Методичні основи розвитку критичного мислення

                                          Зміст

       Вступ……………………………………………………………………………. 

        Розділ І. Теоретичні основи  методу критичного мислення

Розділ ІІ.  Методичні основи  розвитку критичного мислення школярів  як засобу формування учнівських компетенцій

2.1  Структура і методика підготовки  та проведення уроків з розвитку критичного мислення…………………………………………………………

2.2  Прийоми методу критичного мислення………………………………..  

 2.3 Розвиток критичного мислення засобами проектної технології………. 

 

Висновки……………………………………………………………………… ...

Список використаних джерел…………………………………………………..

 

 

 

 

 

 

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Вступ

    Сучасна тенденція  безмежного поширення інформації, численних систем інтерпретації та оцінок  минулого з особливою силою виявляється в галузі історії, визначає необхідність зміщення цілей історичної освіти від засвоєння, запам‘ятовування фактичної історії до навчання способів опрацювання, структурування, аналізу, критики історичної інформації. Специфіка історії як навчальної дисципліни полягає не стільки у матеріалі, з яким працює школяр, скільки в тих розумових операціях і способах діяльності, яких він навчається, працюючи з ним.

   Важливість вивчення історії в школі на сучасному етапі полягає не лише у знаннях закладених учителем, а й у засобах самостійного отримання учнем історичних знань.

   На сучасному етапі існує необхідність залучити учнів до процесу дослідження,який може бути більш цікавим і захоплюючим для них, ніж накопичення емпіричних знань.

   Суттєво вплинути на формування системи цінностей учнів можуть, по-перше, підхід до вивчення історії, як до процесу отримання певної кількості знань, які треба запам‘ятати, а по-друге, - усвідомлення її як процесу глобального дослідження минулого, що базується на опрацюванні різноманітних фактів, які розглядаються з різних точок зору.

      Останнім часом у підходах до викладання предметів суспільствознавчого циклу відбулися суттєві зміни. У першу чергу це стосується методології викладання, застосування інноваційного навчання. У зв'язку з модернізацією українського освітнього процесу, впровадженням профільної освіти здійснюється перехід до нових стандартів, програм і підручників. Нетрадиційні  методи викладання історії привертають увагу вчителів історії можливістю форсованого вивчення великого обсягу історичного матеріалу, підготовкою учнів до зовнішнього незалежного оцінювання.

   Одним з пріоритетів інноваційного навчання є групова та індивідуальна форми навчання. Акцент зміщений у бік творчої імпровізації учителя, його взаємодії з учнями. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття гідності, здатність відповідати за себе – все це є головними факторами групової та індивідуальної форми роботи. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття гідності, здатність відповідати за себе – все це є головними факторами групової та індивідуальної форми роботи. Учень розвиває свою індивідуальність під час спільного розв‘язання творчих завдань, коли максимально залучається його життєвий досвід та отримані знання.

   Іншим пріоритетом є диференціація навчання, коли урізноманітнюються форми і методи навчання, коли опорою стають уміння учнів самостійно здобувати знання. Самооцінка стає головним фактором оцінювання особистих досягнень учнів.

   Навчання перетворюється на спілкування між людьми під час отримання нової інформації. Саме тоді вчитель навчає учня чогось нового. Одночасно він повинен стати посередником між учнем і навчальним матеріалом, а не єдиним джерелом знань.

   Виходячи з цього вчителеві необхідно:

• використовувати різноманітні методи подання нового матеріалу;

• використовувати знання, які дозволяють школярам засвоїти навчальний матеріал відповідно до їх досвіду і рівня пізнавальної діяльності;
• надавати можливість учням демонструвати свої досягнення в отриманні знань;

розвивати вміння і навички учнів критично оцінювати матеріал, ставити мете, обирати найголовніше.

  Розвитку цих навичок та вмінь сприяє технологія розвитку критичного мислення, що посідає належне місце серед інноваційних процесів у викладанні шкільного курсу історії та інших дисциплін. Ця технологія розроблена в межах проекту"Читання та письмо для критичного мислення"  вченими  Університету Північної Айови (США) Д.Стіл, К. Меедіт, С. Темпл, К.Хобартом, В.Сміт, С. Водтером. Загальна мета технології - " підготовка громадян для відкритого суспільства, здатних до формування думок, розумного вибору між конкуруючими ідеями, розв'язання проблем та відповідного обговорення ідей".

   Розвиток критичного мислення передбачає формування в учнів певних здібностей та вмінь:

• знання- здатність повторити щось суттєве в тій формі, в якій воно було викладене і почуте;
• розуміння – здатність викласти ідеї своїми словами або іншим способом;
• використання – вміння побачити можливість застосування певної ідеї до іншого випадку;
• аналіз – вміння знайти причини й наслідки та інші складові комплексної ідеї;
• синтез – вміння поєднати кілька ідей в  одну нову або взяти ідею з одного середовища і переформувати в іншу;
• оцінка – вміння робити висновки щодо адекватності ідеї або джерела для пояснення якогось явища.

  Щоб підготувати молодь до реалій сучасного життя, прийоми технології критичного мислення необхідно застосовувати як у навчальному так і у виховному процесах. Це допоможе учням швидше орієнтуватись у новому матеріалі ( під час навчання в школі) та новій інформації у дорослому житті) ; розвиватиме навички і вміння аналізувати події, орієнтуватись у різних ситуаціях, дозволятиме швидко і правильно приймати ті чи інші рішення. Також критичне мислення сприятиме вихованню у молодого покоління комунікабельності, толерантності, рішучості.

   В Україні технологія критичного мислення особливого поширення набула у середині 90-х років минулого століття. Державним стандартом базової і повної загальної середньої освіти передбачено серед інноваційних методик і технологій впровадження методу критичного мислення. Найбільше акцентується увага на формування цих навичок у старшій школі, хоча ази слід закладати у середній ланці. На освітню галузь "Суспільствознавство" покладено завдання забезпечити «підготовку учнів до взаємодії із соціальним середовищем, до самореалізації їх як особистостей в умовах багатоманітного світу через засвоєння комплексу знань, вироблення відповідних компетенцій, які сприяють формуванню в учнів національних та загальнолюдських цінностей, правової  свідомості, економічного та критичного мислення, навичок оцінювання  суспільних явищ і процесів, життєвих та прикладних особистісно - життєтворчих, соціалізуючи, комунікативних, інтелектуально – інформаційних та інших навичок.». Тобто наголошується на необхідності впровадження прийомів критичного мислення, щоб навчити дітей самостійно здобувати знання і критично осмислювати інформацію.

   У програмах для загальноосвітніх навчальних закладів з історії України та всесвітньої історії зазначено:"… критерієм оцінки навчальної діяльності учнів вбачають не тільки обсяг матеріалу, що залишився  в пам‘яті, скільки вміння його аналізувати, узагальнювати, активно використовувати в нестандартній ситуації, вміння самостійно здобувати знання, вести пошуково-дослідницьку роботу.  У зв‘язку з цим зростає значення самостійної роботи як на уроках, так і в процесі виконання домашнього завдання. Серед предметно – історичних спеціальних умінь і навичок учнів з історії програма передбачає у старшій школі розвивати вміння критично аналізувати й оцінювати історичні джерела." Виходячи з цього, можна сказати, що програми для загальноосвітніх навчальних закладів з історії України та всесвітньої історії передбачають і вважають за доцільне впровадження прийомів методу критичного мислення у навчальному процесі.

   Науковці і вчителі практики прагнуть створити  цілісну систему рекомендацій щодо запровадження критичного мислення. Зокрема, викладачі Харківського Національного педагогічного Університету В. І. Євдокімов, Т.А.Олійник,   С.А.Горькова  у « Практикумі з розвитку критичного мислення» описали методику формування малих і великих груп, розподіл ролей між ними під час роботи. Окрім різноманітних прийомів критичного мислення, у посібнику значна увага приділена методу « Шість капелюхів мислення», розробка якого належить французькому психологу Едварду де Боно. Найбільш доцільним є використання даного методу на повторювально - узагальнюючому уроці, уроці формування вмінь і навичок або вивчення нового матеріалу.               

Розділ І. Теоретичні основи  методу критичного мислення

          Вміння просіювати інформацію та вирішувати, що важливо, а що ні, буде потрібне учням для успіху у світі, який швидко змінюється. Їм необхідно буде вміти розуміти те, як різні частини інформації поєднуються або можуть поєднуватись між собою .  Знадобиться вміння надавати відповідного контексту новим ідеям та знанням, оцінювати нові знахідки, оцінювати та аналізувати нову  інформацію. Учням потрібно буде усвідомлювати критично, творчо та плідно ту частину інформаційного світу, з якою вони стикаються, адже майбутні відкриття для тих, хто критично перевіряє та вибудовує свої власні реалії.

  Критичне мислення включає сприйняття ідей та аналіз висновків із них, піддання їх коректному скептицизму, зіставлення з протилежними думками, розробку системи доказів, підтримку відповідної точки зору та визначення позиції, що спирається на ці докази. Критичне мислення є складним процесом творчої інтеграції ідей і джерел, переоцінки та перебудови понять та інформації. Воно є активним та інтерактивним процесом пізнання, що відбувається водночас на багатьох рівнях. Часто вважають, що через складність критичне мислення можуть осягнути лише учні старшого віку. Проте це не так. Молодші школярі також можуть бути залучені до критичного мислення на відповідному рівні. Вони охоче беруть участь у розв‘язанні непростих завдань і демонструють високий рівень здатності приймати рішення. Отже, критичне мислення можливе у будь-якому віці, проте без фундаментальних передумов навчання часто зводиться до подачі невпорядкованої маси "стратегій" та "інструкцій".

   Розглянемо, як трактують значення поняття "критичне мислення" закордонні та вітчизняні науковці. У посібнику Джині Стілла та його співавторів на питання « Що є критичне мислення?» знаходимо такі відповіді: « Мислення це процес, подібний до читання, письма, розмови, слухання. Це активний, скоординований і складний процес, який передбачає міркування з якихось суттєвих питань. Мислення не існує поза контекстом. Тому відокремлення його від загального шкільного навчального плану є  далеко не кращим шляхом опанування критичного мислення».

      Критичне мислення це  активний процес, який надає учневі можливість контролювати інформацію, піддавати її сумніву, об'єднувати, переробляти, адаптувати або відкидати. Це відбувається, коли учень ставить запитання типу:

«Що ця інформація значить для мене?», « Як я можу використати ці знання?», «Як  ці знання співвідносяться з тими, що я вже знаю?», «Чи є ця інформація корисною?», « Як я ставлюсь до цих ідей?»

   Отже, спираючись на твердження Дж. Стілла, К. Мередіт, можна сказати , що критичне мислення – це складний ментальний процес, що починається із залучення інформації і закінчується прийняттям рішення. Його запровадження можливо у навчанні дітей будь-якої вікової групи, але за умов читко виробленої системи і послідовності.

   Автори « Практикуму по розвитку критичного мислення» В.Євдокимов, Т.Олійник, С.Горькова, М.Миктюк вважають: «Критичний тип мислення застосовують про вирішенні задач, формуванні висновків, можливостей оцінки та прийняття рішень. Такий тип мислення характеризується контрольованістю, обґрунтуванням та цілеспрямованістю. При цьому учень використовує навички, що потрібні та ефективні у тій чи іншій ситуації і є типовими для завдання чи проблеми.»

  Ці та ряд інших авторів дійшли до висновку, що для критичного мислення характерні побудова логічних висновків, створення узгоджених між собою логічних моделей й прийняття обґрунтованих рішень у разі, коли необхідно визначитися, чи відхилити будь-яке судження, чи погодитись з ним, чи відкласти його, щоб розглянути пізніше.

   Слово "критичне", яке використовується у визначенні, передбачає оціночний компонент. Коли ми мислимо критично, то оцінюємо результати своїх процесів мислення – наскільки правильно прийняте нами рішення і наскільки вдало ми впорались із поставленим завданням. Критичне мислення інколи містить у собі оцінку власне процесу мислення – ходу думок, які сприяли формуванню нашого рішення. Критичне мислення інколи ще називають спрямованим мисленням, оскільки воно націлене на одержання бажаного результату.

 

 

 

 

Розділ ІІ.  Методичні основи  розвитку критичного мислення школярів  як засобу формування учнівських компетенцій.

2.1 Структура і методика підготовки  та проведення уроків з розвитку критичного    мислення.

    Основними  стадіями у критичному мисленні, які виділено розробниками міжнародного проекту « Критичне мислення», є « Виклик – Осмислення – Роздуми».

   Методична модель пізнавального процесу, побудованого на основі цих стадій, передбачає залучення учнів до пошуку інформації, обміркування її та прийняття відповідного рішення.

   На першій стадії « Виклик» учні аналізують свої знання з теми, демонструють первинні знання. Тут застосовувую  прийоми: парно- групова робота, « Мозковий штурм», « Ключові терміни», взаємоопитування, взаємонавчання. Учні в процесі проти складають список того, що знають з теми, або ставлять запитання, на які хотіли б отримати відповіді;, три – п‘ять ключових слів пишуть на дошці, пропонують зробити припущення щодо їх значення.

 Учням пропонується відшукати ідеї – супутники, їх записують поряд. Зошит ділиться на три частини. У першій записується « Знаємо», у другій – «Що хочемо дізнатися?», у третій – « Усе, про що дізналися з підручника». Два учні читають одне одному текст, зупиняються після кожного абзацу та ставлять запитання за його змістом. Після того як абзац прочитали, підсумовую зміст; ставлю запитання та залучаю учнів до пошуку відповідей на них; виявляю, що не зрозуміле та пояснюю;пропоную висловити думки щодо можливого змісту наступного абзацу; даю завдання прочитати наступний абзац.

У першій колонці записується все, що відомо з даної теми. У другу заносяться питання, у третю записуються основні положення нового матеріалу.

На другій стадії « Осмислення» учні вступають безпосередньо в контакт з інформацією ( читають, слухають, проводять дослідження). При цьому використовуються прийоми «Подвійний щоденник», маркування тексту.

На третій стадії « Роздуми» ( рефлексія) учні привласнюють інформацію, переказують своїми словами, висловлюють власні думки щодо прочитаного, аргументують їх. Обмінюються власними ідеями з іншими. При цьому застосовують парну « Мозкову атаку» ( підбиття підсумків у парах), повернення до ключових слів.

Під час навчального процесу використовую різні типи навчання. Розглянемо деякі з них.

У рамках даного методу є багато стратегій  взаємного навчання, які стимулюють ефективну спільну роботу з розв‘язання проблем, аналізу спільної теми чи створення нових ідей, комбінацій. Стратегії взаємного навчання роблять навчальний процес більш ефективним, тобто допомагають створити позитивні взаємовідносини, забезпечують персональну звітність, індивідуальну оцінку розподілу лідерства, безпосереднє навчання соціальних навичок, різноманітний склад груп ( гнучке групування).

 Реалізація взаємного навчання пропонує такі базові елементи:

1.Позитивна взаємодія. Учні розуміють, що потрібні одне одному під час   виконання завдань. Спочатку працюють з учителем, який допомагає стимулювати і координувати позитивні стосунки, ставити загальні цілі, спільні оцінки, спільні ресурси, розподіляє ролі.

2.Підтримка і співробітництво. Працюючи в групах, учні спільно вивчають матеріал та обмінюються ідеями одне з одним, навчають одне одного того, що знають.

3.Персональна відповідальність. Діяльність кожного оцінюється групою. Індивідуальну і загальну звітність можна вибудовувати за усними відповідями, письмовими роботами.

4.Навички спілкування. Групи працюватимуть ефективно, якщо учні розумітимуть необхідність цілеспрямованого формування навичок спільної роботи, а саме: довіри, комунікативності, лідерства.

Результати реалізації взаємного навчання:

• підвищується рівень адаптації і гарного самопочуття;
• покращується запам’ятовування;
• раціонально використовується час на змістовну частину роботи;
• з’являється можливість всебічного розгляду ситуації;
• покращуються стосунки між членами групи на основі порозуміння і толерантності;
• покращується позитивна самооцінка на основі самопізнання.

У процесі організації взаємного навчання важливими є фактори, що впливають на прийняття оптимального рішення:

• чітке формулювання теми;
• ефективні шляхи реалізації ідеї;
• відкрите спілкування, що стимулює створення діалогу і можливість творчих рішень;
• оптимальний поділ на групи, враховуючи інтереси всіх учасників;
• розуміння переваг групової роботи; злагоди відносно процесу прийняття рішень на початку обговорення.

   Робота в групах є результативною не лише з позиції навчання а й виховання, бо, працюючи в групі, учень розуміє, що якість виконаного ним завдання вплине не лише на його власний результат, а й на результат роботи усієї групи. Результативність роботи залежить від складу команди, тому вчителеві, а згодом і учням важливо навчитися правильно формувати групи.

Способи створення малих і великих робочих груп:

1.Групи створюються на основі уже існуючого розміщення учнів у класі.  Наприклад, групу створюємо із 4 учнів, що сидять за двома сусідніми партами. Цей спосіб має формальну основу, але не забирає багато часу.

2.Учні самостійно утворюють групи ще до початку уроку. Це найбільш природний самоорганізуючий спосіб.

3.Спочатку за певними критеріями обираються лідери майбутньої групи, яки набирають до групи інших членів. Кожен лідер називає учня, якого запрошує до своєї групи,і в разі згоди, той входить до її складу. Групи формуються поступово і рівномірно.

4.Один з учнів набирає членів групи. У створеній групі обирають лідера. Даний спосіб сприяє розвитку комунікативних навичок учнів, створює умови активної взаємодії.

 Робота в групах проводиться на різних етапах уроку. Особистісно

орієнтований підхід передбачає право учня самому обирати завдання, яке він буде виконувати, працюючи в групі.

 В своїй практиці я пропоную завдання трьох типів. Завдання типу А передбачає репродуктивну діяльність (робота за зразком або досить повною інструкцією), типу Б мають перетворювально-репродуктивний характер за скороченою інструкцією або з незначною допомогою вчителя. Прикладом може бути урок проведений за темою «право на освіту»

 Завдання А. Проаналізуйте статтю 29 закону «про освіту» і відокремить свої висновки як відповідь на питання «структура освіти в Україні».

 Завдання Б. Проаналізуйте статтю 3 закону «про освіту» за таким планом:

1. Право громадян на освіту.
2. Гарантії права на освіту, зробіть загальні висновки.

Завдання В. Уважно ознайомтеся з фрагментами закону «про освіту» спробуйте стисло передати основну думку кожного з них, визначте основне.

При опрацюванні й аналізі прав і свобод громадян за текстом загальної декларації прав людини я об’єдную учнів у 3 групи і пропоную розглянути відповідні статті декларації:

І. Група: статті, які визначають громадські права людини

ІІ. Група: статті, які декларують політичні права людини.

 ІІІ. Група: статті, що визначають соціально-економічні й культурні

 права людини.

 Після закінчення роботи в групах доповідаючи звітують про роботу, записуючи результати у відповідні колонки таблиці на дошці. Ефективною формою роботи є опрацювання в групі тексту підручника, статті з преси. Учні розвивають навички практичного аналізу пошуку і відбору інформації, вміння опрацювати й достовірність усе це формує активну громадянську позицію учнів. В процесі роботи застосовую такі методичні прийоми:

 

1. «Естафета» - перевірка в групах історичних або юридичних понять.
2. «Логічний ланцюжок». Вчитель чи учень називає вислів поняття, а інші продовжують.
3. «Знайти позицію»:

                1.«Депутатська недоторканність не повинна існувати». Позиції: «повністю згодний», «категорично не згодний», «частково згодний».

Розвитку пізнавальної активності, формуванню навичок критичного мислення сприяє і навчання у грі. Наприклад гра « Переяславська Рада», «Трудовий договір», «Правові відносини підприємницької діяльності», «Засідання Верховної Ради», «Вибори президента».

Один з прикладів такого навчання може бути етап актуалізації опорних знань, проведений у формі «усної газети». Сучасна талановита дитина вже не хоче бути лише слухачем, тому учні із захопленням беруть участь у інтерактивному навчанні. Поділивши для «усної газети» учнів класу на групи, я пропоную їм, використовуючи набуті знання, підготувати і презентувати статтю на задану тему за планом:

1. історичний екскурс ( зв’язки);
2. життєва ситуація (творчий підхід);
3. юридичне обґрунтування та коментар (робота з юридичними документами).

Коректно висловлюватись, розширювати свій юридичний та історичний світогляд спонукає гра «Зрозумій мене», коли учень отримує завдання, не називаючи терміна чи поняття, розкрити їх зміст так, щоб його зрозуміли інші.

Основне завдання рольової гри на уроках історії та правознавства полягає у створенні учнів, які викликають прагнення аналізувати, спів ставляти, досліджувати причини і наслідки суспільних явищ. Гра повинна побудувати у свідомості учнів певну думку, яка стає предметом дискусії та матеріалізуватися в запропонованих обстановках. Втім застосування вчителем рольових ігор сприяє засвоюванню учнями навчального матеріалу, розвиває аналітичне мислення учнів значно активізує їхню роботу на уроці, виробляє вміння застосувати  здобуті знання на практиці та критично мислити.

Рольова гра може бути як формою уроку, так і його елементом.

Урок за темою «Початок формування багатопартійної системи в Україні»  (11 кл.) я проводжу як урок – прес-конференція, складову частину передвиборного марафону. Клас ділиться на декілька груп, які одержують випереджальні завдання до теми і повинні представити одну з політичних партій чи рухів, які виникли наприкінці 80-х років і беруть участь у виборчій компанії до Верховної Ради. Групи готують передвиборну платформу свого кандидата в депутати до Верховної Ради. Представляють підготовлений матеріал на прес-конференції. Після виступів усіх груп слово надається експертам, які рецензують усі виступи за показниками: готовність групи, активність усіх членів, наявність наочності, реклама, політична грамотність.

Групи готують також запитання своїм суперникам, відповідають на них.

Великий педагог К.Д. Ушинський стверджував, що для дитини гра - це дійсність, і дійсність значно цікавіша, ніж та, яка її оточує. Цікава вона для дитини тому, що частково є її творінням. Рольова гра виховує потребу знати, що не опиниться поза грою. На мій погляд, формуванню «інтелектуального тла, на якому  відбувається оволодіння знаннями»  найкраще сприяє інтерактивний підхід, переплетіння, взаємовплив понять і теорій різних галузей знань. Під час викладання курсу історії та правознавства я намагаюсь реалізувати його в кількох напрямках: міжпредметні зв’язки з географією, інформатикою, економікою, біологією, українською літературою, математикою (аналіз соціологічного дослідження), бінарні науки (правознавство + економіка; історія + географія та ін.).

Для сприяння усвідомленню учнями сутності процесу навчання, для набуття ними уміння самостійно переносити знання та навички у різні життєві ситуації я широко використовую додатковий  матеріал опорні конспекти, термінологічні словники.

Варто згадати про два, на мій погляд, нестандартних цікавих методів: «Доведення від супротивного» та «Пошук альтернатив».

В основу першого методу покладено завдання – провокація, наприклад: «будь-який закон – це обмеження, тож чи потрібні закони у вільній демократичній державі?». Провокуючи дискусію, вчитель вимагає підкріплення учнівських суджень аргументами та фактами, що спонукає дітей:

- досліджувати юридичну та історичну літературу;

- застосовувати раніше здобуті знання з інших предметів (активація міжпредметних зв’язків);

- Звертатися за консультацією до компетентних людей (метод інтерв’ю).

Так, намагаючись переконати надокучливого та «всезнаючого викладача», учні самі краще усвідомлюють зміст юридичних понять і формують не тільки свою історичну та юридичну культуру, а й культуру ведення дискусії – навички слухати та коректно висловлюватись.

Другий метод передбачає два типа альтернатив особистісні («Якби я був президентом України…») та суспільні (« Яким був би подальший розвиток України якби 1 грудня 1991 року народ проголосував проти незалежності?») пошук альтернативи спрямовує фантазію учнів на аналіз минулого і сучасного, підштовхує до планування майбутнього, виховує громадянську свідомість та відповідальність.

Однією з форм роботи на уроках є аналіз ситуації, реального випадку, життєвого конфлікту. Для розбору певної ситуації необхідно звертати увагу на основні моменти.

 

2.2 Прийоми методу критичного мислення

Аналізуючи  навчально – методичну літературу можна запропонувати перелік прийомів реалізації методу критичного мислення. Найчастіше  застосовую «Мозковий штурм», «Атака», «Торнадо», «Ялинка», «Кубування», « Гронування», «РОФТ» тощо.

  Слід пригадати прийоми, які забезпечують унікальну форму розв´язання проблем. Це прийом « Мозковий штурм» із використанням конвертів. Кожному учневі видається конверт з окремим проблемним завданням. За певний час на окремій картці необхідно надати письмову відповідь, аргументувавши свою думку. Після цього конверт передається наступному учневі, який описує власний варіант бачення проблеми. Так, у конверті опиняються картки учнів усього класу. Після опрацювання проблемних питань конверт передають першому учневі. Він знайомиться зі  змістом відповіді та узагальнює думки всього класу з цього питання. З метою економії часу  інколи роботу може виконує не весь клас, а окремі учні. Дана стратегія є елементом прийому « Мозковий штурм», запропонованого А.Ф. Осборном. Використовую його для збирання найбільшої кількості ідей, фактів на підготовчому етапі прийняття рішення.

  Окрім стратегії « Конвертної атаки» на базі прийому А.Ф. Осборна розроблено ще декілька типів « Мозкового штурму». У своїй практиці використовую прямий колективний « Мозковий штурм». Основне завдання методу полягає у створенні атмосфери вільного спілкування. Вона сприяє звільненню від критичних зауважень, абстрагуванню до звичайного перебігу думок під час вирішення конкретної проблеми. У ході  « Мозкового штурму» цього типу перевагу мають ідеї – фантазії, жарти, вільні дискусійні стосунки між учасниками. Це є прекрасним методом, щоб використати  досвід учасників для розв’язання проблем і розробки ідей. Під час обговорення проблем, пошуку рішень використовую прийом « Логічне дерево». Найкраще, якщо проблема розглядається з різних сторін, а рішення опирається на досить ясну фактичну базу. У процесі читання учні працюють наступним чином, «коріння»  - та проблема, що розглядається в тексті. На самому стволі є основні та допоміжні гілочки. На основних учні відзначають причини виникнення досліджуваної проблеми. На допоміжних гілках розташовуються факти, що підтверджують наявність сформульованих ними причин. Записи повинні бути короткими, являти собою ключові слова або фрази, що відбивають суть, факти. 

Свій висновок по досліджуваному питанню учні можуть зробити на стволі «логічного древа».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Прийом « Генератор ідей» використовую для організації індивідуальної й групової роботи учнів на початковій стадії уроку, коли йде актуалізація наявного в них досвіду й знань. Він дозволяє з’ясувати все, що знають або думають учні по обговорюваній темі уроку. Пропоную учням написати, що відомо їм по тій або іншій проблемі. 

Обмін інформацією проводиться по наступній процедурі:

- Задається пряме запитання про те, що відомо учням по тій або іншій проблемі.

- Спочатку кожний учень згадує й записує в зошиті все, що знає по тій або іншій проблемі (строго індивідуальна робота, тривалість 1- 2 хв.).

- Потім відбувається обмін інформацією в парах або групах. Учні діляться один з одним відомим знанням (групова робота). Час на обговорення не більше 3 хв. Це обговорення повинне бути організованим, наприклад, учні повинні з’ясувати, у чому збіглися наявні подання, із приводу чого виникли розбіжності.

- Далі кожна група по колу називає якесь одну відомість або факт, при цьому, не повторюючи раніше сказаного (складається список ідей).

- Всі відомості коротко у вигляді тез записуються вчителем (без коментарів), навіть якщо вони помилкові.

- Всі помилки виправляються далі, у міру освоєння нової інформації.

Прийом побудови асоціативного куща допомагає вільно і відкрито розмірковувати за певною темою. Його доцільно використовувати на етапі актуалізації.

У разі застосування прийому « Піраміда роздумів» учні за моїм проханням на дошці або в зошитах записують перший рядок , виражений одним словом, звичайно іменником; другий рядок учні будують із двома словами; третій – трьома; четвертий – чотирма (але відношення учня до даної теми). Потім рядки зменшують кількість слів – 3, 2, 1 (останнє слово учні пишуть на емоційно-образному рівні теми, воно виступає «скарбом» - висновком заритим під «пірамідою»).

Цей прийом, на мою думку, може бути запропонований, як індивідуальне самостійне завдання та використовується на стадії рефлексії, хоча може бути дана і як нетрадиційна форма на стадії виклику.

«Піраміда роздумів»  можу виступати у якості:

-  інструмента для синтезування складної інформації;

- способу оцінки понятійного багажу учнів;

- засобу розвитку творчого виразу.

 

 

 

 

 

 

Висновки

Однією з основних проблем  на сучасному етапі є розвиток інтелектуального потенціалу підростаючого покоління, творчо обдарованої молоді, її залучення до пізнавальної діяльності, орієнтованої на вирішення  проблем суспільства, вдоволення національних інтересів країни, формування нових громадян України, основними рисами яких є компетентність, діловитість, прагнення до безперервної самоосвіти та самовдосконалення, різнобічність інтересів і захоплень.

 Напрацьований  досвід  з розвитку критичного мислення учнів дозволяє успішно вирішувати такі завдання:

• спостерігати за динамікою зростання у учнів зацікавленості самостійно здобувати знання;
• відстежувати та корегувати зростання питомої ваги учнів, що бажають приймати участь у конкурсах-захистах  науково-дослідницьких робіт різних рівнів;
• спостерігати за зміною особистих освітніх та виховних орієнтирів старшокласників.

Вчитель постійно працює над собою тому, що спинятись на досягнутому він не має жодного права, бо якщо не буде руху вперед, то неминуче відставання. Різнобічний розвиток школяра має на увазі необхідність гармонійного поєднання безпосередньо навчальної діяльності в межах якої формуються базові знання, вміння і навички, з діяльністю творчою, пов’язаною з розвитком особистісних задатків учнів, їх пізнавальної активності, здатності самостійно розв’язувати нестандартні завдання, проявляти такі індивідуальні якості як наполегливість , кмітливість, здатність до творчого пошуку, аналіз та синтез, уміння робити власні висновки.

 

 

Список використаних джерел
1.Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Історія в школах України.- 2004.- № 2.- с. 3-4

2.Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Історія України. Всесвітня історія. 5-11 класи [ Електронний ресурс]. Режим доступу:http://www.mon.gov.ua/education/average/nev pr/ist 5 9.dok.

3.Баханов К. О. Технологія розвитку критичного мислення як психолого – педагогічне явище // Історія та правознавство. – 2008. № 33 – С. 4-9

4.Вєнцева Н. Де народжується істина? // Історія в школах України.- № 7. – 2004 – С. 12 – 17

5.Вукіна Н. Навіщо українцям критичне мислення? Директор школи. -  № 10-11. – 2006. -  С. 18 - 19
6. Вукіна Н. В., Дементієвька Н. П. Критичне мислення: як цього навчати-Харків: «Основа», 2007.

7. Горох А. Методика критичного мислення може навчити дітей думати // Збірка конспектів уроків за методиками критичного мислення.  Частина ІІ. – Х., 2001. – С. 30 – 32

8.Десятов Д. Практичні аспекти застосування методів критичного мислення на уроці історії // Історія та правознавство. – 2007. -№ 9. – С. 5 – 11

9.Евдокимов В., Олейник Т., Горькова С., Микитюк М. Практикум по развитию критического мышления. – Х.: Торнадо, 2002.- 148 с.

10.Кроуфорд А., Саул В., Метью С., Макінстер Д. Технології розвитку критичного мислення учнів – К.: Плеяда, 2006. – 220 с.

11.Мокрогуз О. Інноваційні технології на уроках історії. – Х.: ВГ « Основа», 2007. – 192 с.

12.Пометун О.Запитання як найважливіший спосіб взаємодії вчителя і учнів // Історія в школах України. – 2006. - № 3. – С.25-29

13.Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок та інтерактивні технології навчання. – К.: А.С.К., 2004. – 328 с.

14.Стеців Л. Реалізуємо метод проектів //Директор школи. – 2005.  № 40. – С. 19-20