступає у ролі слухачів та спостерігачів. Потім групи міняються місцями. Такий підхід має на меті зробити все, аби групи послухали одна одну та сформулювали питання, які їх цікавлять у позиції опонентів. Після того, як обидві позиції озвучені, учні мають переосмислити свої аргументи, або ж продовжити відстоювати власні переконання.

Додаток В

Поведінковий критерій (констатувальний експеримент)

Методика «Створення правил класу»

Мета: виявлення в учнів самостійно керувати власною поведінкою і приймаюти рішення під керівництвом вчителя.

 Урок 1 Інструкція:

 Учитель інформативно представляє проект та план наступних чотирьох уроків. Учитель виступає модератором обговорен­ня питання «прав та обов’язків» з учнями. Щоб надихнути учнів на роботу, можна використати натупні завдання:

 – Назвіть декілька прав, які ви маєте у класній кімнаті, на шкільному подвір’ї або у своїй родині. Пригадайте права дітей, про які ви вже багато чули!

 – Ці права будуть працювати, тільки якщо їх також поважатимуть інші. До кожного права належить обов’язок – як для інших, так і для нас! Наведіть інші приклади, які ви згадували.

 Клас розділяється на три, шість або дев’ять груп, залежно від величини класу. Поста­райтеся, щоб у кожній групі було не більше п’яти учнів. Групи називаються A, B, C.

 У кожній групі призначається доповідач. Після цього учні мають надати коротке пояснення, яким чином вони обирали свого допові­дача?

 Кожна група має аркуш паперу, розділений на три частини. Використовуючи верхню третину аркуша, учні записують те, що, на їхню думку, є правами кожної особи (у тому числі вчителя) у їхньому класі. Вони повин­ні записати кожну пропозицію, які мають бути пронумеровані.

Дайте пояснення, як ви думаєте, наскільки добре ви виконали завдання? Що ви всі робили, що допомагало? Що заважало?

 Передайте аркуш наступній групі (A до B, B до C, C до A).

 Кожна група оцінює перелік прав, скла­де­ний попередньою. Вони обговорю­ють наступні питання: які обов’язки яким правам відпо­ві­дають? Які обов’язки ми повинні виконувати, щоб поважати ці права? Що нам потрібно робити, як нам потрібно поводи­тися? Наприклад, право «Кожен має право бути почутим» відпові­дає обов’язку «У нас є обов’язок вислуха­ти».

 Використовуючи ті ж самі номери, які ви­користовувалися у секції прав, групи тепер записують відповідні обов’язки у другій третині аркуша.

Наприкінці уроку вчитель збирає всі напра­цювання учнів, аби переглянути їх перед наступним уроком.

 Урок 2 (тривалістю приблизно 1 ½ уроки)

 Учитель виступає модератором дискусії на тему «правил» за допомогою основних запи­тань стосовно правил, продемонстро­ва­них з посиланнями, наприклад, на правила у спорті, у класній кімнаті або у дорож­ньо­му русі. Наприклад:

 – Що доброго у правилах? Що може дра­тувати у правилах?

 – Коли я радий, що є такі правила? Що сердить мене у правилах?

 – Хто встановлює правила в різних контек­с­тах? Хто має повноваження для примусо­вого виконання правил і санкцій у випадку порушення цих правил?

 Як стимул для початку цієї фази уроку або для підведення підсумків пізні­ше можна використовувати наступний текст (або його скорочену версію): «Дис­ци­п­ліна і порядок у демократичній державі та у школі».